教育叙事案例范文10篇

教育叙事案例范文篇1

一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查

笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：

1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。

2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。

3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。

4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。

二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题

通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。

三、解决对策

为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：

（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力

“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。

（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力

“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。

教育叙事案例范文篇2

[关键词]教师；专业发展；教学研究

教师专业发展是当前国内外教育改革与教师教育研究的前沿领域，并被日益视为学校可持续发展与改革的钥匙，“教师专业成长是学校教学改革的中心，并将最终成为一个国家的教育改革与发展之核心”。与此同时，促进教师专业发展的路径研究的力度也在不断加大，提出了许多策略与途径。

就教师专业发展的途径和方式而言，包括两个大的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划、有组织的培训和提高，它源于社会和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。从某种程度上说，教师内在因素的影响对于教师专业发展起着关键作用。其中教师的专业发展自主意识是教师内在影响因素的核心，教师的专业发展自主意识按照时间维度可划分为三方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识、对自己未来专业发展的规划意识。在教师的专业发展自主意识的支配下，教师可以自主选择教学研究方式，教师所选择的教学研究方式既要有益于将教师过去的发展进程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来发展目标支配今日的行为；又要有利于增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师专业发展的“自我更新”取向。

教师教学研究方式过去模仿专业教学理论工作者的研究方式，以理论研究为主，按照研究“规则”，遵照“学术”标准，重在描述、解释教学现象，建构教学理论，落脚点在“研究”上。而现在许多脚踏实地、兢兢业业从事一线教学的教师选择研究方式，无意追求宏大的理论建构，而是从自身教学实践中发现问题，然后通过反思或分析解决这些问题，落脚点是在“教学”，是为了“教学”而“研究”。日常教学实践的研究就将使教学研究方式本身变得更为多样和丰富。

一、以叙事体验成长，增长教学智慧

教育中的叙事研究，目前基本存在两种理解，一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；而这些不仅有助于教师改进教学实践，也能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。另一种是狭义理解，即专指教师叙事研究。如：有的学者认为，教育叙事就是教师“叙说自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’，并在反思基础上来转变教学观念和行为。”当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。

教师以叙事研究作为研究方式是以自身的故事经验为基础的，在此基础上所形成的教师故事与教师研究的综合体，它不仅是教师探究的一种形式，而且也是教师参与自身的教学与发展研究的推动力。从研究方式上看，基本可分为两种：一种是“教师——研究者”合作研究，教师作为叙事者，研究者对其叙事进行倾听与重建，双方组建成“叙事团队”(narrativecommunity)。另一种即教师叙事行动研究，教师既是叙事者，也是叙事的反思和倾听者。二者的研究目的都是为了帮助教师改进教学，提升经验的理论化水平，促进专业发展。

相对以往科学取向的研究而言，叙事研究更强调教师的经验，并以叙事来描述教师的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。它通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等逼近教育实践本身。叙事研究可以使教师重新审视自身的成长，特别是使教师深刻地认识其自身经验在其专业发展中的重要意义。通过叙事研究方式对其自身教学进行反思与体悟，从而促进自身教学智慧的提升。

另外，教师叙事研究可以使教师避免走人狭小的专业视野，通过分享其他教师的故事与经验，拓宽自己的教学视角，了解他人的观点，并发展出个人独特的教学理论，因为“专业经验对自己而言，是实践的一面镜子；对他人而言，则是实践的一扇窗”。教师开展叙事研究，应有更多的机会，进行同事间专业经验的分享与互动。这种分享性的互动能让教师感知自己的专业声音与观点，激励教师更高的专业意识，提升自信心以及从中学到有价值的、替代性经验，甚至批判、反省自己的经验，使教师发展出更有效的教学策略，并反思自身的教学实践效果，增长教学智慧。

二、以案例诠释理念，解决教学问题

教师进行案例研究就是把教育教学过程中发生的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。案例研究可以帮助教师省察教育理论与他们自己日复一日的教育实践之间的联系，帮助教师成为研究者，借助研究解决教学实践中的问题。案例研究是把自然情景下发生的真实事件作为研究的第一手资料，是在自然、真实的情境中展开研究。案例研究者首先需要进入一种情境，强调根据特定的时空情景解释某一事件；而不抽象地考虑问题，得出结论。案例研究不同于经院式的思辨研究，它要求教师走向课堂，走进学生中间，通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，获取第一手详实的资料。在这里，教师和学生之间的关系是平等的、合作的，通过平等的交流，他们分享彼此的思想、情感，学会了“静下心来，抱着关切的心态去听”，学会了“把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动”。案例研究是与具体的教育教学工作相结合的，它着眼于解决教育教学过程中出现的真实问题，强调实践与反思，合作与分享，其最终目标是调整与改进教师的教育教学行为，增加教师的实践智慧，促进教师的专业成长。

参与案例研究的教师首先把实践中发现的问题以及处理问题的全过程写成“案例”，进而围绕案例展开集体研讨和分析，在此基础上形成“案例报告”；最后，通过对特殊案例的分析取得新的发现，或通过对同类案例研究，概括出一般性的结论。“案例研究”的基本环节是：案例描述——案例分析——案例归纳——新案例的创设——专题研究(问题研究)。案例集中反映了教师在教学活动中遇到的问题、矛盾、困惑及由此产生的想法、思路、对策等，而案例研究是就这些问题和想法开展交流、讨论，这一过程无疑将有益于提高教师的分析能力和业务水平，从而促进教师专业持续发展，成为教师专业发展的重要机制。

案例研究是对“真实记录”进行分析研究，从而寻找规律或产生问题的根源，进而寻求解决问题和改进工作的方法，或形成新的课题。它是一个教师专业素质持续发展的过程。它能够促进教师内在专业结构不断更新、演进和丰富，是教师专业发展的有效途径。

教师的教育实践和教育研究能力是教师专业能力的重要组成部分，也是教师专业能力发展的两个重要标志。案例研究作为经验性的研究，它通过将研究整合进教育背景，使研究能在对实践的改善中起直接而迅捷的作用，并且通过帮助实践工作者成为研究者，来克服研究者和实践工作者之间的距离。显然，案例研究可以促进教师的教育实践和教育研究能力的发展与提高。

案例研究是一个从发现问题到解决问题的过程，这一过程的意义在于教师经历学习和解决问题的乐趣，在于他们在获得了自我引导的学习技能的同时，其积极的情感和良好的意志品质也得到了很好的培养；他们将可能立志探究更具挑战性的任务，达到案例创新的效果，而这一点，也正是教师通向教师专业发展高境界的阶梯。三、以行动解读案例，改进教学行为

“行动研究”是一种操作起来比较容易的研究形式，它以学校为研究基地，以实际教学中生成的问题为研究课题，以学校和教师的发展为研究目的。与以往的教学研究相比，它更有利于体现教师进行研究的主体性和主动性，促成教师从“教学型“经验型”向“研究型”“专家型”的转变。

“行动研究”很大程度上是教师应该在实践中采用的研究类型。教师把自己的教育教学活动作为研究对象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而积累自己的教育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与前面的研究方式不同：第一，研究的问题产生于实际的工作情境之中，并且研究的进程从实际情境出发，根据实际情境的需要随时检讨、不断修正。第二，研究的是教师对自身实践所进行的有意识的、系统的、持续不断的探究反思，它在突出教师实践的“研究”特征的同时，也凸显了教师作为研究者的角色。研究过程中自始至终都贯穿着对教师自我反思的要求。这种自我反思，对于教师个人而言，是一种学习过程；对于教育实践而言，是针对情境问题及时找到解决方案的有效途径。

行动研究把解决问题放在第一位，并不等于行动研究无助于也不关心“一般知识”和“理论”的发现、产生。它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍；更强调将已有的理论和知识体现在从抽象到具体的过程中；更强调渗透在行动计划的经验和理论都需受实践的检验、修正、补充甚至证伪；更强调知识和理论说到底还是来源于实践，并在实践中体现其有效性和真理性。

“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。它强调教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断反思以及学校同事间的合作与交流，这是教师专业发展的重要途径。”行动研究以教师对自己从事的实际工作进行持续反思为基本手段。从行动研究的立场来看，中小学教师作为研究者参与研究是完全可能的，因为教师在教育教学实践当中，有明确的实践目的、责任，能够体察实践活动的背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性。他们对实际问题具有“局外人”——专业研究人员所难以替代的认识作用，并且教育活动目的的达成程度、实际工作的效率虽然不完全取决于教师对教学计划、环境和行动的理解，但是总也离不开他们对教学实践及其蕴含问题的理解。教师参与研究、从事研究，以教育教学实践中的问题作为研究的出发点，实践者同时也是研究者，研究结论同时也是下一步所要采取的实践措施，由于在这个过程中研究主体与实践主体紧密联系乃至同一，研究与实践也就达到了新的高度的统一。行动研究使教师的研究比日常行为具有更严格的程序，从而使教师的行动建立在一个合理的基础上，确保实践得到提高，教学行为得到改善。

四、让经验回归课堂，形成教学理性

(一)教师的教学研究只有在课堂上才能显示其价值

教师的教学行为是教师专业的外在表现形式，是教师专业的载体，是可以观察的教师专业水平。在教师的专业生活中，课堂是其发挥专业影响力的基本场所，可以说，教师的职业生命是在教室里生长和度过的。教师在走上讲台之前，他已经在学科知识与能力的修养、教学方法、手段和技术的选择、教学内容的课堂呈现方式等方面做出了诸多的准备。但所有这些并不意味着都能顺利地实现其课堂教学的价值。因为教室里的学生并不是摆放的物件，课堂是由数十个有着不同的知识背景、不同的个性特征的具有相当主体精神的学生组成的，即使教师做了充分的准备，能够产生怎样的教学效果，还必须根据学生特点，运用好自己所具备的技能努力实现知识与能力向学习主体的转化。而转化的程度如何，取决于教师从事教学专业研究的能力；当他的能力发挥了较高的效度时，便较好地实现了其专业水平在课堂中的价值。

(二)教师的教学水平只有在对课堂教学研究的基础上才能获得提高

有人将教师的成长总结为经验与反思的结合：教师要提高教学水平，一方面要学习先进的教学经验，另一方面则要对自己的课堂活动进行反思，并总结出属于自己的经验。我们会发现，在绝大多数情况下，同一教师在不同的场合和不同的时间讲授同样的教学内容，他所采用的教学方式并不完全相同，有时竟是大异其趣。这说明反思是一个扬弃的过程，它包括对教学目标的反思，即目标的设定是否符合学生的最近发展区域，有没有实现既定的教学目标，目标是否需要做进一步的调整；反思还包括对教学过程的反思，即师生的课堂活动方式是否起到激励学生成长的作用，整个教学过程或教学过程的某一个环节是否有效；反思还包括对学生发展的反思，即学生有没有获得知识与能力的提升，学生的意志和情感有没有得到发挥，提升和发挥的程度如何；包括对教师自己发展的反思，教师有没有通过这堂课获得对教学的新体验。当反思积累到一定的量时，教师对教学活动中的某些问题就形成了比较成熟的认识，积累起相当的教学经验。如果这一过程以教学研究的方式加以延伸，教师教学就会由感性上升到理性，形成新的认识和经验。新的认识和经验作用于今后的教学实践，以教学水平为核心的专业能力就获得了发展。

(三)教师的教学理性借助于教学研究方式得以形成和表现

教师进行教学研究以研究过程与教学过程的结合为主要表现形式，教师适当的研究方式为专业研究者和教师共同参与研究和工作创设了空间，即为研究者和教师的结合提供了结合点，或者说提供了一个共同活动的行动“场地”。专业研究者深入现场，直接参与从计划到评价实际工作的过程，与教师一起研究他们面临的问题，使实际工作过程本身变成一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程。这种研究活动间的结合和合作，一方面指中小学教师可以从专业研究者那里获得必要的研究技能，改变对教育教学的职业感情；另一方面专业研究者既可从真实的教育情景中获得第一手教学改革信息，又可以通过合作而使自己的理论研究成果更容易为中小学教师接受，较快地应用于教育改革实践。

教育叙事案例范文篇3

关键词：个人知识管理；叙事研究；专业发展

在教育逐步走向信息化、科技化的今天，高校教师仅仅具备基本的信息素养，而不具备对个人知识进行管理的前瞻意识和优良的能力，势必会被“知识经济”社会所淘汰。“生活在信息的海洋，却又忍受着知识的饥渴”成为现在许多教师的真实写照，面对庞大而又应接不暇的信息，广大高校教师面临着艰难的选择。因此，在教育信息化背景下，基于学生发展的教师知识管理，利用信息技术对纷繁复杂的教学信息进行组织和再加工，是教师回应全球化教育带来的机遇和挑战的策略之一。现在的“95后”教育对象是伴随着网络化、信息化的环境成长起来的，其信息化技术水平有可能高于甚至反哺于教师，通过示范引导学生利用网络技术促进自身专业发展是适应信息社会的必然选择［1］。

1教师知识管理的内涵

按照知识表达的方式，知识可以分为显性知识和隐性知识。教师知识管理也包括显性和隐性两方面。教师知识管理就是教师运用知识管理的理论和技术，持续有效地获取、存储和应用专业知识，也是对教师显性和隐性知识与技能进行捕获、交流、分享、转化、整合、利用与创新。信息化背景下高校教师的教学活动不能再单纯依靠口述或文字来传授知识。如果高校教师能够选择更多的方式辅助教学，学生在学习方法和知识获取上也会有更多的选择，从而形成一种更加多元化、以学生为主体的师生关系［2］。因此，教师将个人知识进行管理对自身专业发展和学生学习有着重要意义。

2叙事研究与个人知识管理

20世纪80年代，叙事研究作为一种新的教育研究方式兴起于西方，20世纪90年代开始应用于我国的教育研究中。叙事研究是教师进行教育研究的一种重要方式。教师通过教育叙事对自己的教学活动进行监控、分析和调整，有助于教师教育教学观念、经验和技巧显性化，更好地构建自己的实践智慧和互相交流，促进教师更好地进行个人知识管理。在知识管理的过程中进行叙事研究有很多好处。第一，有助于知识管理者在个人知识管理过程中反思自己的行为与思想，从而使自己的隐性知识转化为显性知识。波兰尼认为“经验叙事能给缄默的个人知识赋予声音”。隐性知识不像显性知识那样系统、严密，往往是零星的、主观的，但却是教师所感、所想瞬间的迸发。叙事研究表面上是叙事，但实际上是叙事者对自己的行为和思想进行反思和剖析，从而总结经验，更好地指导接下来的行为，这一点与知识管理的目标不谋而合。第二，有助于知识管理者进一步提升主体意识，形成具有个人风格的教育理念和教学行为。近些年来，高校越来越提倡“研究型”教师。高校教师不应仅仅局限于学习他人的经验或权威模式。个人知识管理提供给教师特别是高校教师去收集、整理、分享、反思和创新教师理念和教育行为的各种途径。在这个过程中，通过叙事研究能够进一步明确教师的主体责任，加强分享、反思和创新的环节，从而进一步形成具有自身风格的教育理念和教育行为。第三，有助于知识的创新与教师教学实践能力的提升。教师的智慧集中体现在教师个人实践知识的能力上。教师教育知识的实践能力是其丰富的显性知识和隐性知识共同作用的结果，但实践转瞬即逝，不便于保存、反思、分享与创新，而对个人知识进行管理的叙事研究正是通过保存稍纵即逝的实践，为反思、分享和创新提供进一步可能［3］。

3教师个人知识管理的叙事案例

通过教师个人知识管理的叙事研究，可以看到叙事研究也是一种实用的教师个人知识管理工具，对提升教师个人专业成长和教学效果都有积极的作用。高校教师可以通过叙事研究反思在个人知识管理过程中的几个重要问题。【案例1】教师个人知识管理的最佳工具是什么？通过一个学期对学习通的使用，有效地利用学习通来组织课上课下的教学合作。使用学习通等知识管理工具，等同于建立个人专业能力发展电子档案袋和知识库，实现知识共享、交流与反思，记录自我的点滴变化和在交流中发现他人教学实践中的优点和自身的进步，激发教师进行实践的动力和信心，不断进行尝试和反思，以便进一步提升。知识管理的工具较多。基于有效和便捷两个原则，教师选择了学习通和微信群相结合的方式作为知识管理的手段。通过学习通和微信群，师生之间可以共享相关资料，打破空间限制。学习通是跨时空的交流工具，是一种长期、稳定的知识管理和交流平台，用于隐性知识的挖掘、存储和共享。同时，学校通过超星公司引进学习通平台，教师和学生都有接受相关培训，具备使用学习通的基本技能。培训结束后，教师在学习通中开设专题并组建网上学习小组，提前将相关的资料上传至学习通，让学生根据自己的时间和需求进行自主学习，也可以发起旨在促进专业知识和能力提升的活动。学生完成后上传至学习通，既能保存又能随时面向小组成员开放、查看和互动。更重要的是，学习通的资料可以以云盘的形式一直保存，通过教师这个纽带，不同的小组之间与不同年级师范生之间可以通过留言的方式进行互动与交流，创设各种机会让学生分享、交流、反思与创新自己的知识，让大家参与谈论，不断地反思自己和同学的作品，总结出改进的意见和建议，给学生机会让自己的隐性知识显性化，深思之后发表自己的见解，然后再保存和分享，从而更快、更好地促进整个团队的提升。微信群主要用于即时分享、交流、反思与创新。让大家参与讨论，不断地反思自己和同学的实践表现，及时总结出改进的意见和建议，以便更快、更好地提升教学效果。个人知识管理的工具比较丰富，有OneNote、Miki、博客、知识地图等。虽然个人知识管理工具的选择比较多，但是教师一定要根据实际情况进行选择，才能更快上手。熟悉和学习使用知识管理工具的过程会耗费过多的时间和精力，不利于接下来大量工作的开展。有关学习通作为知识管理工具的文献几乎没有，但学习通有着知识管理工具的几大优势。第一，系统性。学习通可以通过专题、课程、话题等不同的方式进行知识的分享与传递。第二，个性化。教师可以根据所教学科的需求、自己的教学与研究爱好进行选择，设置不同的专题，发起不同的讨论，表达自己的观点，整理相应的材料。第三，聚合性和交互性。以任课教师为纽带，既能把不同年级上过同课程的学生联系起来，也能把相同研究方向或教学方向的教师联系起来。师生通过网络平台聚集，不再受到时间和空间限制，能随时随地对感兴趣的内容进行评论、讨论和交流。第四，零成本。学习通中有海量的电子书籍、资料和文章，都可以进行收藏和分享。通过网络平台的知识管理，避免了纸张的浪费。当然，各种知识管理工具都有其明显的优点，也存在一些弊端。相较于学习通，微信的及时性和交互性更强，能更有效地调动师生对某一特定话题交流与反思的积极性。因此，多种知识管理的工具结合使用也十分有必要。【案例2】个人知识管理中的难点是什么？在一年半的实践过程中，最难的点是建立同事之间的学习共同体，组建学习团队。长久以来，大家各自埋头苦干，知识共享和交流的意识并不强。在实践的过程中，尽管笔者积极努力邀请同课程和同研究方向的同事建立教学和学术上的交集，但收效甚微。相反，在自身知识管理的过程中，帮助学生组建学习团队，形成学习共同体更有成效。例如，在指导备战教师资格证认定面试的6名学生的过程中，引导他们形成学习共同体的意识。因为目标一致、专业知识相通但各有优缺点，小组成员们在团队学习过程中能互相学习与促进。组织、协调、督促小组成员积极参与反思、评价、分享和创新的过程中，及时反馈和点拨小组成员的表现，从而促进小组成员教学实践能力的共同提升。在这个过程中，学生的收获比教师一对一对进行辅导多得多。在整个过程中，学生感觉自己是其中的一分子，积极性和参与度都很高。最终6名学生全部通过当年教师资格证认定面试。团队是最基本的学习和工作单位，也是最具有创造力的学习共同体。通过组建拥有共同目标的学习团队，取长补短，可以达到“1+1>2”的效果［4］。在团队学习的过程中，教师通过观摩、反思、评价自己和团队其他成员的教学实践，实现了自身隐性知识和显性知识的相互转化和增值。教师引导学生，特别是师范生学会对自身知识进行管理，从长远来说有益于整个教师队伍素质的提升，有助于形成终生学习的习惯，掌握终生学习的方法［5］。

4结束语

教师个人知识管理是教师专业化发展道路上快速成长的有力武器，而叙事研究又能帮助高校教师在个人知识管理摸索过程中更深入地挖掘与总结个人知识管理过程中的所得，从而促进个人知识管理更加有效、持久地进行。

参考文献：

［1］李兵.近几年我国教师知识管理系统的研究综述［J］.广西广播电视大学学报,2014(4):66-69.

［2］刘丹,过仕明.教育知识管理国内研究述评及展望［J］.教育与人才,2013(8):51-54.

［3］刘万海.近二十年来国内外教育叙事研究回溯［J］.中国教育学刊,2005(3):13-16,18.

［4］孙晓宁,储节旺.国内个人知识管理研究述评与展望［J］.情报科学,2015(2):146-153.

教育叙事案例范文篇4

关键词：叙事医学;影视教育;医学人文

医学中蕴含着源远流长的人文理念和人本思想。但是，随着医学的进步，医学教育研究更多地把重心放在与疾病的对抗方面，只考虑如何维持人的生命，不考虑如何提升病人的生活质量。在高等医学教育领域，为迎合社会“高度专业化”“技术化”医学人才的需求，往往容易忽略对医学生人文精神的培养。因此，在医学教育中贯穿医学思维中的价值取向，构建以人为本、以人为中心的人文教育体系，是目前医学教育亟待解决的一个问题。因此，在医学院校的相关人文课程教育中引入叙事医学理念，探索在教学实际中培养学生叙事能力和人文精神的具体策略，为解决该难题提供了一条可行之路。

一、叙事医学及其研究现状

自20世纪60年代起，美国部分院校就开始将文学与伦理纳入医学教育体系。2001年，美国哥伦比亚大学医学院内科医师和文学学者丽塔·卡伦(RitaCharon)在《美国医学会杂志》上发表的《叙事医学:形式、功能和伦理》一文中，首次将叙事医学的概念理论化，主张通过文本细读、反思写作、批判性思维等方法培养学生的观察、诉说和倾听疾病的叙事能力。该理论的提出开启了21世纪文学与医学发展的叙事转向，为在医学教育中贯穿人文精神提供了新的途径。匈牙利精神分析师巴林特创立的巴林特小组聚焦于医患关系的病例讨论形式，集中体现“以患者为中心”的医疗模式，帮助医生更好地处理医患矛盾。与此同时，叙事医学作为西方医学教育的新兴理念，现已得到诸如Lancet、TheBritishMedicalJournal等国际著名医学刊物的重视。中国教育界对医学人文特别是叙事医学的研究起步稍晚。2003年南京医科大学首次将医患沟通作为一门科学纳入该校医学生的必修课程。目前，多数医学院校仅依托医患沟通学、医学伦理学等课程来加强学生的医学人文教育，限制了叙事医学教育作用的发挥。相对而言，北京大学医学人文研究院以郭莉萍教授为首的研究团队和南方医科大学以杨晓霖教授为首的研究团队在叙事医学的理论研究和教学实践方面都走在全国前列，为其他院校继续开展叙事医学理论研究提供了丰富的理论借鉴和实践参考。正如国际医学教育组织制定的《全球医学教育最基本要求》中所指出的，医学职业价值、态度、行为和伦理以及交流与沟通技能，与医学科学基础毕312业生必须具备坚实的医学科学基础知识与临床技能，是医学生所必须具备的基本素养。作为担负着构建和培养当代医学生人文精神和沟通能力重要职责的医学院校，在培养医学生的叙事表达能力、交流沟通协调能力和反思与共情能力等方面应当发挥自身的积极作用。

二、医学院校通过影视作品开展叙事医学教育的意义

现代临床医学教育之父威廉·奥斯勒于19世纪末提出了“医学是不确定的科学与可能性的艺术”的观点，指出医学并非“无所不能”。既然如此，想要解决病人的身心问题就不能仅依赖于医学中的科学因素，而应转向医学中的人文因素，也就是医务人员和患者家属的叙事素养。叙事医学人文教育是医学人文在医学院校的特殊实现模式，是从叙事人文高效过渡到医学专业或近医专业教育的必经桥梁［1］。许多经典的文学作品出版后被改编成戏剧或电影。影视作品作为医学生医学人文素养提升的重要载体，可以帮助观者体验不同的人生百态，增强移情能力。与此同时，影视作品作为一种学生们喜闻乐见的文学叙事形式，是一种多形式融合的艺术，有更丰富的信息和独特的审美价值，可融入医学人文教育之中。相较于枯燥且冗长的文学作品，影视作品通过结合音乐、字幕、声音和图像，将不同的要素进行交叉组合并通过不同的视角完成信息的传递和情感的表达。影视作品中丰富而自然的镜头为观众构建出一个立体而全面的视听空间，能够吸引观众的注意力，对观众感官的刺激和心灵的震撼效果远胜过文学作品。与此同时，相对于文学作品只能用简单的文字符号来传情达意，影视作品可使用多元的符号帮助塑造立体的形象并传达深刻的情感。

三、叙事医学教育融入影视人文教育的途径及实现方法

影视作品作为信息时代信息传递的重要媒介，是媒体教育的重要辅助载体，在教学活动中容易被学生接受，教学效果也往往优于传统的教学方式。医疗影视作品中的情感元素、励志元素以及悬疑元素等对人性、道德、法制进行探讨，医疗影视剧本身自带的话题性会加大社会对于医疗影视剧的关注程度，同时也能被当代医学生所喜爱［2］。医学生可以在欣赏和理解影视作品的基础上从人文维度展开讨论、反思活动，对照自身，帮助提升自身的沟通交流能力，也可以思考在自己的学习过程和职业生涯中所必须面临的生命伦理问题和道德困境。

(一)输入与细读

通过影视教育的手段对学生进行叙事医学教育，首先需要教师精选医学题材的影视作品，做好高质量的输入。一直以来，医学题材的影视作品都是全球性的创作热门，一大批制作精良且质量上乘的医学题材影视作品涌现并受到人们的广泛赞誉。如1998年上映的《心灵点滴》是一部根据真人真事改编的电影，讲的是主人公PatchAdams怀着满腔热忱，从医学院学习期间就开始实践其情绪治疗法，并开设免费诊所为穷人服务的故事。2013年首播的电视剧《周一清晨》讲述了俄勒冈州波特兰市一家医院内五位外科医生在抢救病人的过程中面临的无数次艰难选择。该剧着重关注医患关系和医疗道德，是一部深度发掘医患关系和医学伦理的作品。除此之外，《豪斯医生》和《实习医生格蕾》等均受到观众的高度评价。中国的医疗题材影视作品也频出精品。2005年播出的《无限生机》、2010年播出的《医者仁心》、2015年播出的《急诊室故事》等电视剧作品不仅让观众更近距离地理解医护人员的工作场景和日常生活，也刻画出特定时期丰富多元的社会面貌。医疗题材的电影佳作亦层出不穷，如2018年上映的《我不是药神》不仅引发了舆论热议，也引起了国家相关部门对落实抗癌药降价保供相关措施的高度重视。学生通过观看此类影视作品，在教师的指导下从叙事的角度探索故事背后蕴含的人文意义，可以“培养学生的审美能力，弥补其人生经验的不足，提升其对生老病死以及疾病和患者的理解”［3］。同时，影视作品不仅可以帮助学生创设出贴近实际、尽可能真实的医疗环境并让其进行体验与感悟，还可以将患者和家属的心理变化及医患沟通交流方式以一种更加真实和细腻的方式表现出来，从而帮助学生在进入临床实习之前对真正的医学实践有正确的认识和了解。学生们通过细读影视语言中所表现出来的更深层次的含义和内容，可提升自身的理解能力、表达能力和交流沟通能力。

(二)讨论与反思

影视作品通过影像叙事的方式讲述小人物的疾病故事，让人们有机会倾听曾经被科学的理性话语所排斥的感性声音。以叙事医学为代表的医学人文精神的回归提醒我们在医学教育的过程中需要培养医学生重视“人”的个体属性和内心世界，强调重构生命的意义。观看医学影视作品后，让学生就影片中所揭示的问题进行人文维度的讨论或故事分享，可让学生积极参与课堂，互相启发，共同探讨，帮助挖掘其自主学习的潜能，还可以在最大限度上激发其学习的热情，提升其主动参与的意识。以电影《再生之旅》为例，影片讲述了一位平时十分自傲而冷酷无情的医生，发现自己喉咙中长了一个恶性肿瘤后不得不从医生变成病人并在他自己服务的医院接受治疗的故事。美国医生LewisThomas曾经说过:“医学中最难学的部分之一，就是患者的感受。”通过观看这部电影，学生们可以探讨目前社会上医患关系紧张的主要原因以及应对的方法。这不仅有助于培养学生的辩证思维能力，也可以帮助学生树立正确的职业观和价值观。同时，医学生也可以在这部影片的基础上尝试以医生和患者的双重身份来记录自己的患病及治病的故事，通过书写“平行病例”并与“同事”进行讨论和交流的方式进一步构建自我关系和人际关系，从而帮助促进自身将来从事医生职业的可持续性。

(三)再现与输出

“情景再现”是连接医学人文教育理论和临床医学实践的一个重要纽带。逼真的医学案例情景再现能使医学生提前融入真实的交际环境和任务环境。医学影视作品中往往包含丰富的医学案例。一方面，师生在合作的基础上将医疗影视剧中的案例或自身的一些真实经历改编成剧本，以戏剧的形式在课堂上进行情景再现，通过亲身感受和近距离的观察研究与反复思考，学生学习的自觉性和主动性可以得到促进，也更容易培养学生强烈的学习兴趣;另一方面，在情景再现的过程中，学生需参与并积极发现解决问题的方法和对策，还要在不同的身份和角色中进行转换，利于培养学生换位思考和批判性思考的思维方式。在完成相关医学病例或医学伦理问题的情景再现后，学生还可通过小组讨论、辩论、演讲等形式，在教师的指导下进一步借鉴和吸收先进的人文理念和做法，从而提升医学人文素养。

四、结语

本课题拟从叙事医学的概念入手，通过整合叙事医学研究现状并阐述医学院校通过影视作品开展叙事医学教育的意义，探索叙事医学教育融入影视人文教育的具体途径及实现方法，进而帮助提升医学生的生命伦理素养和医学叙事能力，从而为医学人文教育提供新思路和新模式，为推动医学人文精神回归、构建和谐医患关系及和谐社会打下坚实基础。

参考文献

［1］杨晓霖．叙事医学人文读本［M］．北京:人民卫生出版社，2019:86．

［2］李莎莉．医学生素质培养方法及医疗影视作品的参考［J］．佳木斯职业学院学报，2020(8):53－54．

教育叙事案例范文篇5

二、重建学校制度

三、营造校本教研的学校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、实践专业引领

专业引领是教师专业成长的重要条件。在学习化社会里，人人需要终身学习，凭靠一次学历受用终身的时代早已过去。教师为了提高自己的专业素养，除了向周围的同事、学生、家长学习，向书本、实践学习之外，还必须向专业人士学习，不断接受先进理论、技术和经验的专业引领。教研员如何实施专业引领，和教师共同研究，是各级教研室要研究的重要课题。

一、实践专业引领

教研员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。教研员凸现的专业引领作用是实现理论对实践的指导，理论与实践的对话，理论与实践关系重建的基本保证。我们在实验基地探究了三种形式六种方式的专业引领的基本特质。

三种形式：一是集中和分散相结合。

集中：在实验初期，省教研室各学科教研员到东流中学开展了一周的校本教研活动，举办学术报告5场，开展了各种形式的现场教学指导，教研员和教师共同备、上、听、评课50余节，各学科都安排了数次教研组恳谈会（教研沙龙），召开了不同层次的座谈会（省、市、县三级教育管理人员、教研人员，学校管理人员，学校教师和学生等）3次，等等。

省教研员和教师建立了密切的关系，以同伴互助的方式实现了高质量的专业引领，实践了教研人员和教师的无缝融合，促进了教研人员和教师的共同发展。

分散：在实验过程中，各学科教研员还不定期的来实验校、县和教师共同研究。

三种形式：二是现实和虚拟相结合

教研人员和教师建立了相互信任的同伴关系后，面对面的对话与交流只是实现专业引领的一种方式，更多的是网络（E-mail、BBS、QQ等）和电话等的联系，教师和教研员在网络上讨论问题、切磋教学设计、研究课题等。

案例：“你上次谈到数学教学中要倡导一题多解，但要适当处理一题多解中的最佳解法问题，我在该课题中的做法不知是否妥当？希望得到你的帮助”“我班有两个学生成绩较好，但就是不愿当学生干部，家长也是这样想法，你有什么好办法吗？”、“现将我的教学设计发给你，请你指导”等等。

三种形式：三是有形和无形相结合

校本教研中的专业引领对象，既包括教学研究专业人员、优秀教师，又包括先进教育理念和思想，我们认为，在日常的校本教研中，后者对教师的专业发展更为长远、实际和有效。把学校建设成学习化的组织是校本教研的核心。

我们在实验初期，为学校和教师提供了大量最新出版的新课程改革方面的著作，供教师学习。在实验过程中，着力营造学习化氛围、建设有利于促进教师专业发展的校园文化、制订适合教师专业发展的学校管理制度（如教研组理论学习制度等），让学校通过自身的文化、机制和积淀，感染、熏陶、培育教师，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制。

六种方式：一是学术专题报告

案例：校本教研的理念和实践、新课程课堂教学研究等，报告不是在工作时间以通知形式要求教师全体参加，而是在业余时间以海报形式由教师自愿选择，但五场报告中，场场暴满，报告中不时被教师的掌声打断，教师对学术报告的欢迎、对新课程的关注、对校本教研的期盼表达在自发的掌声中。

六种方式：二是和教师全流程作课

教研员和教师或教研组集体备课、上课（教师或教研员上）、评课、修改教学设计......，新理念指导下的教学设计、多次对话和富有实效的行为跟进，让课堂焕发出勃勃生机。

六种方式：三是单项教学现场指导

如随堂听课后和教师（汇同听课人员）进行交流与对话，将理论对实践的指导融合在科学、民主、客观的评课活动之中，讨论者充分共享他人的经验和思想。这里的课堂评价是建立在多元价值基础上的，这种评价理念使教师能自觉接受新理念，并用自己的理解建构富有个性的新课程教学方法体系，教师的专业自主权受到充分的尊重，教学的创造性被全面激活。

案例：教师的一堂习题讲评课，教研员听完习题讲评课后，先请教师自己介绍对课的设计并进行反思，提出教学中的成绩和不足。教研员对教师教学的成功之处进行了赞赏，接着提出了四个问题和教师商量：习题讲评时是否一定要按照试卷的顺序进行？试卷讲评时是否要逐题详讲？试卷讲评时是否可以讲练结合，边讲边练？试题的一题多解、一题多变在这节课什么情况下可以体现？讨论和研究在民主、平等的氛围中进行着。

正是这种全新的教研机制产生了令人满意的效果，第二天，仍然是这位教师在另一个班的试卷讲评课，教研员在没有提前通知的情况下坐在了教室里，这节课教师根据昨天的讨论作了较大的改变，不但将以上四个问题涉及的方法渗透进来，而且还就习题涉及的知识点进行了归纳和整理，效果很好。课后讨论时，教师说：想不到你们还会听我的课。教师谈了受昨天的讨论的启发，想进行一些调整试试，没想到效果这么好。这里没有强迫因素，没有功利色彩，完全是出于教师对教学问题的探究热情，是教师自主接受新的理念，自主研究，这正是我们校本教研孜孜以求的现象。

在此基础上，教研员又就教学中存在的现象提出了几个问题供讨论，如：让学生回答问题的方式有几种？教室里同时出现几个学生站着（前几个学生回答问题不准确）好不好？等等。讨论结束时，教师主动提出，“明天可否再听我一节课？”分别时，教师问：“你们什么时候再来？”教师真正地把教研员当作朋友、同伴和良师，教师在和教研员做校本教研过程中真真切切地体验到理论对实践的指导作用，感受到如此教研对专业发展的促进作用，教师期待着不断提高。

这里没有居高临下的话语霸权，有的是充满关爱的学术对话；这里没有指手划脚的检查指导，有的是基于共同发展的研究和探讨；这里没有绝对真理的灌输或评判，有的是理论和实践的对话和交流。教研员评课的重点是引导教师自我反思，自我选择，自我改进。

新课程发展性评课模式的研究

实践反思－－学术对话－－行为跟进

民主、平等

各抒已见，自圆其说

观点交锋，思维碰撞

问题

全员参与，形式活泼（如沙龙等）

评价的内容

多元价值（不做结论，各取所需）

体现新课程的培养目标，关注学生的全面发展

创造性地使用教科书(用教科书教)

注重教师角色转变，发展新型师生关系（新课程平台）

体现课堂教学的生活性

根据学生学的情况，及时对教学进行适当的调整(生成性)

自主、探究、合作的学习方式

师生互动，共同发展

创设能引导学生主动参与学习的课堂学习环境

关注个体差异，满足不同学生的需要

有效的实施发展性评价

六种方式：四是课例研究

课例：分析形式有两种，一是用精选的优秀教师课堂录像作为资源，和教师一道进行点评和反思；二是我们将学校教师的课录下来（录像、录音和笔录），课后共同研讨。

六种方式：五是教学问题研讨

教学问题研讨（恳谈），是指就教师教育、教学中遇到的实际问题进行专项研讨，提出解决问题的各种方案。如：课堂座位摆放等

六种方式：六是参与教师课题研究

参与教师课题研究，和教师共同做课题，在做课题过程中和教师共同发展。

案例：

二、重建学校制度

每一种课程，必然会对教学、教学管理、课程实施，包括教学研究、评价以及教师要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教师教学自主决策、反思和改进的权利，促进教师的专业发展。当然，这种制度不是独立于其它制度之外的，而是和学校其它的着相互依存、共生共建的关系。

现行学校管理制度的主体模式－－自上而下

现行教学管理制度的弊端：

以分为本；以章为本；以权为本

案例：如校本教研过程中是要制定诸多的“条条框框”引导教师逐步趋向教学规范（如必须课课写教学反思等），还是减少教学中的规定动作，赋予教师自主权，激发教师的主体性、创造性；现行教师教学考核制度主要面对教师个人，其突出功能就是引发教师之间的竞争，而校本教研更多地倡导教师同伴互助、资源共享，如何解决这一矛盾；是要继续以来过于注重教案的管理（如书写规范、格式统一、栏目齐全；定期检查；量化评分；和职评、奖惩挂钩等），还是淡化教案管理，注重课堂管理等等，这些在实施校本教研过程中都凸显出来

在校本教研基地，一系列适合新课程需要的，能促进教师专业发展的学校制度正在逐步完善，在这些以人为本、彰显人文关怀的新制度下，教师有很大的自主性，可以不受拘束与模仿他人或服从他人，教师有更多的机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。

实验校与校本教研密切相关的制度有：理论学习制度、研讨制度、同伴互助制度和课题研究制度等。如同伴互助制度要求教师在自我反思的基础上，全面开放自己，利用学校论坛、教研组活动日、业务学习、学术报告、学术沙龙、研讨课等多种渠道，通过对话、协作、师徒结对、资源共享等多种形式促进专业发展。

学校的制度为教师专业发展提供丰富的交流平台，使教师之间在课程实施等教学活动上经常开展专业切磋、协调、合作，共享经验，探讨问题，互相学习，彼此支持，共同成长。如有的学校开辟教学论坛、班主任论坛，将以往的学期教学总结、班主任总结等改为要求教师在论坛上公开交流和研讨，由静态的、封闭的、以接受检查为主的书面行为变为动态的、开放的、以交流提高为主的主体对话。

某小学校本教研制度

指导思想

一、教学研究的理念

二、教研活动任务

三、教学研究组织形式

四、教研活动时间安排

五、教研形式

六、教研活动要求

七、校本教研的奖励制度

三、营造校本教研的学校文化

文化是人类物质财富与精神财富的总和

文化的核心或者说狭义的文化是指人们的价值判断

学校文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断和价值取向。它产生于学校自身，得到全体成员的认同和维护并随着学校的发展而日益强化，最终成为取之不尽、用之不竭的源泉

学校文化的表象是学校中大多数人在组织中表现出来的做事方式和处事态度，其核心是这些做事方式和态度的“内隐规矩”和“内隐概念”

三、营造校本教研的学校文化

在实践基地，我们正着力营造一种有利于校本教研的校园文化，这种文化能体现自下而上的新型教育管理理论，体现激发教师主体研究意识的教育思想，体现民主、平等、宽松、和谐的人文精神，体现以人为本的基本理念，充满对教师的人文关怀，尊重教师的专业自主，鼓励教师个性化发展，真正为教师开展校本教研搭建一个平台。

通知变成海报

以往在学校经常看到各种通知，如今更多的是各种海报，有学术海报；有研讨课海报；有教学问题研究海报，如“你对合作学习的研究有兴趣吗？兹订于某日在某地举办学术沙龙，欢迎你届时参加”等等，一种新的文化展现在我们的眼前。

按顺序自我介绍

省教研员第一次到基地参加教研组座谈会，按惯例应该先介绍省教研员，但在实际操作中是这样的，从任意一名教师开始按座位顺序进行自我介绍，接下来是充满幽默的谈笑风生式的自我推销。这一变化充分体现了民主、平等的理念，拉近了教研员和教师之间的距离，为后续的面对面的研讨打下了基础。

我认为我这样处理效果比较好

在一节研讨课的讨论中，教研员认为教师在处理一题多解过程中做的不到位，该拓展的没有拓展。面对来自省级的教研员，农村中学的老师是这样对话的：“关于这题的第二种解法，我在前一节课已经讲过，第三种解法我准备安排在后一单位进行，你只听了我这一节课，作出这样的评价可能与教学实际不吻合，我认为我这样处理效果比较好。”如果没有一种新文化的支撑，很难想象这种对话会在传统教研氛围中出现。

你明天能听我的课吗

这是在实验区发生的真实故事，在研讨结束时，有三名教师向教研员提出了这样的要求。以往教研员下来听课，多数是对教师进行居高临下的指导，对教师教学水平进行评判、裁决，教师很少有自我反思、辩解的机会，导致有的老师回避或者找理由拒绝教研员听课。

如今，面对校本教研，教研员工作重心下移，切实的改变了教研作风，教研员用新课程理念在创新一种新的学校文化，使教师尝到了甜头，这里，没有形式主义、功利主义、泡沫化等问题，让教师感到教研员听、评课是促进自己专业发展的好机会，于是出现了争相邀请的好现象。教师的发展正是来自这种自我觉醒、自我努力和自我提升。

优秀教师教案存档共借阅

此外，传统学校在权力结构上是分层分级管理的，教师的意见或下情上达是一个纵向层层传递且易变形的过程，是一种线型的管理模式。校本教研追求的学校文化要求在权力结构上强调权力分享和突显教师作为领导角色的作用，如以各种委员会或工作小组来推动学校发展。如在校本教研实践校，教学质量评价小组、学校招生委员会、校本教研领导小组等都是以教师为主体建构的；校长不定期地和教师进行对话，听取教师对学校管理工作的意见；校长电子信箱不仅对教师开放，还对全体学生开放；学校制度的重建都是自下而上产生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行动研究、教育叙事研究

基本模式

（1）“群体学习”式教研（2）“先导小组”式教研

（3）骨干教师引领的教（4）不同背景教师组合的教研

（5）连环跟进式教研（6）中心学校辐射的教研

（7）联片教研（8）任务驱动的教研

（9）项目合作的教研（10）有技术介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行动研究

行动研究是校本教研的基本方式，行动研究的主要特性是：研究课题来源于实际工作者主动变革的需要；研究目的着眼于解决实际问题，改善现实；研究在实际工作中进行；研究的主体是教育实践者，以研究人员、教师、行政领导乃至学生家长间相互合作方式进行研究等。据此，我们在实践中运用最多的，教师普遍认同的模式是：教学问题－教学设计－教学行动－教学反思......。这种模式在课堂教学中使用的最多

案例：从三堂“两位数加两位数（口算）”计算课看教师的专业成长

三次(二次)实践，两次反思

原行为阶段—新设计阶段—新行为阶段

案例：两位数加两位数(口算)

第一次课：谁再来说一遍

第二次课：学习单—我想学生只有三种方法

第三次课：自主尝试—小组交流—全班反馈

1、课题意识－在教学的真实情景下产生。

校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、课堂上的问题。而敏锐地发现问题的意识，追踪并试图解决教学问题，使问题转化为课题的意识，是教师做校本教研的前提。在实践中，我们一般是从课堂中发生的问题出发，引导教师去思考、探究。

如实践基地校提出了不定期由教师自己提出问题举办教学论坛，由发起者做坛主组织讨论的策略；教研沙龙中的主题都是由教师自己提出的教学中真实问题等，以期帮助教师形成问题、课题意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。如在实验初期，东流中学英语学科从问题入手，共形成了“把课堂让给学生讲口语”“如何实施高效课堂师生互动”等16个课题。

2、教学设计研究－探究与对话的产物。

新课程倡导教师个性化的教学，在和教师做校本教研过程中，我们对课题的设计本着以新课程理念为依据，从多元价值角度进行评价的思路，通过教师间的合作和互助，或借助外部的经验和智慧来解决教学问题，逐步引导教师提高设计“有效教学”的能力，提升研究的水平。

3、研究课－合作基础上的教学行动

实施教学行动是指将教学设计变为课堂实践。在校本教研实践基地，最多的教学行动是研究课，教师主动申报，有组内的，校内的，校外的；有计划内的，计划外的。在研究课中，教师本着“预设＋生成＝高质量的生动活泼的发展”理念，根据课堂上学生的学习状况和实际情景，灵活的调整教学内容和方法，使教学行动成为专业发展的推进器。

案例：在实践基地东流中学，已经是周周有研究课，人人有研究课，仅东流中学在本学期就开展研究课45节次。研究课不仅校内教师开，还有校外优秀教师开；不仅本校教师听、评课，还有校外教师听、评课。听课时不仅有笔录，还有录音笔录音、录像等，供评课时研究。这种研究课模式是建立在合作与对话的基础上的，是同伴互助、共同发展的典型范例，已经通过实践基地向外辐射，在实验区，研究课已成为每个教师专业发展的需要，成为新课程的一种时尚，成为校本教研的主阵地。

4、实践反思－教师的自觉行为

教师最需要做的是实践中的反思，这里的反思是建立在实践基础上的思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质，是校本研究的核心要素。在反思过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。

在实践中，倡导教师做到一个课例，多次反思。即课前反思（在教学设计过程中的思考和探究）、课中反思（课堂教学过程中的调整和生成）和课后反思（课后的自我评价及和同伴间研究和重新设计），在倡导自我反思过程中，注重引导教师自觉地用新的教育思想、教育理念对自己在教学过程中的言论、行为进行反省、思考，自觉强化积极的教学行为，矫正那些不符合新课程理念的言行，逐步形成反思的习惯，提高反思的水平。

教育叙事研究

什么是教育叙事研究

（1）、以描述和诠释社会经验现象为特征

叙事即叙述故事

叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究

叙事是探索人类经验现象的一条途径

叙事研究适合用于社会科学的许多领域

叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。

尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。

叙事研究对于经验的表述是别具匠心的，叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。

研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义

（2）教育研究中的叙事

教育研究中的叙事

教育研究所面临的困境：教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。

叙述代表一种思想，这种思想涉及人类的经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学－人文这两个学科之间选择一条中间的道路

意义：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解

（3）叙事研究不仅仅是经验的呈现方式

活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义

教师叙事研究的特点

（1）以质的研究为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究的一种现形式

（2）以教师的生活故事为研究对象

教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。是真实的、情境性的。

（3）由解说者描述和分析

教育叙事研究的过程

确定研究问题

选择研究对象

进入研究现场

进行观察访谈

整理分析资料

撰写研究报告

（1）“群体学习”式教研

全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。

例：校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。

（2）“先导小组”式教研

校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。

马鞍山珍珠园小学－－小班教学和课程超市

（3）骨干教师引领的教研

学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。

校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。

（4）不同背景教师组合的教研

教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。

科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。

（5）连环跟进式教研

教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。

上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。

（6）中心学校辐射的教研

主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。

如校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。

（7）联片教研

学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。

●例：十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。

（8）任务驱动的教研

以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。

●上海市普陀区曹杨二中以“文理兼通，以文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。

（9）项目合作的教研

学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。

●庐阳区参加的全国教育科研重点课题

（10）有技术介入的教研

和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。

●学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。

●普陀区梅陇中学等校通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。

（11）松散型教研

在新型学校文化支持下的教师间或专家与教师间松散型教研，这种教研活动不需要正规的时间、地点和方式。

源于教师对教学问题的共同关注，对教育研究的共同兴趣。

主要以对话的方式进行。

教育叙事案例范文篇6

1．生态与叙事

教育与自然一样，也是一个由多种因子有机相连的生态系统；教育生态与自然生态一样，关乎其生态性，关乎其运动性，关乎其生态因子的互动性，关乎各个因子独具特性又共同作用于整个生态系统，或促进教育发展或抑制教育前进。根据教育生态学的观点，课堂教学是由教师、学生、教学资源、教学事件等多个教育因子组成的微观生态系统，体现课堂时空内生命主体（教师、学生）之间及其与环境的依存性和互动共生关系，兼具有自然生态和文化生态的双重属性；而诸如教学条件、教学资源、学习氛围、课堂文化等支持性环境对学习主体学生的认知心理和学习方式的影响，也如同生态环境对存在于其中的生物一样，起着或促进或制约其发展的作用。可见，“生态”是事物之间必然联系和作用的基本运动模式。“生态”作用于“教育”，要求教育主体更新教学理念，促进学习主体的充分、全面、和谐发展。叙事就是陈述人、自然界和社会领域已经发生和正在发生的事件，简言之，叙事就是“讲故事”，讲叙述者本人或他人亲身经历的故事。人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式和行为表征。叙事不仅是对人们生活经验的表述，而且也是人们的思维方式和存在方式，人们靠隐喻来思考，靠叙事为介质来生活。人们可以通过叙事思考世界，也可以通过叙事表达世界。叙事是人类赖以生存的方式。熊沐清、邓达教授于2010年以叙事学理论为支撑，结合认知科学与文学理论提出“叙事教学法”。叙事教学法教学模式的主要特征在于：组织形式的真实性（运用真实的叙事方式，引导学生进入或创造一个真实或可能的语境）和课堂活动学生的参与性（学生参与到叙事创造的语境之中，在一种生活化或艺术化的认识活动中求得语言的发展）。叙事教学法的特性决定了在课堂教学过程中教学活动的多元化，围绕教学目标，可以充分展开师生互动、生生互动、分组活动、生生互评、合作学习等活动，在叙事中思考世界，在叙事中理解世界，在叙事中认识世界，在叙事中表达世界。学者康淑敏则应用教育生态学的思维方式尝试建构了外语教学设计框架：以确定多维度教学目标为方向引领，创设生态化教学环境为条件支持，创建真实性教学资源为内容保障，设计情景化教学活动为互动载体，以实施发展性教学评价为监控手段。在综合前人的研究成果基础之上，笔者尝试将生态—叙事教学设计应用到大学英语教学实践中去。

2．生态—叙事教学设计

（1）教学理念

生态—叙事教学法以教育生态各因子的和谐共生为理念，以叙事为介入手段，着力创设各种支持性学习条件，如丰富信息资源、创造任务情境、建立互动平台等，将教学的整个过程或者某一过程、教材中的一个面如一篇课文或一段材料等或者一个点如语言点、语法或语言教学项目，灵活地以叙事的形式设计和呈现，引导学生以叙事的方式和表征充分浸入教学过程，在过程中体验，在体验中成长，建立民主、平等的师生关系，形成互助、共生的课堂文化，师生共建和谐教学场。生态—叙事教学法渗透生态意识或理念，坚持开放性和互动性原则，以学生为中心，基于学生的认知特点和学习需求等，从学生个体出发，发挥其学习主体的能动性，最大限度地自觉体验学习的过程，是个性化的认知提高过程。在保持语言知识输入与语言信息输出的平衡性基础上，在叙事的过程中把学生浸入深层次的认知参与，以多形式的语言活动为媒介，在师生、生生、想象现实等多样化的互动中，循序渐进地提高其语言领悟能力。

（2）操作过程

笔者以浙江大学编著的《新编大学英语综合教程（1）》第二单元的In－classReading“SpecialDelivery”为例展开生态—叙事教学法的教学实践描述。该文是记叙文，叙述以第一人称为视角，以机场内店铺陈列的航空包为触发点，以“我”的公文包为线索，开始了寻包之旅。主要讲述了“我”去机场接人等候时，在机场内闲逛发现遗失公文包———到票务柜台找寻公文包———接了兄弟回家———到家发现公文包就一直在汽车后座上———机场打来电话：公文包在丹佛找到，当晚即可送达家里。故事的冲突在于票务柜台处，“我”看到了公文包正从登机手续处传输至装货区，没来得及采取任何措施时，公文包已消失在传输带尽头；“我”填写了行李认领单，公文包已经登机，且不明航班；故事在结尾处达到高潮，“我”的公文包被发现一直在汽车后座上，几乎同时，“我的公文包”也被航空公司在丹佛找到，点题———“特种快递”。本文的教学重点在于掌握和乘坐飞机相关的词汇和短语，明确登机程序和学会填写行李认领单。课前准备：收集了大量该方面的词汇和表达，拿硬纸片制作了相关标示牌，从网上下载并打印了英文“行李认领单”。

（3）教学要素

1）具体化的教学目标。教学目标宏观上应以国家课程标准或教学大纲为依据，以培养学生的综合语言运用能力为目的，微观上从横向、纵向层面构建各项能力指标体系，具体制订出符合学习内容和学习者现有学习成果和学习需求的执行目标，主要包括：知识目标即“学会什么，完成哪些任务，达到何种标准”，能力目标如“识别、辨认和理解”、“应用、分析、评价和创造”，文化意识目标和情感目标。

2）生态化的教学环境。语言学习效果很大程度上依赖于所接触的语言的量和内容，因此，丰富可及的课程资源是实施教学的重要条件和保障。数字化生存时代和视觉文化时代的大背景为外语教学提供了便利的认知工具和辅助手段，多元可及的信息资源如文字、声音、图形、影像等是导入教学内容、创设教学情景的有效途径，多媒体教学资源是展开叙事化教学的有效手段，为情景化、形象化的信息展示和情境化、真实化的语境参与提供了最大可能，使得课堂信息容量和参与程度达到最优化和最大化。以小组为单位开展活动，成员的英语水平呈优、良、中差互补分布，学生以民主平等、互相关联的集体有意识合作浸入叙事，学生能以饱满的热情进入学习状态，有利于营造宽松的心理环境，营造低焦虑度的课堂文化，有利于批判性思维的培养和探究习惯的养成。

3）真实性的教学资源。生态化的教学环境为语言素材的选择提供了大量的纸质材料、音像载体和网络多媒体形态化资源。真实性的外语教学资源主要体现在两方面：教学材料的真实性和课堂言语活动的真实性。在上文的案例分析中，教学材料的真实性体现在所选语言素材是课文的纸质材料，为学生提供语言范例，“课文跳读和复述”则使他们能够学习地道的语言表达方式，领会现实生活中的语用规则。而“情景连接”“行李认领单”和“狗尾续貂”则给学生创造了使用真实语言的实际场景和机会，便于实现教学目标，利于学生语感和语用能力的实际养成和强化。

4）情境化的教学活动。情境化的教学活动以学习任务与现实生活的关联性为设计原则，将活动放置于动态的情境脉络发展之中，以某一个点为触发器，激活学生头脑中已有知识、经验和信息等的相关图式（语言结构、话题类型、文化背景、个人经验等），产生点到点、点到面的相互勾连和网络联系，进一步综合构建对新知识的理解和摄入的基点，利于学生动态汲取信息和切实感知语言。案例中的“情景模拟”和“练习改编”以提供多种情境为基点，创设问题情境、任务情境、虚拟情境等，有效地将背景信息和各种情境框架沟通起来，促进学生思维能力的发展和新知识的内化和迁移。

5）学生浸入式的课堂。教师作为课堂的引领者、导向者、启示者、帮助者和协调者，其包容的态度、开放的心态对创设宽松自如的心理环境和真实亲和的物理环境至关重要。因为情境化的生活语境或可能世界易于邀请学生最大程度地将身心投入于学习情境，在参与中充分而协调地发挥语言、情感、想象、创造等心智能力，通过这种认知活动的生活化或艺术化，学生作为个体带着各自不同的学习经验和社会阅历在信息沟通中，打开自己，贡献自己，与课堂中的其他因子合作、分享、交流和汲取，多种观念、视界或汇聚或碰撞或融合，情智交融，思维共振。学生通过叙事充分参与浸入课堂活动，在过程中体验、在体验中获得、在获得中更新语言知识构成、提升语言感悟能力。

二、结束语

教育叙事案例范文篇7

关键词：叙事医学；药学服务；临床药学；药师

随着医疗体制改革的推进和医院药学的不断发展，医院药师工作重点逐渐从“以药品为中心”向“以患者为中心”转变。越来越多的药师开始从事直接面向患者的药学服务，如开展药学查房、协助制定给药方案、药物重整、用药教育、用药咨询、药物不良反应监测、慢病管理等工作。药师在抗感染、抗肿瘤、抗凝治疗、降糖治疗等领域发挥了积极作用[1-5]，已经成为治疗团队的重要一员。笔者早期曾指出：药师与患者之间双向、积极的交流有助于双方的理解，提高药学服务的有效性[6]。药学服务（pharmaceuticalcare,PC）要求药师不仅仅提供用药支持，更应重视患者的身心健康，提高患者生命质量[7]。因而，提高药师沟通等人文素养，对于推进药学服务的深入开展具有重要意义。作为医学人文的组成部分，近年来，叙事医学（narrativeMedicine）日益受到临床医学界的关注，为药学服务的深入开展提供了新的机会和动力。本文拟就叙事医学在药学服务中的应用进行阐述。

1叙事医学的概念内涵

2001年，美国哥伦比亚大学学者丽塔·卡伦首次提出了“叙事医学”[8]。叙事医学是由人文医学、叙事学和医患关系研究等学科知识汇集而成的一种医学，叙事能力具有识别、吸收、解释和被疾病故事所打动的能力。卡伦教授认为，医学与文学渊源深厚，医学在本质上是叙事的，叙事的作用不亚于数字及专业术语。以情说话、带情倾听、用情看病，回归医学本身，叙事医学由此应运而生[9]。实践叙事医学，由具有叙事能力的临床工作者通过“吸收、解释、回应患者的故事和困境”，为其提供充满尊重、共情和生机的医疗照护[10]。叙事医学采用文学叙事来丰富医学，认知生命、疾苦、死亡的意义；用叙事来体现医学人文，聆听排斥科学话语的患者声音。简单讲，叙事医学就是讲生命的故事，把医者和患者紧紧地联系在一起[11]。根据卡伦教授研究，书写平行病历是医生实践叙事医学的主要形式。平行病历记录疾病带给患者的主观感受，也描摹诊治过程中医患的所思所悟，是“非技术性”的人文记录。提高医者叙事能力，可以从“细读、关注、共情”三步做起。细读。以读者而不是医者的角度阅读疾病的故事，从文字中体会和意识到患者面临疾病、苦难、死亡时的精神冲击，也可以意识到技术的局限和冰冷。卡伦教授在著作《叙事医学：尊重疾病的故事》中提出了细读法，以及细读文本的五个要点[11]，包括：1）框架（文本的作者、读者及其空间结构）；2）形式（文本体裁和结构、叙述者、暗喻、典故等）；3）时间（故事发生的时间线）；4）情节（文本中发生的故事）；5）意愿（作者创作的目的）。关注。关注病情是考验医者的智商，而重视病人的心情可以检验医者的情商。在医疗实践中，除了关注病人的病情变化，更应积极关注病人及家属的心理状态、情感诉求。共情。通过细读和关注了解病人的心理需求，就能够实施有效沟通，与病人的情感相融合，想病人所想，急病人所急，共同面对治疗的成功与失败。叙事医学包括三个要素[12]：即关注病人的故事、再现医者的实践、接纳医患间的共情。三者合一，为现代医学注入情感的活力，也是医者成为“师”的必由之路。国外叙事医学临床实践可参考该领域的奠基之作卡伦教授主编、郭莉萍教授主译的《叙事医学：尊重疾病的故事》一书[11]。学者Bayoumi指出了作叙事医学的五条原则[13]：第一、数据的呈现顺序应反映这些故事，而不是混乱的数据收集；第二、病例报告应反映患者的患病经历，例如：包括病人主诉，而不是令人遗憾的转诊原因；第三、病例报告应反映演讲者的诊断或治疗逻辑；第四、既往病史应包含涉及患者现状的一切因素，如用药史和家族史；第五、案例报告的语言应适合讲故事，并顾及患者的经历。

2叙事医学在国内的发展及应用

国内从2008年开始引入叙事医学的概念。北京大学医学人文研究院于2011年11月召开了首次叙事医学座谈会；2015年10月，北京大学医学出版社出版了郭莉萍教授主译的叙事医学奠基之作《叙事医学：尊重疾病的故事》。2018年9月，韩启德院士主编的《叙事医学》杂志创刊；10月，南方医科大学将叙事医学列为住院医师规培课程，随后国内多所医学院校将其列为选修课程；11月，南方医科大学顺德医院设立了全国第一个叙事医学研究中心。2018年11月15日—16日举行的第二届北大医学人文国际会议中，叙事医学创始人丽塔·卡伦做了《叙事医学》主题发言；2019年4月的博鳌·健康界峰会上首次设立了“叙事医学分论坛”[12]。2011年被认为是叙事医学正式引入我国的时间[14]。截止2020年2月4日：在中国知网、万方数据库检索篇名/题名中包含“叙事医学”的论文，排除会议、报纸、重复等文献，共计246篇中文期刊文献，另有学位论文3篇。研究领域涉及临床医学、护理学和中医学，研究方向涉及肿瘤或临终关怀、重症医学、妇产科、慢性疼痛、糖尿病、精神心理等。由各年度发文数量可以看出（图1），近年来叙事医学研究热度逐年增高。其中，有10位作者论文署名≥5次，为叙事医学的主要研究者，然而，叙事医学应用于临床药学和药学服务的文章极少，截止2020年2月4日，国外仅有2篇发表[15-16]；如一项研究评价了叙事医学的应用对患者用药依从性的影响[16]，药师采用叙事方式和传统方式对血液透析患者进行访谈。结果表明，叙事性访谈揭示了患者需要进行更多的沟通，有助于改善用药依从性。国内药学期刊尚无相关主题文献。随着叙事医学的应用，已开始衍生“叙事药学”的概念。“药事网”2019年12月31日登载了一篇题为“叙事药学--倾听患者擅自停药背后的声音”的文章；南京鼓楼医院药学部葛卫红主编的《中国临床药师成长实录》[17]，收集了47家医院127名药师的171篇文章，以亲身体会或真实案例的形式展现了临床药师在临床工作时所经历的困难与困惑、成功与收获，充满了叙事医学的元素。

3叙事医学理论应用于药学服务作用和意义

3.1有助于药学工作向“以患者为中心”转型。随着医疗体制改革的推进，药师“以患者为中心”提供全方位、高质量的药学服务，将是医院药学工作的核心内容。药师可将“叙事”融入到药学工作中，落实“以患者为中心”的服务理念，做患者疾病故事的讲述者、倾听者，加强与患者的沟通，增进对患者的理解，从而与患者建立良好的治疗关系。3.2有助于提高药学服务的深度。目前医院药学已开展和参与了病区药学服务、多学科联合诊疗、药师咨询门诊、线上咨询服务等多种项目，推动了药学服务的快速发展。在提高药学服务的数量的同时，我们更须注重药学服务的质量。基于“叙事医学”的个体化药学服务，有助于保障药物治疗的适当性、有效性、安全性和依从性，提高药学服务的深度。3.3有助于培养药师人文素养。目前，医护人员已逐渐将叙事医学应用到医疗工作中。药师将叙事医学应用于药学服务，有利于进一步培养药师人文素养，与医护人员同步。建立医药护协作关系、职业集体关系，对药师深入临床工作有积极的意义。3.4有助于构建和谐的药患关系，树立药师良好的职业形象。叙事医学实践对医患关系的促进作用在国外的研究中已经得到证实[18]。叙事不能替代科学，但有助于建立有温度的医学；将“叙事”应用于药学服务中，有助于赢得患者信任，增强患者对“药师”职业的理解，从“模糊认识”逐渐转为“清晰认知”，树立良好的药师职业形象，这在当前国情下尤其具有特别的意义。

4提高药师叙事能力的方法

教育叙事案例范文篇8

关键词：翻转课堂；叙事话语；二语习得；动机

1引言

高校外语课堂是一个教师与学生交流双向流动的过程，课堂效果与教师叙事策略、叙事方式、学生习得动机密不可分。教师的叙事方式与策略关切学生语言习得反映与效果。语言学习个体因素中最具能动性因素之一的学习动机，与认知心理学、社会学、建构心理学、教育心理学有着密切的内在联系，是多元化视角对二语学习动机的综合考量。本文是一次文学与语言学在外语课堂中的联姻。是文学叙事这个小伙子（教师）能否激发起语言学姑娘（学生）兴趣的一次极富意义的探索。美国学者费希尔（WaiterFisher）认为，“人类所有形式的交往都可以看作是叙事的”。本研究是针对高校外语课堂翻转课堂中教师叙事策略对学生二语习得动机的影响性研究，分析教师叙事策略在多大程度上影响学生语言习得。因此教师与学生都是研究对象。在抽样层面，研究教师课堂叙事采用的是典型个案抽样，选择那些具有一定“代表性”的个案，以便了解这些具有代表性的典型案例的现象本质。如教师叙事类型中“活泼型”叙事方式、“传统型或平铺直叙型”叙事方式；学生层面采用的是分层目的抽样辅以同质型抽样（即选择一组内部成分比较相似，同质性比较高的个案进行研究），将学生按照一定的标准进行分层，然后在不同的层面上进行目的性抽样。本次抽样对象为横店影视职业学院非英语专业、会计班的学生，按照调查问卷先对教师课堂叙事类型进行分类，该专业的学生在英语基础的水平上非常接近，都有不错的英语基础，且学习态度良好，能较好地确保调查的真实性及准确性。

2教师话语叙事策略与学生二语习得动机

2.1话语叙事策略。作为一名叙事探究者，在课堂中，我特别关注空间的维度，关注教师话语叙事模式对激发学生学习动机及兴趣的影响。因为人类从根本上是依附于所处环境的，学生语言习得动机的强弱受他们所处环境的影响。Chaudron（1988）认为教师话语对低层次、非英语母语者存在的影响。2.2分析结果。从听课观察+学生访谈的结果来看，活泼型话语叙事的教师倾向采用实物、案例、图片、演示、呈现的话语叙事模式、策略来组织教学内容，多方位、多层次激发学生的二语习得动机，访谈学生25人，其中占95%认为教师的话语叙事策略激发了他们探索茶文化的动机，对课堂内容的掌握牢固，课堂气氛活跃。而相比之下，传统型话语叙事策略的教师虽然教学内容准备很详实、讲解也很详尽、清晰、语速也不快，但学生的反应非常明显，认为无法激发他们二语习得动机的最大值。访谈学生25人，其中占93%认为教师的话语叙事策略过于呆板、亦步亦趋、文字陈述太长、无法很好激发他们探索茶文化的动机，占65%的同学认为课堂内容复杂，很难掌握，总体课堂气氛呆滞，学生精力不集中。（Chaudron，1988:84）认为教师在课堂上的话语更有可能作为一种简化的工具，旨在将知识传授给学生。特别是针对非英语专业大学英语教学中，传统型话语叙事即平铺直叙型的话语叙事模式的教师使用陈述句要比问句多，话语在表达上更简单，速度更慢，发音也更清晰。但是自上而下的单向交际模式带来了信息的差距和权力距离，因此，学生们被孤立于课堂之外，习惯于在这种被动的情况下“倾听”，然后随着时间的流逝失去了演讲的权利，慢慢也就失去了二语习得的动力与动机。

3学生二语习得动机与教师视觉叙事策略

3.1视觉叙事策略。课堂中学生看到的与听到的同等重要，甚至更重要，视觉冲击对激发二语动机有着密切联系。包括教师的整体形象、教材中的视觉叙事分析、PPT所呈现教学内容的顺序、画面感对学生视觉层面的刺激；教师可通过视觉叙事来拓展观念与思想传播的广度与深度。各种媒介载体尤其是新媒体的使用使视觉叙事、视觉表述更为灵活与自由，叙述者与受述者可自由穿梭于课堂的现实与虚拟中。“我认为对于学习、建构知识来说，视觉非常重要”（HedyBach，260）。为此，视觉叙事探究是意向性的、反思的、积极的人类过程。视觉叙事是以图像符号来表达具体意义的，所传达的语境及信息要足够刺激和唤起学生的记忆和联想，并激发学习动机，获取学习效果。叙事过程就是“设计”，图像叙事设计的缜密程度、完整性、前后连接、时间排序、空间的合理编排、故事的过程及结果要能把信息有效地传递给学生，本文既从结构主义叙事学的思路去研究教师通过图像叙事“可以如何说”结合后经典叙事学，充分重视受众（学生）在叙述过程中的重要作用及产生反馈。视觉叙事是图像艺术创作重要的语言形式之一，这种以视觉呈现为主体的叙事模式不仅可以拓展图像话语表现的形态与丰富性，还可以强化视觉观念与思想传播的深度与广度，对推进视觉艺术理论与实践发展有着重要的意义与价值。为了对教师课堂视觉叙事在学生学习中所起的作用和效果，课题组以“光棍节与择偶标准”为主题内容，对160个学生进行了抽样调查，回收有效问卷129份，涉及3个不同风格的教师，每个班级有效卷均为43份。3.2分析结果。从表中可以看出，教师叙事风格直接影响课堂视觉叙事时采用的方式、手段及占比。活泼型教师图像资料的采用与混合型教师的占比相当，都是20%-40%，在学生认为的理想图像资料的占比上略有上升，二者略有不同，前者占>60%，后者占50%。但传统型的教师叙事方式就截然不同，体现在图像资料的采用比例上，占比<10%，而学生反馈的理想图像资料的占比是>60%，说明传统叙事策略对学生学习的影响很大。从文字资料的占比来看，活泼型与传统型叙事风格的老师课堂实际占比与理想占比幅度相当，但混合型教师叙事风格的教师文字资料的实际与理想占比为<10%vs20%-40%；在现代化教学手段的实际运用与理想手段的使用上，活泼型与混合型叙事风格的教师最大值均为PPT，而传统型叙事风格的教师实际中运用的最大值为板书，学生理想中的现代化教学手段为手机。在图像资料、文字资料及现代化教学手段的课堂实际运用占比与学生期待的理想占比反差越大，就越能体现教师叙事方式、手段、策略对学生学习动机与兴趣激发的效果。视觉叙事的类型，如媒介的差异（漫画、动画）文化背景及适用年龄段，视觉叙事设计中的事件、人物、图文布局、颜色等符号元素调控着教师与学生情感的投入程度，兴趣的激发。

4结语

本文主要从教师话语叙事策略、视觉叙事策略两方面，通过对中国茶文化及光棍节这两个起源于中国节日的教学，对比探析高校外语教师课堂中叙事策略对学生二语习得动机的影响，从研究结果来看，教师叙事策略的采用对激发学生二语习得动机呈正相关，叙事策略的采用与教师的叙事风格类型相关。现代化教学手段的采用与否，采用比例多少在很大程度上决定了教师课堂翻转的力度与成效。

参考文献

[1]【美】瑾•克兰迪宁（D.JeanClandinin)主编，鞠玉翠等译.叙事探究-原理、技术与实例.北京师范大学出版社，2012.

[2]冯德正.视觉语法的新发展:基于图画书的视觉叙事分析框架.外语教学.2015(3):23-27.

教育叙事案例范文篇9

医学人文包括了医学与宗教、法律、历史、人类学、伦理学、心理学、社会学、文学、艺术等多个学科交叉而形成的学科群。它是20世纪兴起的以反思医学目的、维护医学尊严、坚守医学良知等为内容的学术思潮、教改实践和文化运动［1］。20世纪以来，作为世界医学人文教育发展的重要推动者，伴随医学人文课程的发展，美国医学人文教育经历了四个重要发展阶段，为各国医学人文教育及人才培养提供了借鉴。1．1启蒙期（20世纪初至40年代）。主要特点是医学史课程的独立设置以及“医学人文”术语的提出。20世纪早期，不少西方学者开始提出医学人文的概念，促进了美国医学人文思想的启蒙。1913年，美国第一部全面介绍世界医学史的专著HistoryofMedicine出版并很快成为权威课本。1929年，美国约翰•霍普金斯大学成立英语国家中最早医学史研究所（医学史系），聘请受过医学史训练的专人教授［2］。1930年作为全美医学院实施第二个独立历史项目的机构在美国加州大学旧金山分校医学院成立［3］。1937年全美67所医学院中有46所医学院开设了医学史课程［4］。1948年，美国科学史家萨顿首次用“医学人文”术语。提倡融汇科学与人文为一体的新人文主义，指出医学人文学对医学发展具有重要影响，从而推动了美国医学人文思潮的兴起。1．2兴起期（20世纪50年代至60年代）。主要特点是更多医学人文课程的设置及医学人文相关机构的创立。1952年～1957年，美国凯斯西储大学医学院开设医学人文课程，这被认为是北美最早的医学人文课程［5］。1955年美国88％的医学院以必修课或选修课的形式提供医学史课程。但1960年代后，医学史领域已为日益增加的社会科学、行为科学、医学人文学科等课程分享［4］，更多医学人文课程在60年代得到设置。一些致力于医学人文研究的相关机构和社会组织应运而生。1967年，宾夕法尼亚州立医学院成立了第一个医学人文机构［6］。1969年，美国健康与人类价值学会创建［1］。1．3发展期（20世纪70年代至80年代）。主要特点是多学科交叉的医学人文相关机构的广泛设立及促进医学人文课程设置的课程改革的实施。首先是1971年佩里格里诺创建医学人类价值研究会［7］。1972年全美4％的医学院校将医学伦理学作为正规的必修课独立开设［8］。其次是医学院校积极引进人文教师，建立相应人文机构。1972年滨州大学医学院聘任第一位从事文学的医学院教授［9］。1973年美国德克萨斯大学加尔维斯顿分校建立医学人文研究所，1988年开始研究生课程，提供跨学科医学人文硕士和博士学位［10］。1972年美国南伊利诺大学医学院尝试将人文学内容引入大学课程，并于1976年成立医学人文学系［11］。1978年东卡罗莱纳大学布罗迪医学院建立医学人文学系，并提供医学人文课程［12］。1982年美国阿肯色州立大学医学院设立医学人文机构，为本校和当地提供医学人文教育、研究和伦理价值咨询服务［13］。与此同时，1976年JournalofMedicalHumanities创刊，1977年美国学者恩格尔提出了生物心理社会医学模式的著名思想论断，1979年JournalofMedicalHumanities创刊，这些都为80年代后医学人文教育的发展提供了强大的理论与学术支撑。20世纪80年代，受新的医学模式思潮及美国医学院联合会医生总体职业教学委员会报告影响［14］，不少医学院校着手修订本校的课程计划，一个重点是重视医疗实践中的医患关系，向学生传授建立良好医患关系的技巧和态度，培养学生良好的交流沟通能力。1985年，哈佛医学院开发了新途径课程计划，开设病人－医生课程，实施以病人定向的课程安排［15］。更多医学院开始提供医学人文方面的课程，如戴维森学院、德雷克塞尔大学医学院等。1988年美国阿诺德•戈尔德基金会成立，每年资助全美医学院和护理学院的医学生入学时举行白大衣授予仪式，同时宣誓《希波克拉底誓言》，这也是美国规范人文医学教育的开端［16］。1．4拓展期（20世纪90年代至今）。主要特点是医学人文课程的普遍设置和选修、以整合为主要特征的医学人文课程改革的兴起以及体现新的发展方向的医学人文课程的拓展。20世纪90年代，美国更加重视医学生人文素养。1991年开始鼓励具有社会科学和人文科学背景的学生报考医学院，且增加了作文考试［17］。1994年纽约大学医学院创建了第一个医学人文学网页，后发展成文学、艺术与医学数据资源库［18］，汇集了世界各国的医学人文学科相关信息资源。同年，由罗伯特•伍德•约翰逊基金资助的《为未来培养医师》医学教育课程改革项目在全美8所医学院启动。改革的一个重要结果就是医学人文课程的大量设置［19］。1995年几乎所有医学院都开设了人文科学课程，并得到了联邦基金［14］。2011年，在美国133所被认证院校中有69所要求学生必须选修医学人文课程［20］。2016年一项面向美国医学院协会和美国骨病医学院协会134所医学院的调查显示，70．8％（95所）提供必修课，80．6％（108所）提供选修课。有80所学校报告四年内所需人文学科教学的平均总时数为43．9学时［6］。医学人文教育研究不断受到关注并发展，MedicalHumani－ties创刊，AcademicMedicine、JAMA、Lancet等顶级杂志开设专栏或增设人文话题版面［21］，1999年～2017年，美国是医学人文和人文医学领域发文量最多的国家［22］。20世纪90年代末至21世纪初，以整合为主要特征的医学人文课程改革兴起。1998年加州大学旧金山分校医学院启动“以基础医学、临床医学、行为科学和社会科学全面整合”的课程改革，其病人关怀基础覆盖整个基础核心课程阶段，涉及临床技能、职业态度培养、临床思维等［23］。2003年加州大学洛杉矶分校实施基于问题的教学方法（problem－basedlearning，PBL）结合的器官系统为基础的课程整合改革，开设Doctoring课程［24］。2005年梅奥医学院对持续90年的课程实施改革，构建四个主题为特征的高度整合化、模块化课程，其中一个主题就是帮助学生了解影响医疗构成的社会因素、相关医疗体系、医疗改革进程、职业规范的要求、有效的医疗交流以及相关文化背景，以及对患者安全的关注及质量改进理论的学习与应用［25］。2006年哈佛医学院“新途径整合课程”改革，促进了医学人文课程总课时和选修课程门类的增多［26］。2009年约翰•霍普金斯大学医学院实施从基因到社会课程体系，就职业精神、医患沟通等主题整合［27］。2015年哈佛医学院实施“途径”创新课程改革，发起了多学科与多机构的“艺术与人文倡导计划”［28］。课程整合促进了学科融合。20世纪初叙事医学和健康人文的兴起引领了新型医学人文课程的新发展，注入了新活力，拓展了医学人文边界。2001年，美国丽塔•卡伦提出叙事医学概念［29］，引领叙事医学运动，促进了医患沟通研究和实践的叙事转向。哥伦比亚大学首开叙事医学课程，2009年招收叙事医学方向的理学硕士。2009年，125所被调查美国医学院校中有106所开设了叙事医学类课程，至少59所将某种形式的叙事医学作为必修课［30］。2010年健康人文概念提出，推动了多所大学健康人文研究机构和相关课程的设置，美国科罗拉多大学安舒茨医学院通过“保健中的艺术与人文项目”，开设文学中的女性身体和健康，法律与医学，女性、生殖和权力，HIV／AIDS与美国文化，文学、电影、电视中护士形象等课程［31］。所有这些努力都在不断促推医学人文教育在美国乃至全世界的拓展，并成为《世界医学联合会本科医学教育国际标准》要求，促推医学人文学科研究边界和发展视域的拓展，医学人文教育已经成为医学教育不可或缺的重要组成部分。

2美国医学人文教育的特征

2．1培养目标明确。美国医学教育界和医学院校关于医学人文教育的目标很明确。1984年美国医学院联合会的医生总体职业教学委员会报告建议，医学教育应当像知识的传授一样，强调技能、价值观和态度的训练。波士顿大学在七年制人文／医学教育项目中明确提出着力培养具备宽厚的医学人文思想素养的高层次人才［32］。耶鲁大学医学院的教育目标是培养对医学艺术有高超技能、对患者富有同情心的行医者，养成一种能保持社会科学习惯的学科带头人［33］。加州大学旧金山分校课程计划目标之一就是培养职业精神，强调应当具有自我评价和道德反思能力，终生能够开展负责任的、有同情心的医学实践［23］。明确的医学人文教育目标为美国医学人文课程的设置指引了方向，实现了由重视知识、价值到重视技能、行为、态度和情绪情感的转变。2．2师资队伍学科背景多元。美国医学院校医学人文师资队伍以专兼职结合，兼职为主，教师来源多样、学科背景多元。他们可能是大学内部教师、医院医生或者社区行政管理者。一般都具有人文社会学科或不同医学学科专业背景，有的具有两种以上学科背景。美国很多高校医学伦理学教学团队主要由伦理学与哲学教师、医生以及律师等构成，伦理学、哲学教师进行临床前教育，医生则负责临床期伦理教育［34］。如阿肯色大学医学院，医学人文系仅两名专职教员，大量兼职教师主要来自历史、文学、人类学、法学等领域。其医学伦理学授课教师主要由十个来自医学院的医生和同等数量来自人文艺术学院的人文教师组成［13］。约翰•霍普金斯大学医学院伯曼生命伦理学研究所37位教师来自学校四个学院，拥有医学博士／哲学博士、医学博士／法学博士或法学博士／哲学博士双博士学位的教师有6人［35］。总之，来源多样、学科背景多元的复合型师资队伍为美国医学院医学人文课程的综合发展提供了支撑。2．3课程设置趋向综合。美国医学院校注重医学人文课程设置的综合性，针对现实问题选择与设计不同主题，贯穿起不同学科，促进医学与人文、社会、行为科学等的交叉融合与整合。如纽约大学医学院的医生、病人和社会，包括有关伦理学、沟通技巧、行为医学、预防医学、文化多样性、卫生政策、慢性病和疼痛处理以及家庭暴力等方面的实质性内容［36］，约翰•霍普金斯大学医学院的病人、医生和社会，包括医学史、伦理学、职业行为自我保护（医师职业的生活方式、培养终身学习的能力、性格测试和适应工作环境）等［37］。20世纪末至21世纪初的医学人文课程整合改革都是课程设置综合化的典型表现。2．4教育经历贯穿院校教育、毕业后教育和继续教育。美国大部分医学院校开设贯穿第一到第四学年的医学人文课程。以美国伊利诺大学医学院为例，大学第一、二学年，主要通过讲授、研讨会的形式向学生提供一些与医学实践相关的伦理学、法律和政策解决方面的内容。另外，还提供一些为解决专业问题而设计的工作坊。第三学年，学校提供一个为期两周的专门关于医生病人关系的课程。当医学生进入临床成为临床见习医生时，还要求必须接受一系列医学人文课程学习经历。旨在与医学的各个专业领域保持独特的相关性，被设计的医学人文学习模块是家庭和社区医学、内科学、妇产科学、儿科学和外科学内容的一部分。第四学年，医学生必须参加一个两周的医学人文综合课程社会、法律和卫生保健：医生的作用［11］。美国西北大学芬堡医学院向所有年级学生开设医学人文学与生命伦理学课程，一二年级为医学人文学讨论会专题，三年级见习为伦理学个案讨论会，四年级为一些选修课。内、外、妇产科住院医生也上课，且每年提供一个进修生名额［38］。美国医学人文教育在毕业后住院医师规范化培养及继续教育阶段延续，甚至拓展至医生整个职业生涯［39］。美国加州大学旧金山分校住院医师学习期间，每周一次的内科大查房1／3左右的内容是医学人文教育，而平时各种讲座，这一比例甚至可达1／2以上［21］。叙事医学的发展也为医学人文教育在整个职业生涯的持续开展提供了支持。2．5教育对象比较多元。正是由于美国医学人文教育拓展医生整个职业生涯，所以美国医学人文教育对象呈现多元化趋势。不仅面向各种学历层次的医学生和医学预科生，还面向大学教师、住院医生、临床医生、从事卫生健康事业的社区行政管理人员。除了开设医学人文教育相关课程，许多医学院专为硕士、博士或具有同等学历的医学生提供医学人文研究生教育项目，也有的会通过工作坊的形式为相关职业人士提供医学人文培训。美国阿肯色大学医学院，在网上为所有临床科室的住院医师提供了一个短期的伦理学课程。每年夏天会为来自全州20位卫生保健专业人员开设关于卫生保健伦理方面的工作坊，以帮助他们有效处理医院伦理委员会和医学实践中需要解决的伦理问题。2．6教学方法和培养途径多样。除了传统的课堂讲授，美国医学院校医学人文课堂主要采用基于小组的案例教学、问题教学和研讨课等形式，注重学生参与及小组讨论，尝试通过运用标准化病人、情景模拟、角色扮演、观看影片、阅读文学作品、欣赏音乐、表演心理剧或戏剧、参观博物馆或美术馆等多种教学方法和培养途径来促进医学生团队合作、交流沟通、问题解决、临床思维等综合能力发展。如南伊利诺大学医学院，医学人文课堂多采取讲授、小组案例讨论、小型研讨会、主题汇报或是与标准化病人互动录像等方式开展。教学方法包括讲座、研讨会、基于案例的小组讨论、标准化病人互动录像和学生参与模拟审判［11］。阿肯色大学医学院医学伦理学采用小组讨论的形式，学生们被分成10人一组，课堂结束要求每个学生撰写简短的关于案例的分析和解决方案。技术强化医学人文教育也得以推进，如乔治城大学医学院的基于网络的多媒体医学人文课程［40］，以及一些院校的混合学习课程途径、基于艺术的移动应用程序、摄影、叙事技术等［39］。还有临床实践融入伦理、法律、心理、文学等以培养医学生沟通交流能力、写作能力及同理心，突出医学人文课程教学的实践性。也提供医学人文科研训练。斯坦福大学医学院于2000年将医学学者计划扩大一个新的分支：艺术和人文医学学者。该项目鼓励对艺术和／或人文学科与医学交叉点感兴趣的医学生通过完成与教师和其他专家指导的重点项目来追求这一兴趣［41］。加州大学旧金山分校医学院学生在第四学年高级学习（含选修轮转、研究课、专题调查）时，可以选择卫生政策、人文学科、医学教育等社团［23］。华盛顿大学医学中心为了学生POM（PracticeofMedicine，贯穿四年医学教育，以临床伦理与医患沟通为主干）顺利完成，学校要求学生从第三年就参与教授研究计划，第四年结束撰写一篇适合发表的文章或者研究报告，锻炼文字沟通能力［42］。2．7考试评价侧重能力转化与提升。美国医学人文课程或项目的最终考核方式有提交论文、关于问题解决的方案或者不同形式的作品（也可以是艺术作品）等，目的是促进学生实现从知识的掌握到能力的转化与提升。例如，纽约大学医学院，每一位三年级的医学生在内科见习期间都要写一篇有自己见解的文章或诗歌，其题材可以是艺术、生物、化学、经济、地理、历史、文学、数学、机械、玄学、伦理等学科，或者学生们感兴趣的任何其他领域，学生的文章涉及到广泛范围的题目，最终教师会评出优秀文章。四年级选修课程两可之间：模糊不清的界线与内科，主要根据学生参与课程活动的情况和写作的质量来评定及格与不及格［36］。芝加哥伊利诺大学医学院则允许三、四年级学生选择在一名教师指导下设计并教授一门面向一年级的医学人文课程［43］。

3对我国医学人文教育发展的启示

教育叙事案例范文篇10

关键词：策略探讨；教学反思；小学语文；农村教师

由于农村学校教师获取知识的渠道较少，教学交流的机会较少。因此，为提高自身教学水平与教学能力，农村小学语文教师进行教师反思十分重要，对此，本文就农村小学语文教师教学反思的策略进行了探讨，希望对农村教师进行教学反思有指导作用。

一、提高对教学反思的重视程度

在新课改的环境下，农村小学语文教师应该不断提高自己的见识、拓宽视野，不管是在理论知识方面还是在学科方面，都需要及时充电，让自己成为新课程教学的领军人物[1]。

（一）书写教学后记

教学后记的特点是简易性与灵活性。教学后记看起来比较琐碎，但其是教师通过思考，总结出的教学体会，故而比较宝贵。书写教学后记不仅可以丰富教师的教学经验，还能够为后面的教学提供资料。教学后记的内容主要包括以下几个方面：课堂教学成功的地方，课堂中存在的不足，本节课的创新点，学生学习的难点、疑点，写教学感悟。

（二）撰写教育叙事与教学案例

撰写教育叙事与教学案例是能够有效提高教师自身教学反思实效的方法。教师一定要意识到教育叙事在反思过程中的独特作用，并根据相关要求认真撰写教育叙事，及时记录教学过程中发生的点滴事件，尤其是突发事件的起因，以及最后解决的详细过程。其次，教师在日常教学过程中，应该养成撰写教学案例的习惯，以便对教学进行分析，及时发现教学中的优缺点，并为以后的教学提供基础。

（三）学校制定教学反思标准

学校应该根据本校学生的特点、地域差异及经济条件的不同设计相应的教师教学反思的标准，以供教师参考，帮助教师理清哪些内容需要反思，应采取什么样的方式进行反思。这样有利于提高教师反思的水平及反思的质量。需要特别注意的是，在日常的教学活动当中，农村小学语文教师应该多与其他学科教师进行沟通。教师可以通过互相沟通，了解彼此之间的教学内容，然后根据本学科的教学需要、学校的特点及学生的因素，合理地选择教学手段及教学方法。

二、提高自身教育理论素养

具有较高教育理论素养的教师，在看待问题时会比较深入，因为他们可以通过自身丰富的理论基础对问题进行分析与反思，反思的深度与广度与其他教师相比会比较深[2]。

（一）文献阅读

阅读相关文献不仅可以补充教师匮乏的理论知识，还能够指导教师进行教学反思。但是，对于农村小学语文教师来说，他们最缺乏的是对理论知识的储备。因此，为了更好地增强知识储备，农村小学语文教师不仅要阅读与教学相关的教育资料，还应增加对教学反思、教育研究等书籍的阅读，及时学习最新的教学方法，并运用到教学过程当中，从而为教师进行教学反思提供理论指导与理论依据。

（二）借助网络平台

很多农村教师都忽略了网络对教学的作用。通过对各教育网站的浏览，能够了解最前沿的教育方法，教师可以根据自身所处的环境，从这些教育网站中选择合适的方法，并对自己的方法进行反思。这不仅有助于农村教师积累一定的理论知识，还能弥补其教学方法的不足。

（三）增强对本学科的研讨交流

增强研讨交流，让本学科的教师发表各自的想法，互相交流，将智慧放到一个筐里，提出问题，共同探讨解决方法。教师从其他人的角度来审视自己，能够让自己对问题有更明确的认识。其他教师的经历能够更加让自己清楚问题形成的动力机制及原因。

三、提高对教师教学反思方法的指导

目前，很多农村小学语文教师所采用的教学方法都很单一，因此，学校应提高对教师教学反思方法的指导，丰富他们的反思方法。常用的教学反思方法主要有以下几种：自我提问法，教师通过对自己教学过程的回顾，从中发现问题，并将这些问题整理到本子上，以便进行教学反思；行动研究法，该方法有助于实现提高教师教学水平与教学能力的目的；交流探讨法，教师之间通过互相交流，彼此吸取对方的优秀之处，对教学方法、课堂组织等多个环节进行分析总结，共同提炼可行之处，以便用于今后的教学中，这种方法也是教师之间实现共同发展的一种方式；教学分析法，教师通过对教学过程中出现的问题进行科学有效的分析，能够有效减少在以后教学中的失误。

四、结语

教学反思是提高教师教学水平最迅速、最有效的方法，农村小学语文教师应该增强对教学过程反思的水平，不断改进自己的教学方法，与时俱进，让自己的学生能够受到高质量的教育。

作者:鲁汉荣 单位:云南省楚雄州武定县发窝小学

参考文献：