基地校本教研管理论文

一、实践专业引领

二、重建学校制度

三、营造校本教研的学校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、实践专业引领

专业引领是教师专业成长的重要条件。在学习化社会里，人人需要终身学习，凭靠一次学历受用终身的时代早已过去。教师为了提高自己的专业素养，除了向周围的同事、学生、家长学习，向书本、实践学习之外，还必须向专业人士学习，不断接受先进理论、技术和经验的专业引领。教研员如何实施专业引领，和教师共同研究，是各级教研室要研究的重要课题。

一、实践专业引领

教研员的参与是校本研究向纵深可持续性发展的关键。教研员凸现的专业引领作用是实现理论对实践的指导，理论与实践的对话，理论与实践关系重建的基本保证。我们在实验基地探究了三种形式六种方式的专业引领的基本特质。

三种形式：一是集中和分散相结合。

集中：在实验初期，省教研室各学科教研员到东流中学开展了一周的校本教研活动，举办学术报告5场，开展了各种形式的现场教学指导，教研员和教师共同备、上、听、评课50余节，各学科都安排了数次教研组恳谈会（教研沙龙），召开了不同层次的座谈会（省、市、县三级教育管理人员、教研人员，学校管理人员，学校教师和学生等）3次，等等。

省教研员和教师建立了密切的关系，以同伴互助的方式实现了高质量的专业引领，实践了教研人员和教师的无缝融合，促进了教研人员和教师的共同发展。

分散：在实验过程中，各学科教研员还不定期的来实验校、县和教师共同研究。

三种形式：二是现实和虚拟相结合

教研人员和教师建立了相互信任的同伴关系后，面对面的对话与交流只是实现专业引领的一种方式，更多的是网络（E-mail、BBS、QQ等）和电话等的联系，教师和教研员在网络上讨论问题、切磋教学设计、研究课题等。

案例：“你上次谈到数学教学中要倡导一题多解，但要适当处理一题多解中的最佳解法问题，我在该课题中的做法不知是否妥当？希望得到你的帮助”“我班有两个学生成绩较好，但就是不愿当学生干部，家长也是这样想法，你有什么好办法吗？”、“现将我的教学设计发给你，请你指导”等等。

三种形式：三是有形和无形相结合

校本教研中的专业引领对象，既包括教学研究专业人员、优秀教师，又包括先进教育理念和思想，我们认为，在日常的校本教研中，后者对教师的专业发展更为长远、实际和有效。把学校建设成学习化的组织是校本教研的核心。

我们在实验初期，为学校和教师提供了大量最新出版的新课程改革方面的著作，供教师学习。在实验过程中，着力营造学习化氛围、建设有利于促进教师专业发展的校园文化、制订适合教师专业发展的学校管理制度（如教研组理论学习制度等），让学校通过自身的文化、机制和积淀，感染、熏陶、培育教师，形成自我发展、自我提升、自我创新、自我超越的内在机制。

六种方式：一是学术专题报告

案例：校本教研的理念和实践、新课程课堂教学研究等，报告不是在工作时间以通知形式要求教师全体参加，而是在业余时间以海报形式由教师自愿选择，但五场报告中，场场暴满，报告中不时被教师的掌声打断，教师对学术报告的欢迎、对新课程的关注、对校本教研的期盼表达在自发的掌声中。

六种方式：二是和教师全流程作课

教研员和教师或教研组集体备课、上课（教师或教研员上）、评课、修改教学设计......，新理念指导下的教学设计、多次对话和富有实效的行为跟进，让课堂焕发出勃勃生机。

六种方式：三是单项教学现场指导

如随堂听课后和教师（汇同听课人员）进行交流与对话，将理论对实践的指导融合在科学、民主、客观的评课活动之中，讨论者充分共享他人的经验和思想。这里的课堂评价是建立在多元价值基础上的，这种评价理念使教师能自觉接受新理念，并用自己的理解建构富有个性的新课程教学方法体系，教师的专业自主权受到充分的尊重，教学的创造性被全面激活。

案例：教师的一堂习题讲评课，教研员听完习题讲评课后，先请教师自己介绍对课的设计并进行反思，提出教学中的成绩和不足。教研员对教师教学的成功之处进行了赞赏，接着提出了四个问题和教师商量：习题讲评时是否一定要按照试卷的顺序进行？试卷讲评时是否要逐题详讲？试卷讲评时是否可以讲练结合，边讲边练？试题的一题多解、一题多变在这节课什么情况下可以体现？讨论和研究在民主、平等的氛围中进行着。

正是这种全新的教研机制产生了令人满意的效果，第二天，仍然是这位教师在另一个班的试卷讲评课，教研员在没有提前通知的情况下坐在了教室里，这节课教师根据昨天的讨论作了较大的改变，不但将以上四个问题涉及的方法渗透进来，而且还就习题涉及的知识点进行了归纳和整理，效果很好。课后讨论时，教师说：想不到你们还会听我的课。教师谈了受昨天的讨论的启发，想进行一些调整试试，没想到效果这么好。这里没有强迫因素，没有功利色彩，完全是出于教师对教学问题的探究热情，是教师自主接受新的理念，自主研究，这正是我们校本教研孜孜以求的现象。

在此基础上，教研员又就教学中存在的现象提出了几个问题供讨论，如：让学生回答问题的方式有几种？教室里同时出现几个学生站着（前几个学生回答问题不准确）好不好？等等。讨论结束时，教师主动提出，“明天可否再听我一节课？”分别时，教师问：“你们什么时候再来？”教师真正地把教研员当作朋友、同伴和良师，教师在和教研员做校本教研过程中真真切切地体验到理论对实践的指导作用，感受到如此教研对专业发展的促进作用，教师期待着不断提高。

这里没有居高临下的话语霸权，有的是充满关爱的学术对话；这里没有指手划脚的检查指导，有的是基于共同发展的研究和探讨；这里没有绝对真理的灌输或评判，有的是理论和实践的对话和交流。教研员评课的重点是引导教师自我反思，自我选择，自我改进。

新课程发展性评课模式的研究

实践反思－－学术对话－－行为跟进

民主、平等

各抒已见，自圆其说

观点交锋，思维碰撞

问题

全员参与，形式活泼（如沙龙等）

评价的内容

多元价值（不做结论，各取所需）

体现新课程的培养目标，关注学生的全面发展

创造性地使用教科书(用教科书教)

注重教师角色转变，发展新型师生关系（新课程平台）

体现课堂教学的生活性

根据学生学的情况，及时对教学进行适当的调整(生成性)

自主、探究、合作的学习方式

师生互动，共同发展

创设能引导学生主动参与学习的课堂学习环境

关注个体差异，满足不同学生的需要

有效的实施发展性评价

六种方式：四是课例研究

课例：分析形式有两种，一是用精选的优秀教师课堂录像作为资源，和教师一道进行点评和反思；二是我们将学校教师的课录下来（录像、录音和笔录），课后共同研讨。

六种方式：五是教学问题研讨

教学问题研讨（恳谈），是指就教师教育、教学中遇到的实际问题进行专项研讨，提出解决问题的各种方案。如：课堂座位摆放等

六种方式：六是参与教师课题研究

参与教师课题研究，和教师共同做课题，在做课题过程中和教师共同发展。

案例：

二、重建学校制度

每一种课程，必然会对教学、教学管理、课程实施，包括教学研究、评价以及教师要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教师教学自主决策、反思和改进的权利，促进教师的专业发展。当然，这种制度不是独立于其它制度之外的，而是和学校其它的着相互依存、共生共建的关系。

现行学校管理制度的主体模式－－自上而下

现行教学管理制度的弊端：

以分为本；以章为本；以权为本

案例：如校本教研过程中是要制定诸多的“条条框框”引导教师逐步趋向教学规范（如必须课课写教学反思等），还是减少教学中的规定动作，赋予教师自主权，激发教师的主体性、创造性；现行教师教学考核制度主要面对教师个人，其突出功能就是引发教师之间的竞争，而校本教研更多地倡导教师同伴互助、资源共享，如何解决这一矛盾；是要继续以来过于注重教案的管理（如书写规范、格式统一、栏目齐全；定期检查；量化评分；和职评、奖惩挂钩等），还是淡化教案管理，注重课堂管理等等，这些在实施校本教研过程中都凸显出来

在校本教研基地，一系列适合新课程需要的，能促进教师专业发展的学校制度正在逐步完善，在这些以人为本、彰显人文关怀的新制度下，教师有很大的自主性，可以不受拘束与模仿他人或服从他人，教师有更多的机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。

实验校与校本教研密切相关的制度有：理论学习制度、研讨制度、同伴互助制度和课题研究制度等。如同伴互助制度要求教师在自我反思的基础上，全面开放自己，利用学校论坛、教研组活动日、业务学习、学术报告、学术沙龙、研讨课等多种渠道，通过对话、协作、师徒结对、资源共享等多种形式促进专业发展。

学校的制度为教师专业发展提供丰富的交流平台，使教师之间在课程实施等教学活动上经常开展专业切磋、协调、合作，共享经验，探讨问题，互相学习，彼此支持，共同成长。如有的学校开辟教学论坛、班主任论坛，将以往的学期教学总结、班主任总结等改为要求教师在论坛上公开交流和研讨，由静态的、封闭的、以接受检查为主的书面行为变为动态的、开放的、以交流提高为主的主体对话。

某小学校本教研制度

指导思想

一、教学研究的理念

二、教研活动任务

三、教学研究组织形式

四、教研活动时间安排

五、教研形式

六、教研活动要求

七、校本教研的奖励制度

三、营造校本教研的学校文化

文化是人类物质财富与精神财富的总和

文化的核心或者说狭义的文化是指人们的价值判断

学校文化的核心是学校共同的价值观念、价值判断和价值取向。它产生于学校自身，得到全体成员的认同和维护并随着学校的发展而日益强化，最终成为取之不尽、用之不竭的源泉

学校文化的表象是学校中大多数人在组织中表现出来的做事方式和处事态度，其核心是这些做事方式和态度的“内隐规矩”和“内隐概念”

三、营造校本教研的学校文化

在实践基地，我们正着力营造一种有利于校本教研的校园文化，这种文化能体现自下而上的新型教育管理理论，体现激发教师主体研究意识的教育思想，体现民主、平等、宽松、和谐的人文精神，体现以人为本的基本理念，充满对教师的人文关怀，尊重教师的专业自主，鼓励教师个性化发展，真正为教师开展校本教研搭建一个平台。

通知变成海报

以往在学校经常看到各种通知，如今更多的是各种海报，有学术海报；有研讨课海报；有教学问题研究海报，如“你对合作学习的研究有兴趣吗？兹订于某日在某地举办学术沙龙，欢迎你届时参加”等等，一种新的文化展现在我们的眼前。

按顺序自我介绍

省教研员第一次到基地参加教研组座谈会，按惯例应该先介绍省教研员，但在实际操作中是这样的，从任意一名教师开始按座位顺序进行自我介绍，接下来是充满幽默的谈笑风生式的自我推销。这一变化充分体现了民主、平等的理念，拉近了教研员和教师之间的距离，为后续的面对面的研讨打下了基础。

我认为我这样处理效果比较好

在一节研讨课的讨论中，教研员认为教师在处理一题多解过程中做的不到位，该拓展的没有拓展。面对来自省级的教研员，农村中学的老师是这样对话的：“关于这题的第二种解法，我在前一节课已经讲过，第三种解法我准备安排在后一单位进行，你只听了我这一节课，作出这样的评价可能与教学实际不吻合，我认为我这样处理效果比较好。”如果没有一种新文化的支撑，很难想象这种对话会在传统教研氛围中出现。

你明天能听我的课吗

这是在实验区发生的真实故事，在研讨结束时，有三名教师向教研员提出了这样的要求。以往教研员下来听课，多数是对教师进行居高临下的指导，对教师教学水平进行评判、裁决，教师很少有自我反思、辩解的机会，导致有的老师回避或者找理由拒绝教研员听课。

如今，面对校本教研，教研员工作重心下移，切实的改变了教研作风，教研员用新课程理念在创新一种新的学校文化，使教师尝到了甜头，这里，没有形式主义、功利主义、泡沫化等问题，让教师感到教研员听、评课是促进自己专业发展的好机会，于是出现了争相邀请的好现象。教师的发展正是来自这种自我觉醒、自我努力和自我提升。

优秀教师教案存档共借阅

此外，传统学校在权力结构上是分层分级管理的，教师的意见或下情上达是一个纵向层层传递且易变形的过程，是一种线型的管理模式。校本教研追求的学校文化要求在权力结构上强调权力分享和突显教师作为领导角色的作用，如以各种委员会或工作小组来推动学校发展。如在校本教研实践校，教学质量评价小组、学校招生委员会、校本教研领导小组等都是以教师为主体建构的；校长不定期地和教师进行对话，听取教师对学校管理工作的意见；校长电子信箱不仅对教师开放，还对全体学生开放；学校制度的重建都是自下而上产生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行动研究、教育叙事研究

基本模式

（1）“群体学习”式教研（2）“先导小组”式教研

（3）骨干教师引领的教（4）不同背景教师组合的教研

（5）连环跟进式教研（6）中心学校辐射的教研

（7）联片教研（8）任务驱动的教研

（9）项目合作的教研（10）有技术介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行动研究

行动研究是校本教研的基本方式，行动研究的主要特性是：研究课题来源于实际工作者主动变革的需要；研究目的着眼于解决实际问题，改善现实；研究在实际工作中进行；研究的主体是教育实践者，以研究人员、教师、行政领导乃至学生家长间相互合作方式进行研究等。据此，我们在实践中运用最多的，教师普遍认同的模式是：教学问题－教学设计－教学行动－教学反思......。这种模式在课堂教学中使用的最多

案例：从三堂“两位数加两位数（口算）”计算课看教师的专业成长

三次(二次)实践，两次反思

原行为阶段—新设计阶段—新行为阶段

案例：两位数加两位数(口算)

第一次课：谁再来说一遍

第二次课：学习单—我想学生只有三种方法

第三次课：自主尝试—小组交流—全班反馈

1、课题意识－在教学的真实情景下产生。

校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、课堂上的问题。而敏锐地发现问题的意识，追踪并试图解决教学问题，使问题转化为课题的意识，是教师做校本教研的前提。在实践中，我们一般是从课堂中发生的问题出发，引导教师去思考、探究。

如实践基地校提出了不定期由教师自己提出问题举办教学论坛，由发起者做坛主组织讨论的策略；教研沙龙中的主题都是由教师自己提出的教学中真实问题等，以期帮助教师形成问题、课题意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题。如在实验初期，东流中学英语学科从问题入手，共形成了“把课堂让给学生讲口语”“如何实施高效课堂师生互动”等16个课题。

2、教学设计研究－探究与对话的产物。

新课程倡导教师个性化的教学，在和教师做校本教研过程中，我们对课题的设计本着以新课程理念为依据，从多元价值角度进行评价的思路，通过教师间的合作和互助，或借助外部的经验和智慧来解决教学问题，逐步引导教师提高设计“有效教学”的能力，提升研究的水平。

3、研究课－合作基础上的教学行动

实施教学行动是指将教学设计变为课堂实践。在校本教研实践基地，最多的教学行动是研究课，教师主动申报，有组内的，校内的，校外的；有计划内的，计划外的。在研究课中，教师本着“预设＋生成＝高质量的生动活泼的发展”理念，根据课堂上学生的学习状况和实际情景，灵活的调整教学内容和方法，使教学行动成为专业发展的推进器。

案例：在实践基地东流中学，已经是周周有研究课，人人有研究课，仅东流中学在本学期就开展研究课45节次。研究课不仅校内教师开，还有校外优秀教师开；不仅本校教师听、评课，还有校外教师听、评课。听课时不仅有笔录，还有录音笔录音、录像等，供评课时研究。这种研究课模式是建立在合作与对话的基础上的，是同伴互助、共同发展的典型范例，已经通过实践基地向外辐射，在实验区，研究课已成为每个教师专业发展的需要，成为新课程的一种时尚，成为校本教研的主阵地。

4、实践反思－教师的自觉行为

教师最需要做的是实践中的反思，这里的反思是建立在实践基础上的思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质，是校本研究的核心要素。在反思过程中，教师由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师。

在实践中，倡导教师做到一个课例，多次反思。即课前反思（在教学设计过程中的思考和探究）、课中反思（课堂教学过程中的调整和生成）和课后反思（课后的自我评价及和同伴间研究和重新设计），在倡导自我反思过程中，注重引导教师自觉地用新的教育思想、教育理念对自己在教学过程中的言论、行为进行反省、思考，自觉强化积极的教学行为，矫正那些不符合新课程理念的言行，逐步形成反思的习惯，提高反思的水平。

教育叙事研究

什么是教育叙事研究

（1）、以描述和诠释社会经验现象为特征

叙事即叙述故事

叙事研究是指任何使用或分析叙事材料的研究

叙事是探索人类经验现象的一条途径

叙事研究适合用于社会科学的许多领域

叙事强调的不是形式、规律，而是经验的意义。

尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。

叙事研究对于经验的表述是别具匠心的，叙事研究超越信度、效度和普遍性，是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。

研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义

（2）教育研究中的叙事

教育研究中的叙事

教育研究所面临的困境：教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。

叙述代表一种思想，这种思想涉及人类的经验的性质，涉及经验怎样被学习被表达，以及如何在科学－人文这两个学科之间选择一条中间的道路

意义：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活（如教与学）经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解

（3）叙事研究不仅仅是经验的呈现方式

活生生的经验本身是叙事始终关注的问题，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验，或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事研究中理解教育经验的丰富意义

教师叙事研究的特点

（1）以质的研究为方法论

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。叙事研究则是质的研究的一种现形式

（2）以教师的生活故事为研究对象

教师的叙事研究所叙之事就是教师的故事，是教师在日常生活、课堂教学、研究实践等等活动中曾经发生或正在发生的事件。是真实的、情境性的。

（3）由解说者描述和分析

教育叙事研究的过程

确定研究问题

选择研究对象

进入研究现场

进行观察访谈

整理分析资料

撰写研究报告

（1）“群体学习”式教研

全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。

例：校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；他们将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。

（2）“先导小组”式教研

校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。

马鞍山珍珠园小学－－小班教学和课程超市

（3）骨干教师引领的教研

学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。

校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。

（4）不同背景教师组合的教研

教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。

科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。

（5）连环跟进式教研

教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。

上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。

（6）中心学校辐射的教研

主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。

如校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。

（7）联片教研

学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。

●例：十校联动，就是条件比较差的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。

（8）任务驱动的教研

以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究的专题，对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。

●上海市普陀区曹杨二中以“文理兼通，以文见长”学校品牌打造的任务为动力，开展群体合作的教学研修。

（9）项目合作的教研

学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。

●庐阳区参加的全国教育科研重点课题

（10）有技术介入的教研

和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。

●学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，甚至试行网上“虚拟教研”。

●普陀区梅陇中学等校通过课堂录象带分析与教学叙事研究方法促进新教师迅速成长。

（11）松散型教研

在新型学校文化支持下的教师间或专家与教师间松散型教研，这种教研活动不需要正规的时间、地点和方式。

源于教师对教学问题的共同关注，对教育研究的共同兴趣。

主要以对话的方式进行。

听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来

展开的途径举不胜举。当然，每种途径都有存在的条件，有它的优势和不足，我们进一步要做的是，甄别不同展开途径的形态与功能，具体分析每一种实施形态在什么条件下，对什么学校，对怎样的教师的适用性。这项研究只有通过实践与行动，通过理论的比较与提炼才能获得相对比较全面的、深入的认识。