反思自己十篇

反思自己篇1

闭上眼睛，竖耳倾听：富有节奏的，好似琴声，悠扬的声音环绕着周围，这惬意的感觉，真是令人舒服。几经徘徊，慢慢的，轻轻的，像灰姑娘被王子唤醒，睁开了眼。其实，本不忍从悠闲的梦中出来的，因为我知道，睁开了眼，也意味着要面对那理得整整齐齐，一层一层的，在我眼里，它就是挡在一个想要奔向那花团锦簇的花丛的孩子面前高高的大楼。那样的高，那样的巍峨。叹了气，摇了头，最终依然是要跨过。

细腻的手握着噌噌不停的笔，在崭新的页面上留下了排列整齐的字迹，认真着，投入着。悄无声息。笔忽的停下来了，我迈着沉重的步伐走向窗前皱着眉头，望着窗外孤零零的枯树，陷入了沉思。可是脑袋忽的一转，瞟见了邻居家的狗，那是条有着黄色皮毛的狗。它挺着胸脯，抬着头，坐立着，一直望着外面，它是一条被禁锢在房顶上的一条狗。虽看不见它的眼睛，但心中隐约感到，它是和我一样的心情：被禁锢在笼子里的，想要飞向蓝天的“小鸟”。站了一会儿，又坐回了椅子上。

心情有点烦闷，“噌噌”的声音又停下来了。我穿着鞋，出去了。淅淅沥沥的雨滴在我油腻的头发上，迈着沉重的步伐走着，低头不语。忽的，发现了一撮小草，它是那样的嫩，那样的绿，那样的无助。它被这毛柔柔的细雨打压着，始终抬不起腰，但也始终没有倒下。我迷茫的眼神忽的充满了闪光，一直闭着的，干巴巴的嘴巴忽的张开，嘴唇蠕动着，脑袋忽的抬起，白白的思绪充满了色彩。啊，我为什么烦闷呢?我是一名学生，我的义务就是要在课堂上认真听讲，在课外认真写作业，我有着自己的责任，为什么会感到迷茫?我要发愤图强，建设更美好的国家，撰写更“美”的文章，创出让祖国骄傲的事迹。即使有好多坎坷，但我相信，世界没有越过的坎，更何况“只有经历风雨，才能见到彩虹”。就像这撮小草，它就是要快快长大，为祖国添一份新绿，哪怕是那么微不足道。我笑了，迈着矫健的步伐，跑着回家了。

回过头发现，那条大黄狗，正狂啸着来的陌生人，我笑了，它正认真着履行自己的义务，或许和我一样，如梦初醒了吧?

人有时就是这样，烦闷、迷茫，但认真的反思后，就会觉得，我太辛运了，能诞生在这个世界上，为养育我的祖国奉献。

反思自己篇2

我从事思想政治课教学已有10多年了，教学内容调整、教科书变换，对我来讲早已司空见惯。每次变迁，我都能很快适应，因为那些变化都是换汤不换药，教法、考法老一套。但这次新课改给我的感觉就不一样了，教科书不是从老师“教”的角度编写的学本，不仅教科书变了，教学理念、教学方式以及教学评价等诸多方面都发生了根本性的变革。面对这次既换汤又换药、史无前例的新课改，我感到了前所未有的压力和无奈，真有了“不会教了”的感觉。

然而，困惑、犹豫、彷徨是没有出路的，严峻的现实逼迫我加强学习，勇于探索和大胆实践，尽快适应改变了的教学形势。这两年，我高度重视自己新观念的树立、新教法的形成，在实践中用心去教、用心去悟，努力超越自我。可喜的是，通过努力，我在观念和教法等方面已经发生了重大转变，对新课程已从不适应走向适应，渐渐变成了新课改的主人。

在教学观念上，学生主体观和全面发展观已被我真正接受，并付诸于教学实践中。在教学中，我已能较好地体现以教师为主导，以学生为主体的思想，注意当好课堂教学“导演”，让学生当主角，积极引导学生大胆探究，大胆说出自已所想所悟。在教学中，我十分注意让教学内容回归生活，让教学活动与学生生活、社会生活紧密相联系。我尊重教科书但不受教科书限制，每堂课我都注意联系同学们十分熟悉的生活实际引发思考、展开探究。在教学中，我更加关注情感、态度和价值观教育目标的实现。思想政治课是中学德育的主渠道，在课堂上，我采取小讨论、小辩论、小探究、体验和讲述等形式对学生进行心理品质、法律知识、国情知识和时事知识教育，帮助学生形成文明健康的生活习惯、高尚的道德情操和爱国情感，从而形成正确的人生观和价值观。

在教学方法上，我注意采用多种手段调动学生参与探究学习的积极性。有时通过创设问题情境、激发学生的参与热情；有时把教材内容变成贴近学生实际的问题，从而激发学生学习的主动性。自主学习、合作学习、探究学习是新课改特别提倡的三大学习方式。在教学中，我重视引导学生积极践行这三大学习方式。为把自主学习落到实处，我注意帮助学生搞清为什么学习、学习什么、如何学习；为把探究学习落到实处，我注意培养学生的创新精神和实践能力，鼓励学生结合实际，大胆地对一些问题进行探究，让学生在探究中成长。

在本次新课改中，我感受颇深，那就是新课改焕发了思想政治课的“青春”，思想政治课大有可为。课改前的思想政治课，老师教得不够活，学生也学得比较死，社会上一些人甚至戏称政治课为“背多分”，原因就在于过分地强调接受和掌握、冷落和贬低、发现与探究。在实践中，大家围绕着中高考指挥棒转，过于重视死记硬背。这种教学窒息了人的思维和智力，摧残了人的学习兴趣和热情。新课程改革彻底改变了这一状况，他能让我们的思想政治课成为学生增知识、长见识、提才干、立思想、塑人格的好课。我相信，新课程改革后思想政治课的实际地位会有较大提升，必将受到越来越多的同学欢迎和重视。

学无止境，教也无止境。反思新课改中的我，任重而道远的感觉十分强烈，我面临着许多挑战，深感自己在以下几方面还要努力：

首先，要加强备课，提高课堂应变力。新课改下的课堂已经成了开放的课堂，需要教师根据课堂的情况随机应变地调整自己的教学行为，多想想假设、多设计几个预案。当今世界，纷繁复杂，国际国内形势日新月异地发展变化着，学生的思维也异常活跃。这就要求我们思想政治课教师要做生活中的有心人，多看报纸、多看新闻、多关心国家大事。在平时的教学中，要把热点问题与教材内容、观点结合起来，举一反三，培养学生分析问题和解决问题的能力，培养学生的综合概括能力，帮助他们形成正确的人生观、世界观和价值观。

其次，要注意精讲，把时间还给学生。新课改下的课堂要求教师少讲、学生多讲，把课堂交给学生。可能我受传统教育、教学观念影响较深，不大习惯也不太放心这样做，上课喜欢喋喋不休，惟恐哪个方面未讲到位，这样做自己实际上是挺辛苦的，常弄得口干舌燥，但往往出力不讨好，收效也不怎么样。今后我当解放思想、更新观念，努力克服这个老毛病，在课堂上舍得还时间于学生，当好课堂“导演”，启发学生畅所欲言，倡导生生互动，努力让课堂多一点生机，多一点活力。

第三，不能看图说话，要多创设情境。新教科书一大特点是突出了图画，图片在呈现教学内容方面的特殊作用，强调图文并茂、以图为主。所以，在使用这套以图为主的新科书时，我们不能简单地搞成看图说话，那样只会干巴巴地表述图意，说些不关痛痒的大道理。如何使学生提高道德认识、明确道德概念，又避免枯燥乏味的说教，办法当然很多，可以资料调查、游戏、利用科技手段来欣赏，但我觉得课堂最常用也最实用的还是创设情境。这种创设情境其实也就是在一定情境下的体验学习，让学生在小课堂模拟大社会，从而获得感性认识，学会更好的选择，更好的行动。

反思自己篇3

一、由于刚接触这门学科

对于这门学科的教学方法还不是很熟悉，所以我上课讲的太多，学生说的少，容易上成说教课，导致课堂气氛不够活跃，学生思维受限，表达能力得不到提高。教师应该在这里只起到提问，引导的作用，让学生明理，然后导行，更多的发挥学生的主动性，提高学生的兴趣。

二、本课中我用到了图片

还有视频进行引导，来让学生去发现，分辨什么是美，什么是丑，一堂课上下来，感到图片与视频的内容有些重复，可以选取其中的一部分作为引导，或者由视频直接导入即可。可以把更多一些的时间放在拓展维护国家名誉这部分，用故事，儿歌等加强学生的爱国主义教育，维护国家名誉。

三、要与学生的生活紧密联系。

反思自己篇4

关键词：高中英语;教学反思;教学策略

反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究，对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾，运用教学标准中的要求不断地检验自己，追求的是教学全过程的合理性。新课程要求教师成为学者型教师，而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外，还应具有深厚的教育理论修养，广阔的教育前沿视野，敏感的教育问题意识，过硬的教育科研能力。

1 课后反思的方式

1.1 学会写反思日记或教学自传

教师要在一天结束后，写下自己的经验，如：教学的背景、效果，上课的具体感受，存在的问题，对课前预定目的和要求的实现程度，反思后的解决办法和设想，以及教育教学中的突发事件，自身价值观，道德观的悸动等，通过以上的对事实的客观叙述，分析积累，使问题得以解决，经验得以提炼和升华，缺陷之处得以完善，更好的为未来的教学实践打下坚实的基础。

1.2 从学生身上反思

通过我们学生的眼睛，就像学生观察我们一样来观察我们自己，可以让我们了解自己的行动和假定。通过反思学生帮助我们明确是否在教学实践中，教师的目标、任务得以完成，是否使学生能够获得他们期望的意义。

1.3 通过同事来反思

同事的反思分为两个方面：一方面通过与同事的积极的有建设性的交流来看到自身的问题，另一方面通过对同事的教育、教学进行观摩、深思而反观自己，及时调整和矫正自身的问题。

1.4 通过科学理论的学习掌握来反思

在教育教学实践中，教师必须不断学习，掌握最新的教育教学理论，使理论在实践中应用。对照反思自身的教学经验得以充实发展，澄清在实践中的困惑，把经验与理论探究结合起来，为解决现实的或未来的教学问题打下基础。

2 把反思性教学特征化

2.1 反思性教学以解决教学问题为基本点，具有较强的创新性

这主要表现在两个方面：一是作为实践活动，反思性教学的反思不是经验性教师教学后简单回想一下自己的教学情况的反思，而是一种可重复实验的研究意义的反思。二是它用科学和人文统一的方式解决处于教学的决策和技术以及伦理等层面的教学主体和教学目的以及教学工具等方面的问题（不足之处），千方百计追求“更好地”完成教学任务。这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考直至创造性解决问题的机会。

2.2 反思性教学以追求教学实践合理性为动力

教学中教师之所以要反思，主要是为了改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。许多反思性教学专家认为，反思性教学兴起的主要原因之一是“人们通常假定，反思在本质上是教学与师范教育的好的和合理的方面，而且教师越能反思，在某种意义上越是好的教师”。“当人们努力追求合理性，并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和欣赏时，就要激励教师进行反思性教学”。

2.3 反思性教学强调两个“学会”，是全面发展教师的过程

学会学习早已为人们熟悉，其含义也随人们的理解日趋丰富，不仅有技术的意义，而且有人格意义等。学会教学虽是新概念，但其含义与学会学习有类似之处，即要求教师把教学过程作为“学习教学”的过程，不仅学习教学的技术，还要学习教学伦理与道德知识，善于把自己的主体性主体间性融合起来。

2.4 反思性教学以增强教师的“道德感”为突破口

一般来说，缺乏道德感的教师，除非因教学上的失误迫于外界压力，否则不会自觉反思自己的教学行为。在反思性教学理论家看来，对于大多数有合格师资的学校来说，要提高教学质量，增强教师的道德感似乎比进一步提高教师的教学技能与能力更为重要。而倡导反思，是增强教师责任感的有效途径之一。

3 从教学中着手反思

3.1 反思教学现状，发现问题

这方面可采用的方法主要有五种：一是叙事法，参与教师（指参与反思性教学的教师，下同）向别人讲述自己教学的故事，在讲故事过程中发现自己教学的问题或请别人发现自己的问题。二是微型教学，观看自己教学的录像带，在专家或他人的帮助下发现自己的不足（这两种方法主要用于发现教师自己的教学缺陷）。三是观察实况，发现教学中需要改进之处。四是讨论。对教学中普遍存在的问题达成共识。五是文献检索，从学生作业、教学计划、教学理论文章等中发现问题（后三种方法主要用于发现教学中普遍存在的问题）。反思性教学小组要对参与教师或其他人发现的问题反复论证，以便准确地把握。这一过程，特别有利于增强参与教师发现问题的本领。

3.2 进行目的手段分析，提出假说

反思性教学的目的与要解决的教学问题的关系比较复杂。一方面，着手解决的问题不同，达到的目的可能两样。因此，在进行目的――手段分析之前，还需要进一步明确问题。教学中的问题可从三方面审视：一是真问题与假问题。所谓真问题即客观存在的有研究价值的且在当时情况下有可能解决的问题。相反，有一个必要条件不能满足的便是假问题。二是个别问题与普遍问题，个别问题是在相对小的范围如个别学校或个别教师的教学中存在的问题，而普遍问题是在较大范围内存在的问题。三是感性问题与理性问题，感性问题是仅能把握其现象的问题，理性问题是能用概念描述并能揭示其实质的问题。一般来说，应当选择真问题而不是假问题，理性问题而不是感性问题。至于是选择个别问题还是普遍问题，这取于参与教师进行反思性教学的目的。另一方面，解决教学问题本身是一个目的，但反思性教学的整体目的远不止于此。因此，在明确问题后，还需要弄清通过解决问题进而实现的发展教师和学生的整体目的。明确后，用何种手段实现目的至为重要。在选择手段方面，“搜索树”是有效方法之一，即先设想若干促使问题由初始状态向目标状态转化的手段，再比较择优。设想手段可从三方面进行：一是自我假设，即教师自己提出解决问题的办法，并向反思性教学小组其他成员报告，让他们诊断。二是专家假设，即将有关的专家集中起来，就要解决的问题随意设想举措。三是同行假设，即在较大范围内征求教师（也包括学生）的意见，从而确定手段。

3.3 制定教学计划，将假说具体化

反思性教学计划与操作性教学计划有一定的相似性，尤其在形式上。但反思性教学计划实质上是研究计划。因此客观存在与操作性教学计划有三个明显的区别：一是在教学要求（目标）上，操作性教学计划通常只有发展学生的要求。而反思性教学计划不仅有发展学生的要求，还有发展教师的要求与解决特定教学问题的要求。二是要将假说落实到教学的各个环节。即将前述解决教学问题的办法，尽可能地具体化，变成可操作的步骤，根据情况逐步落实到相应的教学阶段，使假说在全部教学过程中得到检验。三是反思性教学的过程是完整的研究过程，包括准备阶段、实施阶段、成果物化阶段、终结性反思阶段。

3.4 实施计划，进行教学

在反思性教学过程中，教师要按教学计划要求观察教学过程，收集证实或证伪假说的材料。

3.5 分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文、实验报告

反思自己篇5

中国人多地少，基本的体育用地也没有，哪里有地方打高尔夫?如今大学生失业率奇高，起薪接近民工。无论是厦门大学还是上海财经大学，即使在中国也属于二流。校方不操心改进教学，提高学生的竞争力；学生不好好修炼本领，想想毕业后怎么谋生，大家为什么不约而同地对高尔夫有这么大的热情?说到底，还是精英情结在起作用。厦门大学直言不讳：高尔夫是精英教育的一部分。在上海，中高阶层不惜重金把自己六七岁的孩子送进贵族学校进行高尔夫训练，财大学生的举止，也就不奇怪了。

希望成为精英，并不是非分的野心。相反，大学本应该培养未来社会的领袖。而能否培养堪当大任的精英，也关系到一个民族和文明的兴衰。我这两年连续写了两本书《美国是如何培养精英的》《精英的阶梯：美国教育考查》，书中探讨的，就是以美国为中心的盎格鲁撒克逊的精英教育的传统。

在我看来，现代社会的形成，和盎格鲁撒克逊民族的崛起直接相关。从大英帝国到今天的美国，这一传统主宰世界将近三百年，至今仍然看不到终结的苗头。人家能够如此长盛不衰，一个重要的因素就是有一套培养精英的办法，避免了中国那种“富不过三代”的宿命。如今美国种族和文化多元，犹太人、黑人、亚裔纷纷崛起，打破了盎格鲁撒克逊对精英教育的垄断。但是，盎格鲁撒克逊的文化精神，还是给美国的精英教育提供了最基本的框架。研究这种精英教育，是发展中国精英教育必不可少的步骤。

你是不是精英，不在于你有多么高贵的嗜好，而在于你对周围的人有没有感召力。

那么，美国精英教育的核心是什么呢?以我观察，一个最基本的核心，就是打破精英的entitlement的意识。所谓entitlement，直译是“资格”，实际上在中文中很难找到对应的概念。这大概和我们的文化中缺乏类似的意识有关吧。Entitlement实际上是指一种“理所当然的权利”。这就像“老子英雄儿好汉”一样，当爹的是条龙，儿子当然就不能是一条虫。有了这种entitlement的意识和优越感，儿子就容易躺在老子的业绩中坐享其成。几代之内，祖先艰苦创业留下的遗产就会被挥霍干净。

盎格鲁撒克逊的传统虽然起源于贵族文化，但对这种entitlement的祸害却防范很严，孩子从小不娇生惯养，要经过摔打。同时，西方古典的传统，特别是古希腊的文化，对启蒙主义以来的盎格鲁撒克逊民族有强大的塑造力量。在古代雅典，平等是立国之本。这一平等的精神，即使是盎格鲁撒克逊的贵族也无法抵挡。特别是后来盎格鲁撒克逊文明在美国开花结果，创造了一个平民主义社会后，平等就更加成为主流的意识形态。

当今美国的精英文化和培养精英的方式，必须放在这一平等的传统中来理解：不管你出生于什么家庭，作为一个人，你和任何一个其他人都是平等的。这不仅体现在法律上，也体现在一人一票的政治权利上。所以，你是不是精英，不在于老子给你留下了什么，不在于你有多么高贵的嗜好，而在于你对周围那些和你享受平等权利的人有没有感召力，人家愿不愿意跟随你。也就是说，别人愿不愿意推举你为他们的领袖。不管是从政还是做生意，这种能和大众沟通的“人气”是成功的前提。

那么，怎么让人家把你推举为领袖呢?首先要对被你领导的人们有深刻的理解和真诚的关心。美国人的教育，从学前班开始就灌输精英理念，你到处可以听到“领袖才能”(leadership)这类字眼。但人家这种精英意识和我们大为不同。比如，有一次我参加女儿的一个活动，每个家长要当众表彰自己孩子的“业绩”，以鼓励好的品行。一位家长讲自己的女儿：“奥利维亚组织小朋友演节目。录音机打开后，她特别摁了暂停键，要确定所有小朋友都听过这段音乐，会跟着唱歌，才重新开始。这体现了她对他人的关怀和她的领袖才能。”事实也确实如此。那个孩子是个典型的孩子王。总之，想当领袖，首先要谦卑，要体贴他人，让别人信服。

稍微大一些，美国的家长为了孩子将来成为领袖，争先恐后地送他们打义工。特别是有钱人家，甚至会自己掏腰包把孩子送到非洲，在南非的孤儿院、艾滋病救济站做志愿人员。大学生则更不落其后。2005年，美国330万大学生打义工。一些研究表明，这些义工，不仅利他，更是利己。通过做义工，大学生了解了社会，了解了底层，发展了自己的领袖才能，建立和被领导的人的基本纽带。毕业后老板雇人，常要看义工的经历。至于你有些贵族嗜好，不是不可以，但最好别到处炫耀。2004年总统大选，克里玩一些贵族运动的镜头被共和党拿来作攻击他的广告，最后被喜欢平民化的棒球运动的布什击败。

精英教育从化解entitlement的意识开始，以培养高度的社会责任感为目标。

美国的大学生争着打义工，生怕自己和下层不接近；我们的大学生挤破高尔夫练习场，生怕自己和草民无法区分。这样的对比说明了什么呢?人家的精英教育，是要让学生从社会底端艰苦卓绝地奋斗上去。因为精英是领袖，他们要说服跟从者：我是你们中的一员，我从小就当志愿人员，更愿意也更有能力为大家提供更多更好的服务。精英教育从化解entitlement的意识开始，以培养高度的社会责任感为目标。

我们的精英教育，则教学生怎么坐享其成，刻意塑造的就是人家想方设法要摆脱的entitlement意识：我有资格与别人不同，我必须享受别人享受不了的东西。甚至在学生还没有任何成就，毕业后能否找到工作都还不清楚的情况下，学校就用高尔夫把这种entitlement的意识灌输给学生。而如今的大学生大多是独生子女。他们从小的家庭教育，就是emtitlement的教育：别人围着自己转，想要什么都必须获得满足。这样的孩子，有着“舍我其谁”的本能，对高尔夫当然反应热烈。现在某些大学生，已经被娇惯到找工作面试时被问一句能否扫地就会暴怒的程度，受了高尔夫的教育后，他们还肯干什么呢?

也许我们应该想一想：人家三百年长盛不衰，我们“富不过三代”，这一切难道都是偶然?

反思自己篇6

[中文提要]现代知识分子如何构想自己？这既是一个知识分子如何扮演社会角色的理论问题，又是一个复杂的社会实践问题。文章着重分析了西方知识社会学中若干种有影响的理论，进而对知识分子问题中独立与依存、制度化与业余倾向、普遍的与专家的知识分子、立法者与解释者、知识分子与媒介的关系等问题展开了讨论。作者认为，透过这些关于知识分子身份的想象解析，可以揭示现代知识分子的一系列困境，其社会角色面临着深刻的转变是显而易见的。

abstract

how do modern intellectuals imagine themselves? that is a big question concerning both what their social role is and how to play the social role. the author analyses several influential concepts of intellectuals in the west and then concentrates upon the key points such as autonomy/organic, expert/amateur, universal/specific intellectuals, legislator/interpreter, intellectual/ mass media and so on. the author makes the point that modern intellectuals have faced a dilemma in which their social role dramatically changed.

人是逻各斯的动物，这个著名的界定意味人是一种善于思考并反思自己的特殊物种。所以，发明这个定义的希腊哲人总爱说：认识你自己！认识自己，也就是想象自己。知识分子对于自身身份的认识，在很大程度上就是一种想象，透过这一想象，我们可以清楚地瞥见这一"知识的动物"的诸侧面。

也许我有理由说，在五行八作中，所谓知识分子恐怕是最敏于思考自己的身份、角色和作用了，这也许是知识劳作本身的特性使然，也许是人类反思自己的内在倾向在他们身上最为显著。尽管如此，但什么是知识分子这一问题却争议颇多，仍是"剪不断、理还乱"，各种学说林林总总，莫衷一是。不过，透过种种不同的界定，我们却可以透视隐含在其背后的不同立场和意识形态。有人说当代社会是知识经济的社会，有人说是信息社会，也有人是高技术的社会，还有说是知识分子作为新阶级的社会。凡此种种主张和学说，道出了一个不争的事实，那就是当代社会，知识分子作为一种积极的社会力量，变得日益重要。于是乎，知识分子关于自身的想象也就变得同样重要了。换言之，"什么是知识分子？"这在今天成为一个问题。难怪萨依德如是说：有关知识分子的讨论"不但范围惊人，而且研究深入。现成可用的有数以千计有关知识分子的不同历史和社会学，以及有关知识分子与民族主义、权力、传统、革命等等无穷无尽的研究。世界各地都有其知识分子，而那些形成中的每一个都被热烈地辩论、争议。"[1]

假如说一种界定就是一个问题，那么，讨论一种本身也就涉及到各自所包含的问题。这里，我有意识地选取几种有代表性的定义，藉以触及当代知识分子讨论中的那些重要层面。

一、"自由飘浮的"

曼海姆曾在30年代对知识分子做过一个经典的界定：知识分子并不是一个特殊的阶级或阶层，他对知识分子的界说给出了两个关键的定语："自由飘浮的、非依附性"（free-floating, unattached）。这两个定语反映了曼海姆对知识分子特性的基本看法，那就是知识分子具有某种社会的"无根性"，亦即他们疏离于社会各阶级之外。这种疏离是知识阶层可以超越狭隘的特定阶级或阶层的局部利益和意识形态，进而达到普遍的、公正的判断和真理的必要保证。所以，曼海姆坚信，知识分子并不是一个有着一致经济地位和阶级关系的社会阶层，因此，用社会-经济阶级地位的社会学分析来讨论知识分子问题，无疑是缘木求鱼。假如说有什么把知识分子连接在一起，曼海姆认为那就是教育。

在曼海姆看来，现代知识活动是由一个不依附于任何阶级的知识界来承担的。所以，知识分子可以成为意识形态谎言的揭露者，思想的相对主义者和批判者，种种世界观的分析者。"非依附性"恰恰是他们获得"自由飘浮"的前提，是获得思想的公正和自由的条件。所以，曼海姆明确指出："假如观察者和思考者局限于社会中的某个给定的位置，这显然不可能获得对问题的真知灼见。""一个其阶级地位已被某种程度上限定了的群体，便有其服务于其地位的政治观点。假如不是限定的，就像知识分子那样，就会有选择的广泛领域，以及作出总体取向和综合的相应需要。……我们把现存思潮相互渗透和理解之可能性，归诸于这样一个相对非依附性中间阶层的出现，它对来自各社会阶级和集团并带有各种可能看法的个体之持续流动是开放的。只有在这样的条件下，我们所说的新的广泛的综合才会出现。"[2]这种看法和解释学所说的"视界融合"的观念很接近，囿于局限的视野和利益，显然难以总揽全局，不免流于偏狭。只有超越这些局限的视野和地位，才能达到一个更大的融合性的总体视野。

其实，曼海姆的知识分子定义，可描述为一种理想的或古典的知识分子观念。它秉承了古典的关于知识阶层的看法，比如阿诺德在上个世纪就提出，惟有知识分子可以把民众的生活引向真善美，因为他们决不是从一己私利和偏见出发来考虑问题的。历史地看，这种观念所以会出现，又是和西方社会科学技术的迅猛发展有密切关系，这一发展使得知识阶层在追求理性、真理和普遍性的过程中，超越了任何狭隘的集团利益。其结果一方面是知识本身获得了越来越大的自律性（比如科学与宗教的分离）；另一方面则是一个独立的知识分子社会角色的出现。曼海姆写道：

现代生活给人以印象最深刻的事实之一是，在这种生活中，与以前的文化不一样，知识活动不再以一种社会上严格限定的阶级（诸如牧师）独立地展开，确切地说，它是以一个社会阶层展开的，这个阶层在很大程度上并不依附于任何阶级，它从社会生活不断包容的各个领域中吸纳新生力量。[3]

曼海姆的这种看法颇为接近中国传统"士"的观念，亦即"以天下为己任"的观念。[4]从后现代的观点来看，这种观念带有深厚的本质主义和普遍主义理想。从常识上说，曼海姆的论点是成立的，所以历来有一种把知识分子视为"社会良心"和"普遍真理"代表的倾向。知识分子由于其所受的教育和职业的习性，使得他们可以克服阶级、宗教、局部利益、甚至种族的局限性，进而创立可以容纳批判话语的公共领域。不过，曼海姆也意识到在充满了阶级和集团利益冲突的世界里，知识分子是不可能完全游离于利益冲突之外的。所以，他进一步指出了知识分子的一个困境：他们正是由于这种漂移和游离的特性，所以极易招致失败。只有通过持续努力地认同某个阶级又被拒斥，他们方才意识到自己其特定地位的价值和意义。或是依附于其他阶级，或是自觉到自己的社会地位及其历史使命。[5]

对这种知识分子观念的批判意见来自几个不同的方面。首先，有人指出，曼海姆所谓知识分子是"无阶级的"或"非依附的"，模糊了社会结构与精神劳动之间的联系。[6]其次，有人质疑道，曼海姆极力主张知识的训练和无阶级性使得知识分子可以获得某种超然的视角和观念，但这位知识社会学的创始人却无法确定他自己的社会学理论的社会根源。[7] 就这种知识分子界定的立场来看，曼海姆实际上是设定了一个超越性的普遍的知识和真理的可能性，并把局部的阶级利益或事业规定为局限性。鲍曼认为，这种观念的核心是知识分子不属于任何一方，这才是公共的保证，真理的条件，也是知识判断的前提。不过，曼海姆骨子里，他是以知识阶层的名义企盼权力，或者说至少是企盼拥有权力的权威咨询家和控制者角色。[8]假如我们从福柯的观点来看，曼海姆的这种理论是有问题的。首先，所谓超越性的普遍性和真理是否存在？用福柯的观点来解释，这不过是权力的产物而已，或者说是"求真意志"的结果；其次，知识分子超越特定阶级局限而追求知识的权威性，说到底不过是某种权力的作用而已。从后现代的视角主义和反本质主义立场来看，曼海姆关于知识分子的想象带有明显的启蒙现代性意味。

二、"有机的"

显而易见，曼海姆的知识分子界定过于理想化，在充满了阶级和集团利益纷争和复杂阶级-权力关系的现代社会，超然于各种利益集团之上的"自由飘浮的"的知识分子是难寻踪迹的。我们看到的总是与特定社会运动及阶级关系密切的具体的知识分子。在这方面，意大利马克思主义者葛兰西的知识分子界定最具代表性。以至于萨依德把这种界定视为二十世纪关于知识分子最著名的两个描述之一。

在某种程度上说，葛兰西的界定是和曼海姆的界定对立的，后者强调知识分子的个体性和超然性，而前者则关注在现实社会中知识分子的集体性和阶级有机性。葛兰西认为，新的资本主义现实造就了新型知识分子，他们不同于那些以教师、僧侣和官员式"传统的知识分子"，其角色和功能与特定的社会阶级和制度有着千丝万缕的联系。"有机知识分子"角色的出现，是与社会的经济、政治和意识形态联系在一起。他认为，统治阶级地位的确立不仅总是在生产方式变革的产物，同时也是意识形态霸权确立的结果。而意识形态霸权的并不是以暴力的方式确立的。他的一个重要发现是，意识形态霸权通过各种制度形式（诸如国家、教育、出版、大众媒介、文化等），来使广大社会公众，甚至是被统治阶级"默认"统治阶级的观念和价值。这就意味着统治阶级的知识分子在确立意识形态的霸权过程中具有某种极其重要的功能。他指出：

任何朝向统治发展的集团最重要的特征之一，就在于它从"意识形态上"来同化和征服传统知识分子的斗争，但是，这种同化和征服越迅速越有效，该集团同时在塑造自己的知识分子方面也就越成功。[9]

这里，葛兰西从工人阶级的立场出发，提出了塑造工人阶级自己知识分子历史任务。因为工人阶级的知识分子在反对和颠覆资产阶级的意识形态霸权方面，具有不可取代的功能。所以他又指出，任何社会集团都会"有机地"创造出某种或更多的知识分子阶层，这些知识分子将会彰显出该集团同质性，并有意识地阐明在经济领域和社会政治领域中作用。[10]

在葛兰西的"有机知识分子"界定中，有几个基本的规定。第一，这种新型知识分子从根本上说并不是有具体职业的个体，他着力强调的是一系列普泛的实践和活动。换言之，在这种理论中作为知识主体的人更多地是和社会实践联系在一起的。这样一来，葛兰西的"有机"知识分子的规定，也就克服了过去传统的理论和实践的对立分离。第二，葛兰西关注的是作为群体而非个体的知识分子。所谓"有机的"知识分子界说，本身就昭示了知识分子与集团的关系，他们是特定阶级或集团的有机组成部分。在他看来，超然的个体并不存在，只有进入社会关系的个体，所以，"个体也就成为从最简单到最复杂的各种社会有机体的组成部分。"[11]第三，葛兰西提出了一个更加激进的想法，那就是有机知识分子并不局限于少数从事脑力劳动的人，只要进入某种精神活动，进入社会关系，善于表达意见，作出自己的文化选择，这样人都是"知识分子"。他以"人人都是哲学家"这样的说法来超越传统的知识分子-大众的对立。

葛兰西的有机知识分子论可以作多种解读。首先，这种界说突出了知识分子在维护或解构意识形态霸权以及塑造公众"常识"方面所具有的极其重要的作用。在他生活的年代，法西斯主义甚嚣尘上，他敏锐地看到了意识形态和大众意识问题的重要性，发现了知识分子的独特功能。即使是在今天，他所提出的问题仍有深刻的现实意义。如果我们把葛兰西的理论和阿尔都塞的意识形态国家机器理论结合起来，其深刻洞见极富启发性。[12]其次，葛兰西的理论又可以作另一种解读，即他预见到高度专业化的职业社会中知识分子的新角色，他曾指出："资本主义的企业在创造自身的同时，也创造出了工业技术人员，政治经济专家，新的文化组织者，新法律系统的组织者等。"[13]萨依德认为，葛兰西的有机知识分子，是各个阶级或企业所利用的手段，以此来获得更多的权力，获取更多的控制。今天的广告公关人员，为某家公司赢得更多的市场份额，他们在民主社会中极力获得顾客的首肯，赢得赞同，引导消费者或选民的意见，他们的功能就是努力去改变民众的心意。[14]如果我们把这种解读和后现代关于知识分子功能转变的理论联系起来，不难发现，葛兰西的预见很有前瞻性。[15]

但是，葛兰西和曼海姆的差异恰好道出了知识分子这个矛盾体的两个侧面，具体的属于特定阶级的知识分子与普遍的超越性的知识分子，这两说法似乎就是知识分子真实身份那一枚硬币的两面。

三、"新阶级"

曼海姆对知识分子身份的想象，是一种自由不拘的特立独行者，而葛兰西宁愿强调知识分子与特定阶级和社会制度的依存关系。两种知识分子的想象各执一隅。有别于这两种想象的另类界定，是美国社会学家古德纳的知识分子新阶级理论。在他看来，所谓知识分子，既不是超然的天马行空者，又不是某个阶级的有机成份，准确地说，他们自己就是一个新阶级。

何以得出如此结论？古德纳发现，社会的发展正在改变资本的涵义。旧阶级是所谓财富拥有者（资本家），新阶级最先在旧阶级所拥有的公司、商行或机构工作，渐渐地，由于教育系统和专业知识发展，两者分离开来。新阶级逐渐形成了一种其独特的阶级意识或公共意识形态--专业主义，专门化的知识和训练使之获得了旧阶级所不具备的技能和知识，进而超越了旧阶级：

专业主义是新阶级的公共意识形态之一，是新阶级对旧阶级彬彬有礼的颠覆。专业主义是新阶级的"集体意识"历史发展的一个阶段。虽然并未对旧阶级公开批判，但专业主义则是新阶级对技术上和道德上高于旧阶级的优越性的心照不宣的要求，它意味着旧阶级缺乏技术上的可信资格，他们是受制于商业性收买的动机的。……专业主义造就了对新阶级合法性的核心诉求，这悄悄地消解了旧阶级的权威。[16]

这里，古德纳提出了一个重要概念--"文化资本"。在他看来，现代知识阶层与生产方式的特殊关系全然有别于资本家阶级，他们介于劳动和资本之间，因而构成了一种不同于财富资本的文化资本。随着知识的生产和拥有越来越重要（所谓后工业社会，信息社会，高技术社会，媒介社会，知识经济社会等等），文化资本必然取代财富资本，这就使得知识分子在社会中处于某种特殊的优越地位。过去拥有厂房和机器的人就拥有资本，如今拥有教育和知识的人同样也就获得了资本。所以，他得出结论，文化资本的拥有既统一了新阶级，又使之与劳动阶级区分开来。（注意，他的这个看法和曼海姆关于教育乃是连接知识分子的纽带的看法不谋而合。）

但问题在于，任何阶级都会拥有一定的文化资本，那么，作为新阶级的知识分子与其他人区别何在呢？"区别在两个方面：第一是数量上的区别--新阶级拥有较多的文化资本，他们从中获得的收入之比重较大。第二是质量方面--新阶级的文化是一种特殊的文化。就此而言，知识分子和知识阶层新阶级是因为以下事实而非同一般，亦即一种言语共同体。他们说着一种特殊的语言学变体，一种精致的语言学变体。他们的言说特征在于朝向某种特殊的言说文化：朝向缜密的和批判性的话语文化（ccd）。"[17]这种批判的话语文化不仅使知识分子作为新阶级而有别于劳动阶级和资本家阶级，而且也使之有别于旧的官僚阶级。总而言之，批判话语是新阶级的意识形态，是他们的共同兴趣。那么，什么才是批判话语文化呢？古德纳深刻地概括出这种话语的三个语法规则：第一，强调对论点的理性证明；第二，证明的方式与论辨以外的任何因素（如权威、社会地位等）无关；第三，在论辨基础上达到自愿地认同而非强制。"批判话语文化是新阶级共有的共同意识形态。……新阶级的共同兴趣在于防止，或反抗对其话语多样性的一切监控，并把这种多样性规定为好的言说的标准。"[18]

在古德纳的界定中，作为新阶级的知识分子范围极其广阔。具体说来，它包括两个基本部分，即人文知识分子和技术官僚知识阶层。从工程师、技术人员、媒体人士、教师、管理阶层、各种专家，甚至到政府官员，都属于这个行列。毫无疑问，新阶级理论的一个核心观念乃是，在发达工业社会（西方和前苏联），真正具有革命潜能的阶级乃是知识分子新阶级，而他们的基本角色功能就在于发展批判话语文化。恰如美国学者波格斯所言：古德纳的重要贡献是解释了现代性如何导致了话语新领域的诞生，而这个领域又如何塑造了知识分子在政治中的（可能）角色。[19]我以为，古德纳的理论一方面敏锐地发现了知识分子与其他阶级的差异，进而大胆假设了新阶级的重要功能；但另一方面，他的理论中又包含了许多复杂的没有解决的矛盾。这就使得我们对他关于知识分子批判话语文化创造者和专业主义意识形态之间矛盾，以及知识分子自身的矛盾产生了疑问。从后一问题来说，古德纳自己也注意到，新阶级其实是一个充满了矛盾的阶级，"新阶级（像其他集团一样）是一个矛盾的阶级。它的某些兴趣，特别是其对批判话语文化的兴趣，倾向于自由。然而，它作为文化资产阶级的另一些兴趣，却使之成为关心垄断收入和特权的精英阶层。这里所涉及的是一桩交易，其中，为了其他兴趣而牺牲了另一些兴趣。"[20]换言之，知识分子的矛盾就在于一方面关注公共领域里批判话语文化的建构，另一方面又免不了对自己阶级利益甚至个人地位（尤其是名声）的追求。这个矛盾在与古德纳新阶级理论几乎同时问世的法国学者德布雷那里，得到了及其深入的阐发。德布雷一针见血地把知识分子规定为"追逐名声的动物"。从前一问题来看，古德纳虽然正确地指出了专业主义对知识分子自足和自治性获得的积极意义，而"自治性或自身-根据性变成为现代知识分子理性观念的核心理想"。[21]但他对专业化、科层化和合理性所带来的问题，特别是对批判话语文化的限制，以及理论自律性与社会实践和运动的脱节，甚至与社会公众的距离，理性趋向于工具性等现象，显然认识不足。这在后来的知识分子理论中成为一个重要主题（如雅各比等）。他对技术知识阶层和人文知识分子的区分过于理想化，对技术知识分子转化为技术官僚的可能性认识不足，所以他关于技术知识阶层与官僚的区别是很不充分的。[22]历史的发展证明，所谓的新阶级也极有可能转化为旧官僚式的社会角色，这个问题不但是可能，而且已经有所表现。晚近对知识分子问题的一个重要思路，就是对在专业化、职业化、科层化和合理化的制度中，知识分子究竟该如何承担其社会角色。古德纳过于乐观地认为专业主义给予知识分子自由的活动空间，而且会扩大其批判话语的公共领域。这个观点也值得疑问，媒介、教育、出版、图书馆、学术会议等等公共空间表面上看是扩大了，但遗憾的是知识分子的批判话语的空前萎缩了，正像哈贝马斯所指出的公共领域的"重新封建化"现象一样，我们不可否认，专业化制度不可避免地限制甚至了知识分子的公共角色和批判话语。专业化把知识分子驱赶到狭小的知识领域，割断了或至少疏离的他们与大众和社会运动联系，这不是显而易见的吗？

四、"业余者"

在某种程度上说，萨依德的知识分子理论，好像是对古德纳理论偏误的一个必要的补充和修正。从后者到前者，十几年间，历史发生了许多变化，其中知识分子命运始终与现代性的危机错综纠结，新阶级的现象倒是很明确，不过，他们的社会批判力量似乎一直在衰落，这与一个问题关系密切，那就是学术的专业化和制度化。

萨依德曾问过一个参加过越战的学生在军队里作什么工作，这个学生的回答使他感到震撼--"目标搜索"。这一回答是极具象征意味。现代社会中专业化显然已把知识分子限制在狭窄的专业领域里，使之成为各种专门家。所以，他深有感触地说道："今天对于知识分子的特别威胁，不论在西方或非西方世界，都不是来自学院、郊区，也不是新闻业和出版业惊人的商业化，而是我所称的专业态度。我所说的’专业’意指把自己身为知识分子的工作当成为稻梁谋。朝九晚五，一眼盯着时钟，一眼留意什么才是适当、专业的行径--不破坏团体，不逾越公认的典范或限制，促销自己，尤其是使自己有市场性，因而是没有争议的、不具政治性的、’客观的’。"[23]如果我们从萨依德的描述来看，古德纳所说的新阶级在相当程度上已经演变成了技术官僚式的知识分子。萨依德对当代知识分子困境的描述并不是空穴来风，应该说，这恰恰是晚近越来越趋向于专业社会的真实写照。

萨依德以其敏锐的感受揭橥了知识分子在当代专业化条件下所面临的四重压力：第一，专业化导致了知识分子在教育体系中爬得越高，就越是受制于相当狭隘的知识领域，越倾向于技术上的形式主义，就越少历史意识，"陷入专业化就是怠惰，到头来照别人的吩咐行事，因为听命于人终究成为你的专长。"[24]第二，对专业知识和合格专家的崇拜。要成为专家就得有适当的权威证明，因而知识分子便遵循并引证权威的语言，进而自觉不自觉地压制和削弱了正确的理论探究。第三，无可避免地流向权力和权威，流向权力的要求和特权，流向被权力所直接雇佣。第四，市民社会的集中化，大公司、财团、基金会、利益集团等，雇佣并控制了知识分子的研究和计划，知识成为商业和政治的一部分。面对这四重压力下，萨依德明确地提出了他所想象的知识分子身份是什么样的：

尽管这些压力普遍可见，但都可以用我所谓的业余性来对抗。而所谓的业余性就是，不为利益或奖赏所动，只是为了喜爱和不可抹煞的兴趣，而这些喜爱与兴趣在于更大的景象，越过界限和障碍、拒绝被某个专长所束缚、不顾一个行业的限制而喜好众多的观念和价值。

知识分子的公共角色是局外人、"业余者"、搅扰现状的人。[25]

面对这些压力，萨依德认为要紧的是保持知识分子的独立，所以，业余性的另一种说法是知识分子是"流亡者"和"边缘人"。他进一步把知识分子想象成这样的角色："根据我的定义，知识分子既不是调解者，也不使建立共识的人，而是全身于批评意识，不愿接受简单的处方、现成的陈辞滥调，或平和、宽容的肯定权势者或传统的说法或作法。"但这并不总是要成为政府政策的批评者，而是强调知识分子时时维持着警觉状态，不至于被陈见和似是而非的东西所蒙骗。[26]

我以为，萨依德的知识分子理论，可以视为对古德纳理论的一种补充和修正，他和古德纳一样，坚持知识分子的批判话语文化，但他清醒地意识到，在古德纳所坚信的那种作为新阶级意识形态的专业主义，并不能确保批判话语的空间，而是相反，知识分子越来越消失在琐碎的细枝末节中，沦为专业社会大趋势中的鼠目寸光的专业人士。于是，在古德纳那里作为批判话语前提的专业主义，在萨依德那里则变成了压力、危险和限制。所以，业余者或业余态度才是超越专业主义限制的必经途径。

那么，作为业余者的知识分子如何行动呢？这里，我们又看到了曼海姆的影子。萨依德有两个观念值得注意。首先，他似乎对后现代主义的反本质主义颇有些微辞。在他看来，首先是确有普遍真理和知识；其次，他坚信知识分子实际上仍是普遍性和真理的代表，就是"尝试固守普遍、单一的标准"。他坚决反对以双重标准或多重标准来衡量社会现象。但这种说法带有普遍主义和绝对论之嫌，所以他又补充说，"我的主题是普遍与局部、主观、此时此地之间的互动。"[27]他一方面承认任何知识分子都处于特定的语言、传统和历史情境之中；另一方面，他大力提倡超越这些局限来追求普遍标准（他把普遍设定为超越这些局限），这是一个难解的矛盾。另外，他在指出没有什么定则来来规定知识分子该说和做什么的同时，又坚持存在着普遍的超越的标准的看法。这些矛盾反映出当代知识分子在后现代社会和文化中的真实困境。其次，萨依德深刻地剖析了专业主义的对知识分子的危害，反复强调要超越专业主义，提倡对社会和民众的普遍关怀和公共交往。他直言："知识分子的重任之一就是努力破除限制人类思想和沟通的刻板印象和化约式的类别。"[28]这当然包括突破自己专业的局限。但问题在于，知识分子如何在自己的专业和普遍关怀之间保持必要的张力。显而易见，知识分子如果没有自己的专业成就，他的普遍关怀会怎样呢？就他自己的个案来说，如果萨依德不是因为在文学领域的出色成就，他的普遍关怀有会有多大的社会影响和号召力呢？[29]这个问题似乎又回到了古德纳的"文化资本"概念上来了，文化资本越大的知识分子，其社会影响力自然越大。根据萨依德的界定，知识分子是一种代表和表征的人物，他们公开表明某种立场，并向公众表达，所以他们是"以表征为业的个人，不管那是演说、写作、教学或上电视"。[30]这就构成了一个令人困扰的悖论：一方面，知识分子要突破自己的专业领域进入公共角色的普遍社会关怀；另一方面，为了使得这种进入以及表征的号召力更有影响，他又必需从他所反对的制度化和专业化中获得某种必要的言说资格和文化资本。我以为，这个悖论对任何国家的知识分子都是普遍存在的，而萨依德的知识分子理论的启发性，也正在这里。关于这个问题，法国哲学家福柯提供了另一种值得注意的解答。

五、"专家"

萨依德的思想渊源之一是来自福柯，就知识分子问题而言，萨依德有一点似乎没有秉承福柯的思想，那就是福柯的反本质主义和反普遍主义。较之于萨依德，福柯的知识分子理论显得既激进又现实。因为他注意到专业化带来的限制和压抑，但他并不想超越这种局限回到传统的知识分子角色理论上去，而是如何在专业的范围内鼓励"反叛的话语"。这就意味着，福柯是以清醒的眼光来看待专业化对知识分子的限制并寻求反抗的。

1968年五月风暴以后，福柯提出了一个关于知识分子极有影响的看法，他认为，"以真理和正义之宗师"的身份向公众说话的知识分子已经消失殆尽了，那种作为普遍大众代言人，作为社会意识和良知代表的知识分子衰亡了。呈现在人们面前的是另一种知识分子形象： 知识分子现已不再以"普遍性代表"、"榜样"、"为普天下大众求正义与真理"的方式出现，而是习惯于在具体的部门--就在他们自己的生活和工作条件把他们置于其中的那些地方（寓所、医院、精神病院、实验室、大学、家庭和性关系）进行工作。无疑这赋予他们一种更为直接和具体斗争的意识。[31]

福柯把这新旧两种不同的知识分子称为"专家型知识分子"和"普遍知识分子"。在他看来，68年以后，普遍知识分子已经转变为专家知识分子，这种角色的转换不但是外部社会情境的作用，同时也是知识分子自身的发展趋势。前述古德纳和萨依德的理论，已涉及到这一问题。较之于曼海姆的理论，福柯的想法似乎是另一极端。曼海姆想象的是一种作为普遍代表的知识分子，而福柯则彻底解构了这种角色的知识分子。从呼风唤雨的启蒙英雄，转变为专业领域里局部知识的专家，在福柯看来，乃是历史的必然。

值得注意的一点是，退守到自己的专业领域里，并不意味着知识分子的批判职能的消失。作为激进思想的领袖，福柯仍然坚持在专业领域里如何捍卫边缘的"反叛话语"，进行"游戏战式"的对中心和霸权的颠覆。假如我们把福柯的观念与整个后现代问题联系起来，有一个倾向昭然若揭。知识分子从社会普遍代表位置上的消失，不但是知识分子自己角色行为的转变，更是知识状况所致。福柯认为，我们所生活的现代社会实际上是依照特定的话语形态来塑造的。而话语实践又总是与权力的运作纠缠在一起。并不存在超越权力影响和独立自足的话语。权力通过"求真意志"（或"求知意志"）来控制着具体的话语实践。知识分子不是天马行空的"超人"，他们总是处于这种一方面受权力影响，另一方面又传播或扩张权力的二重情境之中。换言之，福柯发现，现代知识活动总是体现出某种权力功能，霸权性的话语不断地排斥和抵制着开放性的对话性的和多元的话语诉求。所以，知识分子总是处于各种压力和利益的相互冲突抵牾的情境之中。假使我们把这种理论与古德纳的理论结合起来，就会发现一个矛盾现象：一方面是知识分子在现代社会中变得越来越重要；另一方面，制度化和专业分工的合理化，又使得他们不再以公共知识分子的面目出现，退守在局部专业领域而作用有限。福柯要寻找的正是在这样的情境中的知识分子策略。

看来，福柯与一些怀念总体性和普遍知识分子角色的人不同，他清醒地意识到知识分子在权力话语和专业分工的条件下所面临的困境。在福柯那里，知识分子理论是由三个部分构成的[33]：第一，批判作为权力体系一部分的知识分子的传统代表功能。在他看来，知识分子的社会责任"更多的是同那种把他们既当作控制对象又当作工具的权力形式作斗争，即反对’知识’、’真理’、’意识’、’话语’的秩序。"[34]这就是他所说的"反话语"形式。第二，构造一个作为特殊群体特殊知识领域的对抗性专业主义概念。在福柯看来，专业主义和知识从总体化转向局部化并不是件坏事。他认为理论就是区域性和局部性的，"最微小的抵抗都将演变为颠覆"（德勒兹语）。从某种意义上说，福柯与利奥塔一样，都有一种对总体性和现性的恐惧，强调差异、断裂和非连续性，就是在局部专业领域里对抗权力话语排斥功能的一种现实策略。在这里，尼采所提倡的"视角主义"可以派上用场。笛卡儿意义上的超验的和我思的主体之消失，其实正是总体知识消解的另一种表述。在权力无处不在的话语和学科活动中，局部性和零散性反倒给了专家型的知识分子以从事"反话语"或"反记忆"的自由和可能。因此，从普遍代表角色，退缩为局部领域的专家顾问，知识分子的社会作用并未丧失。他自己的谱系学和考古学的研究，正是这种对抗权力话语控制的局部解构的典范。；第三，揭示某些用新观念来加以解释的问题。

然而， 有一点似乎需要提出来，那就是专业性对知识分子反抗性和颠覆功能的限制。虽然这种知识分子可以在相对狭小的学术空间里自由地迂回，但一方面他们的角色行为及其实践究竟有多大效果是值得疑问的；另外，专业的限制和压制，差异的合法性，以及局部知识的状况，不但有可能湮没知识分子的反抗冲动，而且有可能把他们驯化为制度化的礼赞者。这一点在晚近关于知识分子和现代性危机的讨论中，显得尤为突出。制度化和专业化不啻是当代知识分子的镣铐，更是巨大的诱惑和冲动。也正是从这一点来看，萨依德的"业余者"立场代表了一种与之方向相反的思考路径。当然，"业余者"并不是回到"普遍代表"的老路上去。于是，问题是"专家型"知识分子能否与"业余者"协调起来呢？从理论上说，两者是对立的，对在当代现实的知识政治中，业余者的立场眼界和专家的学识修养能否结合？这显然是一个尚未解决矛盾问题！

六、"解释者"

在鲍曼看来，知识分子这个概念最初出现在左拉就"德雷夫斯案件"致法国总统的公开信之后的争论中。其基本含义是："知识分子是这样的人，他们拥有（或宣称拥有）如下能力和责任，即担当一个国家’集体良知’，进而在国家内既超越他们所从事的专业分工，又超越党派的利益集团的划分，他们捍卫和鼓励的是国家的最高价值。知识分子是通过他们职业责任之外的所做所为来体现其特征的。因此，成为一个知识分子就意味着在整个社会生活中履行某种特殊角色。"[35]鲍曼认为，知识分子是现代社会产物，作为一种特殊的社会角色，他们的出现是和资产阶级现代国家密切相关。在启蒙时期，知识分子与政治的关系极为复杂。鲍曼认为，现代知识分子从出现到合法化有赖于三个基本观念。首先，启蒙时代的哲人坚信，人性乃是不完善的。而人性的完善具体体现在如何协调好其"生理方面"与"社会方面"的关系。其次，人的社会化（文化）也就是抑制人的动物倾向（本能），这个社会化的过程必然导致"天性"和"社会规范"之间的对立。最后，人性完善在启蒙哲学家看来，唯一的途径就是教育和学习。因此，如果说人性的完善通过教育的话，那么，教育和教师便是文明进步的重要环节。文明与野蛮，教养与愚昧，科学与迷信，理性与非理性，这一系列的二元对立，便赋予知识分子某种合法化权力，同时也就提出了启蒙的要求。

鲍曼认为，知识和权力的关系体现为权力依赖于知识，有效的权力依赖于有效的知识。这种关系必然导致一种双重现象：一是"合法政府"的概念，它旨在管理社会并鼓励"善"的行为，并遏制"恶"的行为；二是"合理行为"的概念，它导致了对认识范式、价值观和个体行为动机的控制。在启蒙运动中，两者是互相作用相得益彰的。这里的核心范畴是合理性，以及依据理性概念运用立法和教育来塑造社会现实。合理性涉及到知识，而知识又是有知者通过教育来完成的：

比喻地说，在某种权威中，这种对世界的看法确立了有知者的地位，而这一权威可以描述为"立法的"，它涉及到这样一种权利，即要求整个社会都服从的各种规则；而它本身又是依据由其生产的合适方法所保证的更好判断力和卓越知识而被证明合法化的。由于社会及其成员寻找着所需之物，有知者新的立法权威也就确立了他们自己的必要性，并被赋予某种资格。[36]

从某种意义上说，知识分子的这种立法者角色的获得，是与启蒙现代性的普遍主义、本质主义和绝对主义的观念相一致的。那个时期的知识分子坚信，社会和历史存在着某种普遍法则，历史总是依照特定的因果律发展的。把握了这些普遍规则，也就是为世界立法，为社会立法。此乃知识分子与启蒙现代性的内在关系。由此出发，鲍曼提出，知识分子从一开始就是一个带有战斗性和流动性的概念，他们不断地与两种倾向作斗争：一方面是由于职业专门化所导致的知识阶级不断增长的分裂；另一方面则是对抗随着政治变成一个独立的职业之后，知识分子的政治意义在不断地衰竭。[37]

倘使说在资产阶级现代国家的确立过程中，启蒙知识分子曾扮演了极其重要的立法者角色话，那么，鲍曼发现，随着资产阶级权威的确立和现代国家的完善，知识分子与国家的关系变得紧张起来。道理很简单，早期现代国家介入了许多未开发的领域，需要民众的忠诚，于是不得不依赖于有价值的新思想的传播来动员民众。这样一来，知识分子作为专业知识的生产者和教育传播者的双重角色，满足了现代国家的发展需要。但这种依赖是短暂的，因为现代国家发展起来的政治技术很快把越发多余的知识分子变成为次要角色，变成为单纯服务性的角色。这是因为第一，早期知识分子培养了大量专家，他们有较高的收入和社会地位，寻求权力的失败可以在其他方面得到满足。更重要的是，这些人逐渐变成为制度化的官僚权力的一部分，变成为权力系统运作不可或缺的一个零件。第二，现代国家通过对话语的政治控制，逐渐使得知识分子非政治化了。知识分子在越加制度化的学术中求得的自由表达，已经与社会现实和大众有了距离。"知识分子认为自己有权活动的领域，就在那些失去了社会秩序再生产的意义进而脱离国家直接监督的社会生活领域之中；……文化看来成为真正的和独特的知识分子自然而然的活动领域。所以，正是在这个领域中，知识分子那种立法的雄心遭遇了最终的和决定性的打击。"[38]于是，知识分子便从"立法者"转变成为了"解释者"。

在在鲍曼看来，知识分子从立法者转向解释者，恰恰就是现代和后现代的分野。现代性，以及那种立法者的角色一方面无可挽回地衰落了，另一方面又促使知识分子自己对其想象的身份反思：他们究竟在一个变化了的社会中扮演何种角色？现代性的普遍主义和本质主义，被后现代的多元论和相对主义所取代，知识分子在批判现代性的同时也在塑造者自己新的解释者角色：

解释的策略孕育了一种依照知识模式来使之合法化的本体论：在这种本体论中，只有语言被认为是现实的本质。依据这种本体论，世界是一个交往的主体间性的世界。就像在舒尔茨（舒尔茨和卢曼，1974）所做的那样，"作品"构成了一系列事物中不可逆转的变化，亦即对话主义者令人尊敬的认知图，知识的谱系，或相关性的周延。在这样一个世界中，知识绝无超语言学的正确标准，知识只能在其成员知识共同认可和共有的谱系中才能被把握。多元论是这个世界不可撼动的特征。[39]

鲍曼进一步指出，把文化研究界定为一个解释的事业，不仅是认识的一切知识的相对性和文化多元论的永恒性，而且整个地改变了文化的观念。这就是将启蒙运动的文化观念，那种强调权威和教育者的文化观念，转向了文化的非个人性。"传统"、"意义的世界"、或"生命形式"这类概念，取代了启蒙现代性所强调的教育者（知识分子）和受教育者（大众）的文化话语二分范畴。知识分子回到了文化领域，与政治的关系日益疏远，"从今天的知识分子观点来看，文化不再呈现为了实践而’被塑造’或’重塑’的事物；它实际上是有权自身存在并超越了控制的现实，是一个研究的对象，是一个只能在认识上作为意义加以把握的事物，而非在实践上作为任务加以把握的事物。"[40]

在我看来，鲍曼的知识分子问题有两点值得关注，第一，他是依据现代和后现代的区分来把握知识分子角色的转换，亦即从立法者向解释者的转变；第二，在其知识分子理论中，知识分子与政治的关系始终是一个关节点。从政治主角蜕变为对政治关注的衰微，这个变化和前面讨论过的几种理论有相似之处。但他更加深入地讨论了后现代社会知识分子的困境和策略。退守到文化领域使得知识分子摆脱了国家政治权威的直接控制，但与社会实践和群众运动也暂时脱节了，这样一来，后现代的知识分子就面临着疏远和介入矛盾，他不可避免地被"非政治化"了。更值得关注的是，鲍曼发现，在后现代社会，消费社会的导向使得文化在摆脱了国家的直接控制的同时，又落入商品交换的逻辑之中。于是，对知识分子来说，摆脱政治权威的制约却又陷入商品化的威胁。在这种条件下，知识分子还能做什么呢？他借用美国学者杰米森和埃耶尔曼的看法，那就是知识分子的主要任务不是宣布真理，而是帮助人们参与真理的集体性建构；因此，知识分子的任务就是为批判的话语敞开并保持一个空间。但他同时注意到，在后现代社会，批判话语的空间正面临着危险，而且这种威胁比以往任何时候都大。[41]这表明，在后现代社会，知识分子由于"带着镣铐跳舞"，其角政治干预将变得更加艰难。

七、"统治者中的被统治者"

在以上所讨论的诸种知识分子对自己的身份想象中，我们已经触及到一个深刻的矛盾，比如说曼海姆坚信知识分子是"自由漂浮的"，因而他不依赖于任何阶级或集团，而葛兰西强调知识分子是"有机的"，是社会集团的一部分。其实这两种看法标志着知识分子总是处于一个自由与依存的矛盾之中。而战后教育的制度化，文化生产的商业化，使得知识分子的这种矛盾更加突出了。古德纳的"新阶级"理论中非常强调知识论辩的自主或自律性，萨依德坚持知识分子是"业余者"，其实，他关注的是知识分子如何游离于制度之外起"反抗"和"颠覆"作用。问题是，知识分子需要自身身份的自律自足，恰如利奥塔所言，后现代社会的科学技术和知识发展，已使他们脱离了社会运动和社会关怀。于是，知识分子重返社会实践变得十分紧迫起来，尤其是68年以后。

关于这个问题，法国社会学家布尔迪厄的看法尤为值得关注。在他看来，知识分子是一个盛满矛盾的人：

知识分子是一个矛盾的人。他只能在如下条件下想象自己，即他怀疑纯粹文化和政治干预的传统方案。他是在越过这一对抗或在经由这一对抗而历史地构成的：法国作家、艺术家和科学家何时称自己是知识分子，是在"德雷夫斯案件"出现时他们作为知识分子干预政治生活时，即是说，他们是以一种特殊的权威来干预的，这种权威的根据是他们属于相对自足的艺术界、科学界和文学界，所有这些价值观都是和这种自律性--德性、无功利性、能力等相联系的。

知识分子是一个二维的人。当他被赋予知识分子这个名头，一个文化生产者就必须符合两种条件：一方面，他必须属于一个自足的知识界（一个场），即是说独立于宗教、政治和经济等权力之外，必须尊重知识界的特殊规则；另一方面，他们又必须赋予自己在知识场以政治行动所需要的某种能力和权威，这不管怎么说都是在知识场之外来运作的。[42]

在布尔迪厄看来，知识分子的这种矛盾性，在他诞生伊始便存在了，或者更准确地说，此乃知识分子之本性。这种本性不断地在知识场的演进中反复出现，亦即知识分子对政治的态度总是处于一个摇摆之中：干预现实或退守"象牙塔"。其实，这个矛盾在中国传统乃至现代知识分子中也普遍存在，所谓"仕"与"隐"的矛盾；这种矛盾我们一再在屈原、陶渊明、李白等中国文人身上看到。从启蒙运动以来，这种矛盾在西方知识分子那里也表现得十分显著。

从历史角度来看，知识分子的这种自治与政治干预的矛盾纠结，既塑造了知识分子自身的特性，又导致了其角色践履的摇摆：或是退守的自律的学术或艺术领域实现某种纯粹的角色，或是进入社会层面履行简单的政治活动者角色。在热心和冷漠政治的两种态度之间的摇摆，说明在文化生产场中的自足性要求必须考虑到现时权力的种种形式，从教会到国家，从大工商企业到对生产和流通的特殊控制等等。这些现时的权力形式多种多样，它与知识场的自律性关系因而变得十分复杂，有时甚至是一种对抗的关系。所以，布尔迪厄指出，不同国家的知识分子都必须明白与确定他们自己密切相关的那种现时权力状态，无论是极权主义还是暧昧的社会运动，甚至是新闻出版中的权力和控制。[43]依照布尔迪厄的分析，知识分子的这种矛盾性或二重性不可避免地传递出一个双重信息："一方面，这是一个强化脱离现时权力的自律性问题，尤其是通过确保文化生产者自治的经济和社会条件（首先是在知识活动产品的出版和流通领域），通过强化每个场中最自足的生产者的地位；另一方面，这又是一个使得最自足的文化生产者脱离象牙塔的问题，亦即通过创造出某些制度或机制。这些制度或机制可以赋予他们以其特殊的权威性来集体地干预政治的手段，至少是努力控制知识和认可的手段。"[44]这两方面的工作都服务于一个知识分子的首要目标，那就是必须通力合作地捍卫他们自己那些对保持自足性至关重要的特殊利益和手段。正是在这里，布尔迪厄深刻地指出了历史上知识分子理论中常常混淆不明的问题，那就是知识分子常常优先去捍卫最普遍根据，拒绝去捍卫自己的特殊利益。其实，捍卫普遍性正是通过捍卫普遍性的捍卫者来实现的。从这个角度说，知识分子便有一种类似于曼海姆所说的"自由漂浮的"特征，因为他们越出了自己利益的窠臼，转而成为社会普遍道德良知的代表。但尤其值得注意的一点是，布尔迪厄发现，文化生产者必须承诺捍卫文化生产的不同场域的自律性所需要的经济和社会条件，正是在这些"特权化"的领域中，我们所谓的科学、艺术、哲学和法律等物质和精神的手段被生产和再生产出来。这里，布尔迪厄所要捍卫的其实是一种理性原则，而理性本身又是历史的产物，它不断地通过旨在保证理性思维可能性的社会条件的历史活动来不断地再生产出来。也正是在这个基础上，布尔迪厄提出了知识分子捍卫自律性的策略，这就是反对导致对外部经济的、政治的或宗教的权力依赖的种种制度和机制，无论它们是服务于商业的目的还是与外在权力联系的特权关系。如此以来，文化生产可以按照自身的逻辑和合法化来生产，从内部引入霸权的"特洛伊木马"功能也就无法影响那些依照内在原则和标准来判断的文化生产者，而依赖外部权力来臧否文化生产的人这时也无所作为。布尔迪厄提到的几个对文化生产的自律性威胁有：国家的控制和敌视，艺术和科学相互渗透，以及金钱世界的威胁等。

由于知识分子本身的矛盾性，形成了两种常见的知识分子类型。布尔迪厄概括为"帮忙的"和"批判的"两种角色。前者"为统治者提供象征性的服务"；后者是"自由的、具有批判性的思想家，他们赢得了反对派的角色，他们是一些运用自己独特资本的知识分子，这些资本是他们依据自主性力量而赢得的，并得到文化生产场的自主性的庇护，他们的确对政治场作出了干预，这是一种左拉或萨特模式。"[45]在布尔迪厄心中，后者才是理想的知识分子角色，因为他们才真正捍卫了文化生产的自治性和独立性，恪守了文化的内在标准和优秀价值，并超越权力的制约而对社会文化进行了批判性的建构。

一言以蔽之，所谓知识分子，总是处在文化生产和权力关系的复杂结构之中，他们说到底不过是"统治者中的被统治者"。他们是"统治者的一部分"，这是因为他们手中掌握了相当的文化和象征权力（或手段），他们拥有相当的文化资本；但他们又是"被统治者"，因为相对于掌握这政治和经济权力的人来说，他们的影响是有限的和受到制约的。这就是知识分子的真实处境，也是他们一切困境和迷惑的根源。

"追逐名声的动物"

与以上种种对知识分子肯定角色和积极的社会行为的看法不一样，法国学者德布雷的思考有所不同。他关心的是权力、体制和知识分子的关系，他对法国知识分子批判力量的衰落忧心忡忡，因而极力主张以武器的批判代替批判的武器，这个武器就是他的媒介学（mediology）。

他认为，"教师、作家、名流"是法国现代知识分子的三个阶段。所谓知识分子，亦即传播、重复或改变文化象征和形象的人，他们控制着这些象征、符号和意义的系统。这类人包括教师、作家、政府决策人士、行政官员、媒介人士等。德布雷有一个基本的观念，那就是知识分子不是一个内在团结一致的群体，他们总是处于彼此争夺权力的斗争之中。

依据这样的观念，德布雷具体分析了法国知识分子自法国大革命以来所走过的三个阶段，及其所扮演的不同角色。第一阶段是大学阶段，即从1880年到1930年。在这个阶段，大学作为主要的制度形式对知识分子具有重要作用。它曾是对抗教会、捍卫第三共和国的力量。这时的巴黎大学成为教会和拿破伦暴政的世俗避难者的活动场所，他们以各种学科的专家和教授的名义而得到保护。因此，大学本身也就成为吸纳自由的、进步的知识分子的一个重要阵地。大学与资产阶级现代国家的密切关系，在相当程度上决定了知识分子与权力的复杂关系。另一方面，大学在资产阶级国家合法化的过程中，同时也在实施某种自身合法化的功能，尤其是它不断地生产出合法的文化价值。

第二个阶段是1920年到1960年，在这个阶段对知识分子及其活动有重要影响的社会制度形式是出版社。1930年代以后，出版社成为知识分子重要的言论阵地和庇护所，而作家作为知识分子的突出代表异军突起。这一时期，法国许多著名的知识分子有许多都是作家，从萨特、波伏瓦、马尔罗，到卡缪、罗布-格里耶、莫里亚克等，他们组成了一个 "精神家族"。作家取代教师成为知识分子的突出代表，意味着出版社作为一种制度形式，开始发挥重要的文化功能。同时，这也意味着作家这种话语形式与教授有所不同，一方面是他们在自己的作品中自由地表达自己的思想和价值观，另一方面他们的表达既不同于以前教会严格刻板的表达形式，又有别后来流行的大众文化商业化和媚俗文风。

第三阶段是1968年 "五月风暴"以后，知识分子的角色似乎发生了较大的变化。德布雷发现，知识分子开始转向大众媒介，成为电视、报纸、杂志、广告等行业中的各种角色。他把知识分子与媒体的亲近关系当作较高和较低的知识阶层的一个标志：

允许区分较高和较低知识阶层的界限是每个成员是否有能力接近大众传媒手段。这种能力决不是个人的：而是社会上被决定的。它并不是侥幸的：它预感到各种严格的规则的遵从。它也不是次要的或片面的问题：它涉及到知识活动本身，以及其观念的实现或未实现，这个观念亦即一个人的活动通过作为影响策划之象征传播来影响他人。[46]

媒介取代大学和出版社转而成为文化和知识制度化的主要手段，说明了社会的巨大变迁。正像法兰克福学派所持的立场一样，德布雷的基本看法是，大众媒介是现代社会的象征权力，知识分子自60年代以来转向大众媒介，这无疑说明了大学和出版社作为文化合法化重要形式的衰落。这是知识分子的一种道义上的背叛，是法国现代文化的堕落，因为他们已经蜕变为"追逐名声的动物"。假如说大学作为文化合法化手段，而教师作为知识分子的代表，尚能为社会提供一定程度的自律性和高雅文化的话，那么，大众媒介便消解了这种可能性。大学的衰落直接导致了两个后果，其一，作为批判的人文学科的瓦解；其二，知识阶层在另一霸权条件下重新组织起来。道理很简单，大众媒介所依循的是严格的"市场逻辑"，这必然使得民众"同质化"，进而消灭了各种独立的声音和判断。尤其是资本对知识阶层的直接控制，最终将瓦解古典知识阶层的根基。所以今天的学院里，流行的做法是如何满足学生就业的需要，而不是思想的开启和诱导。这个问题也是西方知识界晚近的热门话题。知识的生产和学术的导向越来越多地受到大公司、财团、基金会、政府基金等外部资本的诱导和限制。那种传统的自由思想和个人兴趣的研究日趋衰落。

"教师"和"作家"的衰落，则是"名流"的崛起。在德布雷看来，"名流"乃是知识分子追求"影响的权力"的合乎逻辑的结果。只要看一看热门的电视节目中频频出现的知识分子，畅销书的作者，或成功研究的学者，他们频繁地出现在屏幕上，又不断地被其他媒介反复提及和再现，于是，他们便获得了向公众谈论公共事物的权力，并随着出镜率和收视率的上升，其权力、地位和商业价值也不断上涨。就与媒体的关系而言，他们并不是把各种媒体合法化，而是相反，他们从媒体中获得了自身合法化。当然，这个过程中他们本身也同时进一步强化了媒体的合法化。这里，我们不禁想到了法国另一位学者布尔迪厄的看法，他在颇具争议的《论电视》中，深刻地剖析了媒介和知识分子"互搭梯子"的共谋关系。一方面，媒介为知识分子提高自己文化资本提供了场所；另一方面，知识分子又利用媒体来提高媒体的收视率。其结果是双方的互惠互利。 [47]德布雷的看法很明确，在大学和出版社占据主导地位的时期，文化与知识的自身价值尚存在，而在媒介主导时期，市场化价值取而代之。

这里，德布雷提出了一个无法回避的问题：知识分子和媒介的关系是什么？换言之，知识分子与大众媒介结盟会导致什么行为方式和后果呢？他的基本思路是，由于任何文化产品的价值都必须通过一定时间内的消费才得以实现，所以，知识分子的成功有赖于推销他们的产品，进而使得更多的受众认识和接受这些产品。所谓知识分子的成功也就转而成为与媒体的接近程度，以及利用媒体所获得的文化资本的多寡。这样一种文化生产必然引起残酷的竞争，"媒介的内在特性就在于它是作用于个体，因而它毫无例外地作用于新奇，而不是作用于一个群体的团结。这种特性驱动了追求名声的永恒战争，这便使知识分子陷入一个为了部分媒介而战斗至死的命运。"[48]"为了影响民众，首先必需能够使自己被别人被听见（或被看见），这就意味着要使自己能够接近那些带有最佳受众的场所和形式，其他事亦复如此。对人们’言说’的欲望是永恒的，公开演讲有一个历史，亦即不断地回响的演讲厅的历史。……正式通过这种音响学，这类知识分子成为他们自己，并有权留在这个知识分子动物园里。"[49]

由此，德布雷得出了一个极端的结论，知识分子实际上并不存在，如果说存在的话，那么，这不过是说他们的形象和声音存在于公众之中而已。于是，各种通过媒介来获取名声和资本的方法，也就是确保知识分子存在的手段。在这个意义上说，知识分子是社会中反对人民利益最危险的因素。[50]这种危险并不来自他们自己的自恋或追逐名声，而是因为他们成了公众的"思想公司"，成了耗尽公众社会和文化想象力，限制他们争论和扼制他们想象"另类现实"能力的因素。知识分子关心的是如何在媒体上扩大自己的影响力和形象，因而他们的最终目的是自己社会关系的扩大再生产，而不是自由的文化价值的再生产。

毫无疑问，德布雷对知识分子"去魅式的"分析，揭橥了这种特殊的"动物"的某种本性。尤其是在媒介日益渗透进或越来越控制着我们的日常生活意识形态的条件下，知识分子所作所为的危险的可能性。倘使我们把这种分析与后现代性和后现代主义的讨论结合起来，把知识分子与媒介的关系，置于消费社会的语境之中，进而和符号、象征和意义的"商品式的"消费关联起来，似乎可以透视到更多的意味和启迪。较之于曾担当道义和社会良心的启蒙知识分子，较之于启迪民众动员社会来反对封建社会的"启蒙英雄"，与媒介结盟的知识分子恐怕真的是彻底变质了。

注 释:

[1] 萨依德：《知识分子论》，台湾麦田出版股份有限公司1997年版，第47-48页。

[2] karl mannheim, ideology and utopia (new york: harcourt brace jovanovich, 1936), p. p.72, pp.143-144.

[3] ibid, p.139.

[4] 余英时发现，近代西方知识分子的观念其实和中国古代的"士"的看法很接近，详见他的《士与中国文化》，上海人民出版社1987年版自序。

[5] 同[2], pp.141-142.

[6] 参见carl boggis, intellectuals and the crisis of modernity(albany: suny press, 1993), pp.92-94.

[7] paul a. bové, intellectuals in power. new york: columbia university press, 1986), p.126.

[8] zygmunt bauman, life in fragments (oxford: blackwell, 1995), p.232.

[9] antonio gramsci, selections from the prison notebooks (new york: international publishers, 1971), p.10.

[10] antonio gramsci, the modern prince and other writings (new york: international publishers, 1957), p.118.

[11] ibid, p.77.

[12] paul a. bove, in the wake of theory (hanover: wesleyan university press, 1992), p.98.

[13] 同[9], p.4.

[14] 同[1]，第42页。

[15] 在后现代知识分子问题的讨论中，有一种分析值得注意。比如，英国社会学家费尔斯通指出，后现代社会的消费主义是和一个"新中产阶级"密切相关，它同时又被称为"新的文化中间人"，诸如广告人、媒介人、大众文化经营者、形象设计师、影视人、艺术家等等。他们在后现代社会中担当了消费意识形态的倡导者和诱导者的角色，鼓励消费主义和享乐主义。参见mike featherstone, "towards a sociology of postmodern culture," in hans haferkemp, (ed), social structure and culture (berlin:walter de gruyter, 1989), pp.162-166.

[16] alvin w. gouldner, the future of intellectuals and the rise of the new class (new york: oxford university press, 1979), p.19.

[17] ibid, p.29.

[18] ibid, p.28-29.

[19] 同[6], p.95.

[20] 同[16], p.81.

[21] 同[16], p.34.

[22] 古德纳认为，新阶级是在旧的官僚阶层的庇护下发展起来的，但两种截然不同。差别在于新阶级拥有比旧官僚更广泛的促使自己变动的文化资本，这些资本在商品和服务方面更具多产性。旧官僚采用的是"命令和禁止"方式，而新阶级则采用使人服从自己期待的教育方式。(同[16]第51页)我以为，古德纳显然对于两者区别关注较多，而忽略了两者转化的可能性，尤其是新阶级在职业社会和科层化的条件下，随着合理化的工具理性作用的增强，他们转化为和就官僚别无二致的社会角色不但是可能的，而且是不可避免的。后现论对知识分子的思考足以说明这一点。

[23] 同[1], 第112-113页。

[24] 同上，第116页。

[25] 同上，第115页、28页。

[26] 同上，第59-60页。

[27] 同上，第31页。

[28] 同上，第29页。

[29] 这种情况同样适合于说明美国知识分子的另一个代表任务乔姆斯基。试想一下，如果乔姆斯基在自己的专业领域里毫无建树，他作为一个独立知识分子的影响力便会大打折扣。这显然是知识分子的一个悖论。

[30] 同[1]，第49页。

[31] 原载paul rabinow, (ed), the foucault reader (new york: panthon books, 1984), 译文载《东西方文化评论》，第三辑，北京大学出版社1991年版。

[32] 从利奥塔的观点来看，后现代的知识状况是局部知识的流行，是可通约性的消解，是局部决定论大行其道。既然总体性的知识已经瓦解，那么，随之而来的必然是那种基于总体知识的知识分子的消解。所以利奥塔得出一个和福柯相似的结论："很显然，一种知识分子的形象（伏尔泰、左拉、萨特）已经随着现代性的衰微而消失了。60年代某种批判的暴力在学术界曾经达到登峰造极的地步，随后而来的是所有现代国家中教育机构的无情衰落，这些都足以说明知识和它的传播已经不再起权威作用，而这种权威正是知识分子登上讲台时所必须的。在一个把成功视为节约时间的世界中，思考是一种不可避免的错误，因为它浪费时间。"从利奥塔的观点来看，后现代的知识状况是局部知识的流行，是可通约性的消解，是局部决定论大行其道。既然总体性的知识已经瓦解，那么，随之而来的必然是那种基于总体知识的知识分子的消解。所以利奥塔得出一个和福柯相似的结论："很显然，一种知识分子的形象（伏尔泰、左拉、萨特）已经随着现代性的衰微而消失了。60年代某种批判的暴力在学术界曾经达到登峰造极的地步，随后而来的是所有现代国家中教育机构的无情衰落，这些都足以说明知识和它的传播已经不再起权威作用，而这种权威正是知识分子登上讲台时所必须的。在一个把成功视为节约时间的世界中，思考是一种不可避免的错误，因为它浪费时间。"(引自connor, s., postmodernist culture, cambridge: blackwell, 1989, pp.41-42。)从利奥塔的观点来看，局部的和专门的知识分子并不是令人沮丧的转变，而是值得欢呼的变革。因为在他看来，总体性的知识是暴力，而总体性的知识分子当然也在实施同样的暴力（这方面的例子本世纪已经在世界各地出现过多次）。差异成为普遍合法的现实知识状况时，局部知识和专业知识分子获得正是自由，他们可以在自己的专业领域里作合法的抵抗和颠覆工作。这一观点和福柯的见解非常接近，可作为福柯理论的另一注释。

[33] peter osborne, (ed), a critical sense: interviews with intellectuals（london: routledge, 1996）, p.xvi.

[34] 福柯：《知识分子与权力》，载《福柯集》，上海远东出版社1998年版，第205页。

[35] zygmunt bauman, life in fragments: essays in postmodern morality （oxford: blackwell, 1995）, pp.224-225.

[36] zgmunt bauman, "legislators and interpreters: culture as ideology of intellectuals," in hans haferkemp (ed), social structure and culture (berlin: walter de gruyter, 1989), pp.320-321.

[37] ibid, p.225.

[38] 同[36], p.325.

[39] 同[36], p.329.

[40] 同[36], p.330.

[41]同[35], p.242.

[42]pierre bourdieu, "universal corporatism: the role of intellectuals in the modern world," in poetics today 12:4 (winter 1991), p.656.

[43]同[42]，pp.659-660。

[44]同[42]，p.660．

[45]包亚明编：《文化资本与社会炼金术--布尔迪厄访谈录》，上海人民出版社1997年版，第86页。

[46]regis debray, teachers, writers, celebrities: the intellectuals of modern france (london: new left books, 1981), p.32.

[47]pierre bourdieu, sur la television (paris: liber, 1996).

[48]同[46], p.121.

反思自己篇7

关键词教师；教学；反思能力

基础教育新课程改革所倡导的新观念，深刻地影响、引导着教学实践的改变，教师所面临的挑战，要求教师将随学生学习方式的改变而全新构建自己的教学方式。随时对自己的工作、教学实践及专业能力的发展进行评估，不断对自己的教育教学进行研究、反思，对自己的知识与经验进行重组和整合，才能不断适应新的变革。

反思能力是新课程要求教师应具备的诸多能力之一。反思是指教师以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教育教学实践进行理性思考、质疑、评价自己教学的有效性，进而不断完善，并通过反思，不断研究、改进、优化教学行为的自我完善过程，也是提高教师自身业务素质和专业能力的有效途径。反思能力是教师以自己的教学活动为意识对象，对自己的教育行为、决策以及由此产生的结果进行认真的自我审视和评价、反馈、控制、调节、分析的能力。

所以本文从以下几个方面来阐述教师反思能力培养的策略。

1在反思过程中，教师对实践进行持续性的反思

把教师作为专业人员，把教育教学作为一种专业，是教师发展的巨大动力。教师发展的过程是自主的学习与提高的过程，是一种终身的教育过程。事实上，这种反思过程是一种周而复始、循环不已的过程。它的基本步骤是，实践一反思实践的内容和结果一分析实践背后的理论知识一提出解决问题的假设一在实践中检验假设。这种对实践的反思要求教师对教学实践的行动进行细致的观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的策划并付诸实践，由此又开始了新的一轮反思。显而易见，这种反思是持续性的，它不但有助于培养教师的反思、研究和创新能力，同时也是教师自身成长的重要过程和方法。

2在反思过程中，教师注重培养决策能力

教师提高的过程实际上就是专业教师提高自己的理论水平，增强选择意识和决策能力的过程，其中教师的决策能力一直被认为是教学过程中的最重要因素。一个优秀教师在教学中的重要决策不仅需要以教师的知识、技能、态度和意识为基础，而且需要教师从教学活动的整体情境出发，清楚地认识教师、学生、课堂活动三者如何综合互动、共同影响学习效果。因此，教师的决策能力属于较高层次的能力，由此产生的优秀教学也在课堂管理、教学组织和教学活动等方面区别于一般的教学活动。

然而，多年来人们一直把相关专业知识和教学技能作为衡量教师的标准，因此，无论职前的还是在职的教师培训项目大都以提高专业知识和掌握某些教学的培训为主。教学被看作是一种技术，学习教学就是学习优秀教师的技术，教师培训者的任务是教会老师如何遵循一定的规则实施这些技术。然而这样的教师对教学技能，包括导入、语言、板书、讲解、演示、变化、练习、组织、结束等具体技能的理解和把握往往停留在表面上，无论是对教学技能的系统认识，还是对教学技能的有意识使用都比较低。他们也许知道如何使用(how)一种技能，但是，这种技能的真正意义是什么(what)，为什么要使用(why)却不得而知，因而他们在实际的教学中所作的决定是盲目的。通过这类是什么、为什么和怎么办问题的反思，使得教师有机会对教学的内容、意义和目的进行完全、客观地分析和判断，从更高的层次重新认识并最终提高自己的教学。正是反思，使教师能够有机会对所作的决定进行回顾，对影响决定的因素进行思索，对其他选择的可能性进行研究，从而使自己进入建立于经验之上的自我指导性的学习过程。

3在反思过程中。教师做到理论与实践相结合

教学实践中的行为其实都受到了某种或某些理论的影响，只是有时教师能够意识到这些理论的存在，有时意识不到。当潜意识里的理论与教师自认为遵循的理论发生冲突时，如果教师能够认真思索，讨论自己行为背后的理论及其形成原因，他便能获得进步。通过反思的过程，将理论与实践、思想与行动联系起来，教师发展的关键就是找到理论与实践的结合点，实现两种知识的融合。

4在反思过程中，教师要掌握和学会使用反思的具体方法

教师反思能力的培养可以让教师体会到反思意识的重要价值和反思能力对自身成长的意义。教师掌握一定的反思策略，并形成职业活动中的反思习惯，是教师反思能力培养的重要方面。在实践中，我们可以尝试以下不同的方法。

4.1教师撰写反思日记。

反思日记是教师将自己的课堂实践的某些方面，连同自己的体会和感受诉诸于笔端，从而实现自我监控的最直接最简易的方式。反思日记可以涉及有关实践主体(教师)方面的内容；有关实践客体(学生)方面的内容；或有关教学方法方面的内容。把日记当成一种反思工具，对日记进行经常性的分析和回顾，并通过研究改进自己的教学，教师才能形成职业反思意识，进而提高职业反思能力。

4.2教师设计问题单。

问题单是指教师为了对自己教学实践的某些方面进行自我观察、自我监控和自我评价而使用的一种问题调查表。问题单通常要在课前设计好，教师根据课堂实践的实际情况进行回答。问题单使得教师有机会对自己的课堂实践进行客观评价，使自己更加清楚地认识自己的教学理论和方法。教师通过问题单可以对教学的诸多方面进行探索。

4.3教师收集学生反馈信息。

学生反馈是教师经常使用的一种反思方法。学生作为教学实践的客体，对教学有着自己独到的见解，他们从自己的实际需要、兴趣、爱好出发，对教学方法、教学内容、教学活动、教学进程、课堂组织与管理及其效果等做出评价，使教师不仅能够更清楚地认识到自己教学上的优点和不足，而且能够更深人地了解学生的真实感受和需要。通过学生反馈的方式进行过程性评估，是提高教师的反思意识，培养反思能力的一个有效方法。

4.4教师与外界交流反思。

反思自己篇8

案例：“理所当然”——错估了学生的真实基础

一位老师在执教《认识钟表》一课，当她耐心地给学生讲解时针、分针时，一位学生举手站起来对老师说：“老师，时针分针我们幼儿园大班就认识了！”这位老师非常不悦，冷冷的对学生说：“坐下，坐下，我们今天学的跟你幼儿园学得不一样。”

反思：几乎每一位老师都遇到过这样的情形，当学生把自己的真实情况说出来的时候，我们是抑制、是回避，还是该主动应对？事实上，这位学生是在提醒我们，日常生活中学生对钟面是具有丰富经验的，这可能是其父母教的，可能是学生平时经常注意的，教师忽略了这点，仍按部就班地照着教材的编写意图，一步一步地引导学生，学生哪有浓厚的兴趣？教学要关注学生的认知基础，别把学生都看成是一张白纸，学生是教学活动的主人，学生也是教学的重要资源。

真正的有效反思，要“思之有的、思之有物、思之有据”，在现实的教学反思活动中，要提升反思的有效性，教师需从以下三个方面着手：

一、把握“反思内涵”，增强教学反思的预见性

教学反思要以发展教师为直接目的，要求教师自觉地对自己的教学理念、教学行为、教学过程、学具准备与应用进行理性化的审视与分析，因此，教学反思应具有批判性（用批判的眼光去反思自己的教学活动）、创造性（创造性的解决教学中存在的问题）、自觉性（用自主、自觉地态度去反思）、发展性（通过反思使教师得到发展）。明白“教学反思”的内涵才能进行有效教学反思。

二、把握“反思重点”，增强教学反思的针对性

教学反思时，不能游离于课堂教学之外，包括对教材编者意图、教材所体现的课程价值及教育功能理解是否透彻、到位？教学目标界定是否准确、具体？教学重难点确定是否恰当？对教材的调整、挖掘是否科学合理等；教师教的反思包括教学策略是否科学、教学理念是否体现教材本质、教学方法是否合理、教学流程、预设是否优化、教学目标是否得以体现等；学生学的反思包括学生学习的积极性与参与度、学生的学习方式与教学内容联系得是否紧密，学生课堂学习效果、自我评价是否到位等为主要反思对象。当然每次反思可以抓住教学活动中某一亮点进行深入剖析，这样日积月累同样能促进自身的进步与专业发展。

三、把握“反思策略”，增强教学反思的实效性

1.与时俱进更新教学反思理论、观念

教学反思不等于闭门造车，也不等于自我检讨，反思应该是在先进教育理论和观念的引导下进行深层次思维的过程，否则，我们的反思只能是简单的课堂回顾和浅层次的检讨，不能触及灵魂，不能从根本上革新自己的思想观念，那我们的专业水平自然就无法上档次。

2.勇于通过反思促进合作

教育教学中的反思，一般可分为教师与学生合作引起的反思和教师与教师合作形成的反思两个层面。在实践中，我们要在合作中反思，在反思中合作，并通过反思促进合作。教师要用自己的语言把教学过程中生成的体验，体会进行概括，形成自己的见解，并及时把自己的反思案例交与同行进行分析和批判，使反思由个体行为变为个体与群体结合的反思行为。

3.形成良好习惯拓展深度反思

反思自己篇9

关键词：教师教学反思能力培养

反思是个体成熟的标志。教学反思能力是衡量教师综合素质的一个重要的尺度，是教师成长的有效途径。

“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。”]正如考尔德希德所说:“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看做教师职业发展的决定因素”。

1.教学反思的重要意义。教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为研究对象而进行全面而深刻的总结和思考。教师的反思能力是一种理性智慧，通过反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。通过反思能力的发展，老师的自主能力逐渐得到增强。(3]对教师的成长具有十分重要的意义。

1.1能提高教师的教育教学水平。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面的问题，具有研究的性质。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平;同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。按教学的进程来划分，反思分为教学前反思、教学中反思和教学后反思三个阶段。教学前反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并能有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。在教学反思的过程中，教师担任了双重角色，既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。只有把教学与研究相结合教学与反思相结合，教师才能成为教学和教学研究的主人，才能提高教学工作的自主性和目的性，同时还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而获得对自身存在价值的认可。

1.2能解决教育教学实际问题。一个成功的、有责任感的教师，总是善于在自己的教育教学中发现问题，并将这些问题作为分析与反思的对象，考察问题产生的原因，分析解决问题的种种途径，他们就是在这种不断反思中获得发展。国外曾有学者提出一个教师成长的简要公式:经验十反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将受到限制。可见反思对教师的成长有着十分重要的意义。

在实际教学中，反思最直接的效果就是能促进教师积极主动地探究教学问题。借助反思，教师对教学经验特别是问题性经验作批判性分析，这样他就能主动地将与行为有关的因素纳入到教学过程中来，重新审视自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略所面临的教学问题。正如教育家杜威所说，当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累，也会坚持不懈。

1.3能改进教师的职业成长方式。教师的职业成长，就其途径而言，包括两个大的方面:一是外在的影响。指对教师进行有计划有组织地培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。无疑地，后一种成长方式是更为常规和有效的。它有两大优势:一是通过教师对自己教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对不良行为、方法和策略的优化和改善，提高教师的教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化的教育要求。二是教师的自主发展和教学反思是相互联系，不可分离的。反思强调批判与发展的自觉性和深刻性，自主发展则强调批判与发展的主动性与持续性，两者只是强调的角度不同而已。这样，教师自我完善、自主发展的愿望就赋予教师以新的角色定位。教师从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术研究者的地位，使教师工作获得尊严和生命力，从而改善了自己的社会形象。因此，成为反思型的教育实践专家，就意味着教师在专业成长中要通过自己自觉不断的“反思”和“审察”，与时俱进地对自己的专业知识、教学工作及经验进行反思和更新，以适应社会发展的需要。

1.4能促进学生的身心发展。教育活动不是单纯的认知性活动，而是包含着社会文化和伦理因素等在内的综合性实践活动。教师要想在复杂多变的教育实践中应付自如，不但要具备宽厚的专业基础知识，掌握相应的教学技能和技巧，而且要对教学过程及教学经验展开不断的反思，从而找到走进学生心理、与学生平等对话的路径。

2.培养教师教学反思能力的途径。

2.1要增强反思意识，形成反思习惯。教师只有对教学反思有明晰而正确的认识，才能真正接受反思，从而激发起反思的内在动力，进而产生具体的反思行为。个体的反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于对实践的迷茫和困惑，教师只有以自己教学实践中所出现的问题为前提，反思才有力量和效果。反思意识强的教师会经常发现自己教学中的问题，通过不断地解决问题，使自己不断完善。在长期的反思实践过程中，自己的反思习惯也就会慢慢养成。这样自然提高反思行为的自觉性。因此，正确的反思认识、强烈的反思意识、反思习惯的形成是教师反思能力培养的前提和基础。

2.2要加强系统的理论学习。理论是行动的向导。每个教师都必须不断地学习现代教育教学理论和新课程新理念，不断地提高自己的知识、能力储备，提高自身素质。社会在进步，时代在发展，任何事物都会随时代的发展而变化。作为一名教师，应该做到与时俱进，不断更新教育理念，以新的教育理念指导自己的教学工作，以新的教育理念激发课堂活力，以新的教育理念深化素质教育。如果不转变教育理念，用陈旧的教学思想来教育今天的学生，不但害人害己不说，还会误人子弟。因此，要多多反思自己的教育理念是否顺应时代潮流，在教学中是否自觉地体现新的教育理念。一边搞教学，一边主动学习新的教学理论，身体力行，推动教育教学的改革和创新。

2.3要多方沟通，提高反思能力。也就是要创设良好的教学反思的环境和氛围。可以通过专家的引领，教研组、年级组或备课组的互助，或者以以老带新等形式，走出去或请进来，主动邀请教学同行一起进行反思，对不清楚、不理解的问题及时请教同行，认真听取同行的意见，进行深度的反思分析和研讨交流。这是一种高层次的教学反思。这是加强与其它院校和同行沟通、交流与学习的难得的好机会，要好好珍惜。但是，在一般条件下，教学反思尤其要注意与两方面的交流与沟通。其一，与同事之间的探讨。所谓当局者迷，旁观者清。将自己在教学过程中遇到的困惑提出，积极与其他教师交流。通过交流与探讨，也许会受到启发或者得到更合理化的建议，从而找到解决问题的新思路。其二，与学生之间的交流。新型的师生关系应该是平等民主的。学生作为学习的主体，鼓励其自主探索、自主发现、自主发展。教师作为学生学习的指导者、帮助者、合作者，处于与学生平等的地位。教师工作的着眼点和落脚点都体现在学生的发展上，衡量教师工作的质量也必须从学生的发展上才能表现出来。因此学生的反馈意见应该成为教师反思自己的一面镜子。教师应该多与学生交流和沟通，这也是反思课堂教学效果，了解自己教学情况的好办法。在反思过程中，应该充分听取学生的意见，吸纳学生的有益建议。因为每个学生都是一个鲜活的生命个体，既有不同的个性，也存在个体差异，每个奇思妙想无不出自于个体的灵光一闪。让学生真正参与到教学当中，亲自体验知识的生成过程，课堂才不会平淡，才显得异彩纷呈，学习才真正成为学生的需要。

2.4要及时进行教学反思和总结。反思总结的形式可以是日志、叙事和教学案例，也可以是札记、体会和教学后记等。可以把教学过程中遇到的一些让自己困惑不解的问题写出来，也可以针对教学中的某一闪光点或某一失误进行总结。这些都属于教学反思。通过反思，提高对自身教学能力的认识，找出自己在某些问题上的缺陷和自己在哪些需要了解和掌握的知识上存在的不足，促使自己不断加强学习，从而达到促进自己向专业化、学者型教师发展的目的。尤其要注意的是教学反思的时效性，即总结反思要及时。教学实践刚完成，此时教学感受最深刻、最清晰，成功在哪里、失败在何处最有体会，此时进行总结和反思为最佳。否则，时间一久，真情实感就淡化了。

反思自己篇10

一、反思的特点

内隐性。 反思是一个复杂的心理过程，是教师对以往的言论和行为做出重新价值判断和选择的过程。在这个过程中，有新旧观念的激烈交锋，有对与错、优与劣的价值判断，有为与不为的重要抉择，有自我评价与他人评价的矛盾冲突，有习惯行为与现实需要行为或理想行为的行为选择，这些都是在心灵深处展开的，看不见摸不着，他人也无法窥视和描摹。反思是旧我与新我的斗争过程，当教师学习新的教育理论，吸收新的教育观念，这时候旧的观念与新的教育观念以及由此而产生的已经实施过的教育教学行为与即将产生的教育教学行为发生激烈冲突，进行激烈的斗争，旧的观念和习惯行为要保持它们的惯性，并企图占据统治地位，而新的观念以及由新的观念支配的教育教学行为代表着事物发展的方向。因此，反思是教师融入教育改革主流社会的必然趋势和必要条件，教师不将旧我改造成新我就不能融入主流社会，反思是教师发展的必然选择，具有强大的生命力。教师要用新的教育理念来衡量和评价以往的教育教学行为，慎重决定以后的教育教学行为，对各种行动方案进行比较和筛选，这样，新我与旧我不断较量，这个过程就是反思。这个过程是在心灵深处进行的，具有内隐性。

批判性。 反思是教师对自己的教育教学活动理智的进行的自我关照，对自己的教育教学行为进行的构建、审视和回顾，对自己和同事的言行经常持有一种积极、健康的怀疑和批判，有较强的问题意识，能够排除定势思维和行为的传统惯性，尤其是勇于否定自我，对自己的教育教学活动进行持续的评价和改进，发扬正确的，改正错误的，完善美好的。一旦发现较为肯定的结果，即刻推广到教育教学活动的全部过程，并不断调整教育教学活动方案，改变活动过程的行为结构，而一旦碰壁，则马上改进，重新探索新的教育教学的行为方式，在批判中有效的控制自己的行为，使自身的教育教学行为过程在自我批判中变成一个不断发展的、螺旋上升的过程，把自己的教育教学实践提升到新的高度。

顿悟性。 在反思的过程中，教师对自己的教育教学的观念和教育教学行为积极的进行构建、回顾和关照，对自己教育教学活动中取得的成就和存在的问题反复思考，以求得最佳效果，以达到预期的目的。对于问题的思考，或许百思不得其解，而在某种特定的情景下，或受他人言行启示，或受到新的理论的启迪，与自己长期思考的问题剧烈的碰撞，从而产生创新思维的火花，突然得到启示，产生“纵里寻他千百度，慕然回首，那人却在灯火阑珊处”的效果，进入豁然开朗的境界，产生顿悟。这种顿悟是教师长期思考和长期积累的结果，也是偶然中的必然。

二、反思的原则

继承性原则。 反思是教师自身发展过程中的重要环节，是自我关照，教师不能割断自己的历史而奢谈发展，从反思的基础来看，反思的生理基础具有连续性，心理基础具有延续性，因此从反思的物质基础到精神世界都具有继承性。从反思的内容来看，反思的内容是教师已经产生的言论和行为、已经形成或即将实施的方案。反思是教师的自我更新，是教师自身的进步，是在原有基础上的创新，即是哲学意义上的扬弃。反思不能采取，要么说自己一无是处，什么都不行；要么说自己无可挑剔，什么都行。反思离不开原来的教师言论、行为，并将他们作为新言论、新行为的参照物，所说的进步、创新都是针对参照物而言的；反思离不开教师原有的理论、思想观念，它是教师反思、进步的基础，因为教师的进步不可能凭空产生，也不是空中楼阁。教师在教育教学实践中形成了一系列的思想观念和习惯行为，但在新的环境中，这些思想观念和习惯行为会有种种不适应，教师要做到与时俱进，就要从以往的观念和行为中寻找合理、积极、有益、健康的成分，然后才在此基础上重新建构，而对那些落后的、消极的则予以摒弃，这样不断地推陈出新，循环往复，在继承中不断发展。

自省性原则。 反思是一个具有责任感的教师自我发展的内在需求，教师为了把自己所从事的事业推向新的发展高度，使自己有所建树，就要经常审视自己，看自己的理念是否新颖，看自己的设计是否合理，看自己的言行是否带来了积极影响，总之就是要使自己做地更好，职业生活的质量更高。反思是一种积极的心态，自觉的行为。当教师取得成就时会认真总结经验，对自己经常作出积极的评价；当教师出现失误时会痛心疾首，总结教训，并重新建构，以免再犯类似错误。教师反思是为了满足发展的欲望，因此教师反思是持续的，其动力来自教师内部。当然教师的反思离不开同事的帮助和友善的监督，但是那只是外因之一。如果教师反思仅依靠外来动力而缺乏内驱力，仅靠别人对自己评头品足，而自己缺乏深刻的思考，不积极反省自己，那么这种反思就是肤浅的，也是不会持久的。

对比性原则。 反思是一种对比，主要的是教师自己跟自己的纵向比较，但这种比较是逆向的或者说是反向的，即是教师用今天的我同昨天的我比较，是用明天的我同今天的我比较。通过比较看到进步，产生激励，具有积极向上的心态，不断进取。而不是用昨天的我同今天的我比较，也不是用今天的我同明天的我比较，只看到差距与不足，不能产生前进的原动力，丧失信心，一蹶不振。反思也有教师之间的对比即教师与教师的对比，这是一种横向的比较。如果仅有纵向的比较，只看到自己在进步，就会故步自封，止步不前；看不到同事在发展，就会夜郎自大，失去挚友。教师在反思中的同他人的对比，是为了进行合作与交流，相互沟通，取长补短，互动发展。教师在反思中只有综合运用纵向比较与横向比较的方法，才能使自己立足自我，在同事的关怀和帮助下得到某种启示而打开思路，获得新的发展，荀子所说的“吾尝终日之所思矣，不如须臾之所学也”，就是说的这个 道理。

三、反思的时机

行为前的反思。 教师在实施教育教学行为前首先要反思长期以来占据自身主导地位的教育观念、在长期的教育教学活动实践中形成的习惯行为、价值观的正确性和各种教育教学技能的有效性、教师个体成长和发展的障碍点、教师个人长期研究的重点和获得发展的兴奋点、自身和他人获得的成功等都是教师行为前反思的重要内容。其次要反思教育教学行为所处的环境，对教育教学活动的开展所必需的环境、技术进行综合评价和预测，如社会环境和学校背景、人际关系、学校物质条件，乃至教育法规、政府导向、社会需求等。再次，反思过程的核心是试图从多种视角来看待问题，教师反思所追求的是探索被常识掩盖之下的对于实践经历的真正理解。因此在明晰了教育教学情境之后，教师反思自己的教育理念以及自己的行为要达到的目标，从而形成多种多样的行为策略，并对这些策略进行评价，分析、比较并确定其价值与必要性，作出独立决策，形成实现这些目标所需的动机、行为模式和行为策略，进而形成自己优秀的职业品质。

行为中反思。 教师的反思以探究解决教育教学问题为出发点和归宿，在探索和解决教育教学实际问题过程中，使教育教学的行为更加优化。教师的反思是为了追求教育教学行为过程更加具有合理性，批判性的分析教育教学实践过程中的一切行为的合理性，对教育教学实践过程进行理论概括或把教育教学实践活动提升到新的理论高度。行为前，教师根据自身经验设置了行为方案，由于教育教学情境的变化和活动对象的参与，不可预料的情况经常发生，使教师原来设计的行为方案显得力不从心，教师必须根据变化了的情境反思自己方案的缺陷，并进行适当修订，重新澄清自己的行为思路，使教育教学活动既保持连续性，又呈现出变动性，不断地调整行为方案以达到适应变化的环境，让教育教学活动行为得以顺利实施，用最优化的行为朝着自己的最终目标进发。

行为后反思。 在教育教学行为结束之后教师进行反思，用批判和审视的眼光看待自己的言论和行为，自我解剖，自我关照，发扬正确的、纠正错误的、完善美好的，从而实现自己的观念、言论和行为的巩固、完善和变革，不断积累知识和经验，并不断提升这种累积的价值。行为后，教师看自己在一定的教育教学理论指导下根据当时当地的教育教学情境、技术手段所确定的行为策略是否正确，行为中的调节是否合理，活动目标是否实现。如果没有达到目标则要根据反馈的信息自我纠正，确定新的策略；如果达到了目标，则要根据反馈的信息自我完善，一如既往地做下去，实现新的行为目标；在一定范围内实现了目标，在更大领域里也要达到这种境界。行为后的反思并不是被动地考察自己，而是满怀希望的活动，从事反思的教师对未来充满希望，总是对目标有着执着的追求，使自己经常处于“不满意”的情绪状态之中。

四、反思的策略

纵向比较法。 教师通过实践形成实际的教育教学感受，将自己现在在教育教学中使用的技能技术、教育观念与过去运用的技能技术、教育观念和行为进行比较，感受到自己的进步，意识到自己在教育教学过程中存在的问题，同时用批判的眼光反观自己，认识到问题的性质和结构，在意识到这种问题的存在以后，教师就会感到不适或不畅，因为这些问题都是与教师个人的发展密切相关的，对教师的个人发展形成威胁和障碍，教师便产生必须加以解决的决心。

横向比较法。 教师将自己同周围的同事加以比较，尤其是用同事的长处与自己的短处加以比较，从而看到自己与他人的差距，产生追上他人的想法和念头。在纵向比较中教师汲取了同事的经验和长处，与同事共同前进。横向比较既可以是内省性的教师个人的反思，又可以是团体协作交流性的反思。

反传统法。 教师在接受新的教育教学理论之后，对自己长期以来的教育教学习惯行为产生怀疑，并分析、认识问题的成因，重新审视自己教育教学中所依据的教育理念，积极寻求新的教育教学思想和新的教育教学策略来解决长期以来悬而未决的问题，并对以往的教育教学活动作出新的符合时代要求的价值判断，解除意识到自己的问题后对教师个人自信心的威胁，进而自我纠正，一改传统的习惯行为。

换位思考法。 教师在教育教学实践中要与各种社会角色交往：领导、家长、同事、学生、社会各界人士，在这些交往中不一定都是很愉快、很和谐的，有时侯自己是正确的，有时侯自己是错误的；有时候对方会提出各种各样的要求，这时候，教师要站在对方的立场上思考问题，转变身份，转换角色，从对方的角度上思考问题，吸收对方的合理性，重新作出决策，以便使教师自己的决策更加符合当时当地的实际情况，行为更加准确。

积极行动法。 教师反思不是目的，反思是一个积极的过程，更重要的反思是一个积极的行动、积极的行为改进的过程，也就是教师的反思要以积极的行动为基础，反思不是坐而论道，述而不作，而要付诸实践积极行动，在行动中反思，在反思中行动，对自己的教育教学思想进行重新概括，对自己的教育环境进行重新审视，对自己教育教学行为进行重新建构和改进。

互动合作法。 教师的教育教学活动是在一定的背景下进行的，这种背景离不开教师群体的活动，教师的反思也要在教师的群体活动中进行，教师与教师之间进行友好合作，取长补短，互通有无，发挥集体智慧的力量，互动发展。