首页文章中心正文

义务教育均衡发展的研究

时间：2023-04-28 15:36:48

义务教育均衡发展的研究

摘要：对2015—2021年义务教育均衡发展研究成果做回顾性研究分析，我国教育均衡发展已从基本均衡进入优质均衡阶段，对教育均衡的内涵探析更加深入，阻碍均衡发展因素包括复杂的利益冲突、经济发展水平才差异和财政分权不平衡、管理体制机制等。当前基本策略和路径有公平配置教育资源，完善决策协商与监督机制，着力改善农村薄弱学校和师资队伍，推进教育体制机制改革等。未来优质均衡发展的研究还需进一步开展探索教育优质均衡的内涵、应用信息技术助推优质均衡发展、科学研究和使用均衡评估指标、恰当借鉴国外有益经验、着力研究特殊地区如何推进优质均衡等研究。

关键词：义务教育；教育公平；教育均衡

2021年国务院《国民经济和社会发展第十四个五年规划》提出要加快“推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”，“发展更加公平更高质量的教育”。2022年政府工作报告重申“推进义务教育优质均衡发展”。当前，均衡发展是义务教育领域的核心主题之一。我国从2012年开始开展义务教育均衡发展的督导评估工作，截至2022年5月5日，国务院教育督导委员会宣布31个省（区、市）和新疆生产建设兵团的2895个县全部都实现了县域义务教育基本均衡发展。这足以表明我国义务教育均衡工作取得了显著成效，但当前很多地区薄弱学校仍然大量存在，不同“处境”和“标签”下的学校及其师生遭遇的对待方式不公，致使薄弱和乡村学校师生流失频繁，发展信心缺失，教育焦虑蔓延，城乡学校教育质量差距较大等[1]，与人们接受优质教育的需求仍有较大差距，故教育部于2021年10月及时《关于开展县域义务教育优质均衡创建工作的通知》，提出大力推进教育优质均衡发展与评估，这就需要对优质均衡做深入研究。基于此背景，本文对我国2015年至2021年义务教育均衡发展的相关研究现状进行回顾性反思。利用中国知网数据库，以“义务教育均衡发展”为检索主题，对其关键词“义务教育”“教育公平”“教育均衡”进行整理分析，研读后继续精选若干论文，从义务教育均衡发展概念与内涵、障碍性因素分析、实施策略与路径三个方面，梳理我国学者对义务教育均衡发展问题的研究情况，并对未来我国义务教育优质均衡发展研究进行展望，希望能为下一步义务教育优质均衡发展逐步实现提供参考。

一、义务教育均衡发展的概念与内涵

提到义务教育均衡发展，不少人会理解成平均、一样或水平相当、无差异地发展，实际上“均衡”内涵非常丰富，需要深入研究。对于这个问题，已有诸多探讨。首先，从学生发展角度，有学者认为义务教育均衡发展不是“平均发展”，更不是“一刀切”，其核心是在公平与均衡发展的过程中，实现学生主体地位，予以保障每一个学生得到全面、可持续的发展[2][3]。从法律权益的角度提出，实现真正的教育均衡是让来自不同社会阶层、不同家庭背景的孩子拥有共同研讨、学习的平等机会[4]。解决教育均衡发展应理解为“中和”发展，做“适切”的教育，指向促进学生“实质自由”的扩展[5]。其次，从教育事业发展层面，有学者认为教育均衡发展有广义和狭义之分，广义上的教育均衡是指不同阶段和不同类别的教育的协调发展，而狭义的教育均衡发展则专指义务教育均衡发展，主要是包括区域、城乡、校际、群体的教育均衡[6]；从公平角度分析，义务教育均衡发展主要是指不同区域、不同学校、不同群体之间的均衡发展问题[7]。有研究者梳理了城乡义务教育均衡的相关理念，综合分析了财政分权、政府竞争与激励、城镇化对义务教育均衡发展的影响[8]。最后，从发展阶段层面，“教育均衡发展既是一种理想追求，也是现实的阶段性目标”[9]。“和而不同”是对我国义务教育优质均衡发展新时代的核心内涵,要求不同质、不同步、不平均的教育均衡发展[10]。笔者认为，义务教育均衡发展是一个动态发展的过程，就现阶段的义务教育发展状况来看，教育差异存在且将长期存在。在政府、学校、社会各界的不断努力下，城乡差距、地区差距逐渐缩小，实现了初步的教育均衡。伴随着社会经济的发展进步和教育的不稳定性的长期存在，这种初步的均衡将会被打破，进而又处于一种失衡的状态。接下来义务教育优质均衡发展的最终目标是实现高水平的、人人享有高质量教育的均衡发展，其内涵可以分为城市教育与乡村教育、学校与学校、学生与学生三个层面。在城市与乡村层面，教育均衡发展意味着其教育各有优势，不分伯仲，城市学校有来自乡村来的学生，乡村学校由于其田园特色或优势，很多城市孩子同样喜欢入读。在学校与学校层面，希望每个学校都能结合自己实际，努力办学，使学校有质量、有特色、有文化。这里的质量并非根据时下流行的统一考试来评定，而是多元化的质量标准，切合自主评价的要求，师生只要共同努力，学有所长，不断进步即可。在学生个体层面，希望每个学生都能根据自己的兴趣特长实现个性化发展，在教师引导下，不断提升自己的知识和能力，发展核心素养，形成个性化的人格和智慧。

二、阻碍义务教育均衡发展的核心因素

教育均衡发展实现的障碍性因素很多，非均衡发展具有历史、政治、文化、经济、管理体制机制、观念等各种因素的相互影响，本质上是社会发展不均衡状况在教育领域的反映。从现实层面看，利益冲突、经济发展水平和财政投入不平衡，管理体制制约是阻碍义务教育均衡发展的核心因素。

（一）复杂的利益冲突难以得到有效解决

实现义务教育均衡发展需要多方联动，政府、学校、社会群体等共同参与，因此，在义务教育均衡发展过程中势必会牵涉多方利益。如何才能更好地解决这一难题，有学者从利益分析的视角对义务教育均衡发展进行了研究[11]，认为当前改革陷入困境的原因是学生群体、学校、师资等复杂多样的利益冲突难以得到有效整合。随着城镇化进程愈演愈热，大量的农民工子女涌入城市跟随父母上学，一定程度上影响了原有城镇学校的既得利益。公办学校在响应国家义务教育均衡发展相关政策的同时，在与民办学校的竞争中处于劣势地位。落后偏远的农村地区因经济条件和待遇低、条件艰苦而仍然面临缺乏优秀教师和留住优秀师资的困境，这些都不利于义务教育的均衡发展。当前，我国义务教育资源在配置上不均衡。由于教育体制的原因，我国的教育资源主要掌握在各级政府部门手中，而这些政府部门则主要集中在各级城市，主导着教育资源的分配权[12]，教育资源分配方案的制定者和执行者往往存在利益交换或主要考虑自身需求，使城市往往占据优势，而乡村就处于弱势，且越是中心城市教育状况越理想，越是偏远地区教育也越差强人意。推动义务教育均衡发展，在资源分配上必然要进行调整。政策、资金、师资等向落后和农村地区倾斜的同时，不可避免地损害了既得利益群体的利益，复杂的利益冲突能否得到有效解决，将直接影响改革困境的突破。

（二）经济发展水平和财政分权不平衡的影响

我国总体经济发展水平不够高，教育财政的投入总量较少，教育财政在各个层级之间的拨付效率比较低，经常出现教育经费拨付不及时的情况[13]。影响城乡义务教育均衡发展的因素是多元的[14]，其中当前的财政分权体制是影响力较高的一个，在主观方面如地方政府的支出偏好直接影响义务教育投入的比例，客在观方面则是中西部很多地区经济条件有限，财政收入有限，教育经费保障能力薄弱等。即经济发展水平的不均衡决定了教育难以实现理想的均衡发展。教育领域的经济投入效果见效慢，这在很大程度上影响了地方政府的公共支出偏好，导致对教育薄弱地区长期稳定的教育投入难以实现。

（三）义务教育管理体制机制影响

义务教育均衡发展能否实现受到当前教育管理体制机制的制约。当前的教育治理主体以县级政府为主，各自为政、自成一体，缺少省级统筹，导致治理主体的视域狭窄[15]，在一些特殊地区这种情况比较明显。袁梅等学者分析了某些地区在办学主体、学制安排、学校现状、考察评价、师资状况五个方面制约教育均衡发展的因素[16]，认为教师管理公平性缺失，教师的调任晋升、职称评审等很难得到公平性对待，领导人员主观因素的影响，极易打消教师进取的积极性，也会影响教学质量的提升。李虎林认为义务教育均衡发展在目标、措施和发展模式等方面存在一些特殊性[17]，譬如民族地区因发展不均衡，需要广泛存在的寄宿制学校，其落后的办学条件不利于缩小校际办学差距。由于以上原因，久而久之，经济发展水平落后地区与发达地区之间的差距不仅没有缩小反而在不断扩大。姚永强提出了义务教育均衡发展受到路径依赖的束缚，这种依赖在惯性作用下不断得到强化最终难以实现突破，在义务教育均衡发展过程中如果过度强调政府主体的作用和责任等因素，教育改革的最终结果只能是区域之间的差距进一步加剧[18]。

三、义务教育均衡发展的实施策略与路径

（一）公平配置教育资源

义务教育均衡发展是政府在基础教育领域的核心政策。在实现义务教育均衡发展的过程中，众所周知，政府是责任主体，影响管辖范围的教育均衡发展程度。义务教育的均衡发展，离不开政府掌控的各类教育资源的公平分配，保障教育资源的公正、合理、有效分配是政府义不容辞的责任。在当下我国经济社会发展的现实条件和背景下，政府应当从宏观、中观、微观政策的三个层级来分层推动教育均衡发展[19]。从破除城乡二元结构，推进资源配置公平角度来推进均衡[20]。有研究对我国“政府悖论”现象进行了分析研究[21]。例如，李毅等人通过配置效率进行静、动态评价机制[22]，发现我国农村地区义务教育优质资源配置存在公平性缺失、效率整体偏低，建议多方联动加快乡村和薄弱学校特色发展，以提升优质资源内生力。

（二）完善决策协商与监督机制

有学者从政府在资源配置、学区划分、个别事件缺位等角度，指出阻碍义务教育均衡发展的因素，并提出构建完善的监督机制和多元决策机制策略[23]；还有学者通过数据统计发现，义务教育在不同程度上存在不均衡的问题。这些问题不仅需要各级政府全面落实职责，更重要的是要完善地方政府履行教育职责，督导及强化义务教育均衡发展的表彰奖励和问责制度[24]。另外，义务教育涵盖很多利益群体，其中政府和学校一直关注度很高，但教师、学生和家长的参与度却非常有限。在现实中常常出现一项决策从制定、修改到实施，教师、学生和家长甚至毫不知情，无从参与的情况，表现出政策制定和执行的协商参与机制缺位。今后，无论是决策的制定实施，还是监督落实，管理层都需要保证各个利益群体的参与权力，尤其是义务教育阶段的教师、学生和家长群体，以确保其合理的诉求能够在政策中获得回应。

（三）着力改善农村薄弱学校

我国义务教育失衡的一个重要表现是城乡教育发展水平差距过大，解决这一问题要从加强农村薄弱学校的改善着手。广泛存在的校际差距是引发择校、激烈竞争导致内卷的根本原因。有学者认为在义务教育均衡发展进程中，要努力促进农村学校多元化发展[25]，为其提供专门的资金与技术支持[26]，加强师资队伍建设，提高教育质量[27]，坚持公平原则，处理好学校之间的关系，依靠行政力量打破优质资源分配限制，破除学校之间的资源“壁垒”[28]。还有学者提出促进薄弱学校改造良性循环，应对贫困地区进行教育精准扶贫[29]，以此推动落后地区的教育发展水平。义务教育均衡发展首先追求的是薄弱学校的质量提升，即提升最薄弱学校的教师、学生和教学环节质量[30]，薄弱学校改造的外推和内生模式相融合，才是优化薄弱学校改造的有效途径[31]。有研究以安徽省某县为例分析了“无校籍管理”对义务教育均衡发展的意义[32]，提出县域范围内的教师实行无校籍管理即教师不再限于某一个特定学校，而是在县域范围内进行轮岗，并从不同角度分析可能存在的问题和改进的建议。有学者对薄弱学校改造路径提出创建校际网络研修渠道[33]，借用城市名校的符号资本激发薄弱学校自主发展潜力，利用后发优势，促进自身发展。改造农村薄弱学校，要设置一个最低质量标准。比如，农村薄弱学校具备进行优质教育资源共享的硬性条件，有学者提出应按照这个标准出台相关面向薄弱学校的法律和政策[34]，出台的政策要具备高度的可行性和具体性，以防地方政府对政策执行不力，“短板”变“痛点”，导致政策执行走样[35]，诸如规定最低教育用地面积、教师数量、生均经费投入等，在此基础上追求更高水平的优质均衡。总之，薄弱学校改造要从问题实质出发，采取多样化策略。

（四）加强乡村师资队伍建设

通过乡村教师队伍支持和建设提升乡村教育质量，实现教育计划发展是政府和学术界关注的重点，政府层面陆续了《乡村教师支持计划（2015—2020）》《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》等，在政策层面加大乡村教师支持举措。范先佐等学者提出政府责任的关键是实行省级统筹，重点是确保不断提高义务教育阶段教师的工资福利待遇[36]。当下存在问题是，在增加农村地区教师的工资水平、福利待遇后，仍然无法改变农村地区的优质师资流失状况。特岗教师留不住、优秀教师不愿走向农村、教师轮岗制度面临很多难以解决的问题。胡娇从教育供给侧改革的角度指出，教育改革的根本是打造高素质的教师队伍[37]。苏德等学者从师资保障策略的角度分析优质的师资队伍应从源头上保证质量，围绕开展教师定向培养、合理组织教师流动、加大优秀教师对口支援三方面展开，以改进“特岗教师”制度[38]。在我国教育财政资金投入中，公共财政教育支出占GDP的4%左右，与发达国家还有较大差距。鉴于我国经济发展不均衡，各地方政府财政状况差异大，全面实现落后和农村地区办学状况和教师高待遇是不现实的。通过师资培训提升教师教学技能、帮助教师树立提升农村教育质量的信心以及全面提升农村教师的专业素质和教育情怀，对于实现乡村学校的优质发展非常关键。（五）推进教育体制机制改革推进教育体制机制改革是解决教育发展不均衡问题的又一重要方面，很多学者提出要加强教育的综合化改革。尹后庆提出教育均衡发展应该学习上海地区的经验，从优化资源配置走向关注内涵[39]。鲁子箫从办学方式的角度提出实施集团化办学策略，具体方式包括名校带动、区域教育联盟、学区式管理、名校建分校区等[40]。陈昌盛[41]、高铁刚[42]从网络信息技术方面给出了教育改革的建议，杨秀琴提出需要构建乡镇教育管理中心主导的教育教学管理模式[43]，还有研究者讨论了网络校际协作促进区域教育均衡发展的案例，总结了教育改革的成功经验[44]。有研究者梳理中美俄三个教育大国的教育改革历史，指出改革可能涉及资源配置结构的重组调整，需要附加资源作保障，教育改革必须关注的能力差距具体体现在教师群体在持续学习和自我发展的水平上的素质差异[45]。马忠虎研究了英国“第三条道路”对教育改革的影响，指出应关注薄弱学校发展，力求发展机会均等，寻求资源分配平衡机制[46]。另外，有学者聚焦于校长教师城乡流动机制，强调内生发展，指出教育均衡应从县域实施到省级统筹，建议区域内实施学区化或农村学校大学区建设、给予农村教师特殊补贴等。这些成果从多维层面揭示教育均衡发展的机制、策略或路径，均有助于引领城乡义务教育均衡发展的实现。值得注意的是，在推动教育体制机制改革的过程中，不可过于强调同一发展，从而忽略了学校之间、区域之间乃至群体之间的差异性。如当下备受关注的集团化办学、学区集团化管理等通过强校带动弱校发展的办法，在实施过程中易把强校的发展模式强加到弱校上，强校和弱校在生源、师资、校园文化等方面都存在很大差异，强校的发展模式不一定适合弱校，弱校也可能具备强校不具备的文化特色，最后可能强校被迫变得薄弱，而弱校仍然改进不大。义务教育发展水平和当地经济发展水平存在直接联系，义务教育的均衡发展离不开经济的支撑，着力推动落后地区的城镇化建设和经济发展，全面提升落后地区的经济发展水平也是推进教育优质均衡发展的重要因素。

四、未来教育优质均衡研究展望

（一）进一步探讨教育优质均衡发展内涵

教育均衡研究本质上是研究教育中的不均衡现象[47]。有学者提出区域空间结构要素的分解与重构是实现均衡发展的前提条件，其实质是破解义务教育区域空间结构的结构惯性[48]，要实现义务教育均衡的区域空间结构优化，应该引导每一所薄弱学校办出特色。在文献梳理中发现，提出政策建议类文章占很大比重，对教育均衡的内涵进行深入分析并提出系统论证的文章很少，但内涵研究恰恰是科学推进教育优质均衡发展的前提。因而，今后的研究重点应注重从不同理论层面正确解释、理解教育优质均衡，并以此对相关政策进行分析评估。运用不同理论探讨义务教育均衡发展研究的内涵，有利于加深对义务教育均衡发展本质和内涵的认识，尤其是优质均衡时代即将到来，如何理解“优质”非常关键。有学者从分配正义、关系正义、比较正义理论、权利及政策工具视角分析了义务教育均衡的本质。吕伟分析了分配正义和关系正义理论存在的不足[49]指出分配正义适用在非极端情况，即资源中度匮乏，但实际上中度资源匮乏状态是极少有的情况，基于此，弱者补偿理论的公平性分配值得深思。受社会关系的私密性、个体性和模糊性的影响，关系正义的功能往往难以实现，因此在教育改革中应该秉持“权利正义为体，价值正义为用”的理念。冯建军强调教育基本均衡实现后应该关注关系和承认[50]，钟景迅强调教育优质均衡要从关注区域到关注群体差异[51]。有研究者主张在教育均衡发展过程中构建配置与关系的双重正义理论[52]，并且借鉴阿玛蒂亚森的比较正义观，着眼于教育生活现实的、具体的不公平问题的解决，保障教育主体的自由，提升其可行能力[53]。王智超从权利视角下分析义务教育均衡发展政策执行过程中由于本质认识不足，存在重公平轻质量、重结果轻过程[54]；也有学者从政策工具视角进行计量分析[55]。义务教育均衡发展相关理论并不限于这些，建议从更多不同的理论视角去分析义务教育优质均衡发展的内涵，深化对义务教育优质均衡发展本质和发展趋势的探讨。

（二）应用信息技术助推教育优质均衡发展

促进义务教育均衡发展是教育信息化工作的重要内容。《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》中明确指出基础教育开展教育信息化工作要“以促进义务教育均衡发展为重点”[56]，随着教育信息技术的不断更新与推进，不同区域优质均衡发展出现“数字鸿沟”，这一现象必将带来新一轮的教育不公。譬如，与发达地区相比而言，偏远贫困山区的县域教育信息化建设的财政投入比例不均衡，铺设网络和购置硬件设备的资金投入远远大于购买软件和数字教育资源的资金[57]，由此带来的后果便是进一步加剧边远薄弱学校与发达地区在如何突破时空限制及有效利用优秀、丰富的数字教学资源两大方面的差距，如何恰当地应用信息技术资源平台实现区域之间、校际之间的教学资源配置公平需要进一步举措。有学者指出在“互联网+教育”时代，优质均衡的教育离不开教育信息化的支撑[58]。利用远程教育技术为薄弱地区教师搭建学习平台，提供优质资源，在减少教师经济负担的同时又能有效提高教师培训的业务技能。因此，薄弱地区如何利用信息技术成为不断缩小城乡教育差距、实现教育均衡发展值得深思与探讨。

（三）科学研究和使用均衡评估指标

建立县域义务教育均衡发展检测机制[59]对于均衡评估意义重大，但我国地区之间差异大，用统一的指标去衡量义务教育发展水平是不可行的。教育指标体系不是对教育指标的简单组合，而是系统、严密地组合教育指标，只有建立县域义务教育均衡发展检测指标体系才能有效测量教育系统中的各个复杂成分，为教育决策者提供更加完善的教育信息，使其做出合理可行的决策[60]。有学者用不同的指标去测量义务教育发展质量，如从操作层面的主体构成、指标设置、方法选择以及结果使用等方面研究义务教育均衡问题[61]，应用不同方面、不同理论指导下的指标能更全面地反映义务教育均衡状况。在义务教育质量评估指标的设计中，物质层面的硬性指标更容易被关注，也更容易进行测量评估，但仅通过物质层面的硬性指标并不能完全反映义务教育发展的质量；教育内部软指标也是义务教育质量的重要方面，如教师的成就感、幸福感和满意度，学生的学习快乐感、获得感等。在进行评估指标的设计中，如何纳入这些不易量化的软指标，以及如何对这些软指标进行有效的测量则是下一步义务教育均衡发展指标设计需要思考解决的问题。义务教育均衡发展研究离不开对中小学各个方面数据的收集，学者在使用已有评估指标对义务教育发展水平进行测量时，要理性看待测量所得数据，测量指标中没有包含的非显性指标要尽力纳入分析探讨范围。此外，还要注重不同地区和学校之间的差异性，应尊重区域文化的多元性和学校文化的多样性[62]，选取适宜不同地区、不同学校的差异化的测量指标。

（四）恰当借鉴国外有益经验

在梳理2015至2021年的相关义务教育均衡发展文献发现，有部分学者分析借鉴了西方发达国家解决教育失衡问题的经验，如李素敏通过比较分析了美国、日本、德国、英国、法国等发达国家义务教育发展历程、主要政策和措施，分析了我国义务教育均衡发展状况，并从制度和保障机制角度给出建议[63]；也有学者探析美国、韩国所采取的专款专用、教师互换实施措施[64]。但此类文章比重不高，对西方发达国家的教育均衡研究还不够深入，同时由于基本国情等方面的差异，也要审慎分析后恰当借鉴，既不能盲目排斥，也不能照单全收。在关注点上可以更细化，如我国对地区之间、城乡之间、学校之间如何均衡研究的文章相对多，但是不同群体和阶层之间的均衡发展研究特别少，可向发达国家借鉴解决教育群体和阶层均衡发展的经验。

（五）特殊地区如何推进优质均衡是进一步研究重点

当前，国家实现了义务教育初级均衡发展，但一些老少边穷地区、高原地带、草场牧区、革命老区和民族地区等特殊地区仍然面临较多困难，均衡的稳定性弱，是下一步研究需要着力研究的问题。例如，民族地区由于自然地理条件和生态环境、经济社会发展水平及民族文化等差异，制约了民族地区义务教育均衡发展[65]。我国广大偏远地区存在的办学条件落后、教师专业发展滞后，以及教育质量不高的“小微学校”严重制约了义务教育均衡发展[66]，使国内民族地区义务教育均衡发展遭受现实的“鸿沟”。针对这些特殊地区发展现状，亟须构建有效的治理路径[67]。在义务教育均衡发展的实证研究中，近年来对中西部地区的关注有所增加。以中西部某个地区、某个县或某一所学校的发展情况为根据探讨义务教育均衡发展问题的文章数量逐年增多。但义务教育发展水平低下的地区仍然主要聚集在中西部的困难地区，涵盖革命老区、民族地区、边疆地区和穷困乡村地区。我国在义务教育均衡发展问题上做了很多卓有成效的工作，为下一步优质均衡研究提供了重要的理论和实践基础。就目前的义务教育整体状况来看，实现义务教育优质均衡发展目标仍然任重道远。未来对义务教育优质均衡发展的研究，需要结合我国特有的政治、经济、文化及历史来研究其内涵和意蕴以及实践过程中涌现出的突出问题，在不断剖析和解决新问题中构建和发展教育优质均衡理论。

参考文献：

[1]朱德全,李鹏,宋乃庆.中国义务教育均衡发展报告：基于《教育规划纲要》第三方评估的证据[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017,35(01):63-77+121.

[2]宋乃庆.我国义务教育均衡发展任重道远[J].中国教育学刊，2015(09).7-7

[3]袁梅.推进民族地区义务教育均衡发展:内涵重释与路径深化[J].民族教育研究,2019(06):93-98.

[4]邢星，朱哲.品质和质量是义务教育均衡发展的“新增长点”：全国义务教育改革发展现场经验交流会综述[J].人民教育，2015(15):68-70.

[5]杨建朝.多民族聚居地区教育均衡发展:内涵新释与思路重构：以云南省多民族地区为例[J].教育导刊,2020(01):23-29.

[6]张梅.基础教育均衡发展的哲学审思[J].教学与管理，2016(18)：1-4.

[7]司晓宏.义务教育均衡发展研究热点的统计分析与展望[J].教育学报，2015(06)：49-54.

[8]薛军，闻勇.城乡义务教育均衡发展内涵、现状及实现路径[J].学术探索，2017(01)：149-156.

[9]翟博.教育均衡论：中国基础教育均衡发展实证分析[M].北京：人民教育出版社.2018：145-146.

[10]朱德全,冯丹.和而不同：义务教育优质均衡发展的新时代要义与治理逻辑[J].教育科学,2021(01):23-30.

[11]杨晓霞.义务教育均衡发展:利益冲突及整合[J].教育研究，2016(04)：37-04.