反思型教师范文10篇

反思型教师范文篇1

[关键词]教师；反思；自我培养

反思型教师的培养有多种途径，但最为有效的途径还是自我培养；因为自我培养较之其他方式而言，更为经常、具体且具有针对性，能伴随着教师的日常教学工作而进行。反思是与自我的概念紧紧联系在一起的，反思是自我反思，决不是他人所能代替的。没有反思的经验是偏狭而肤浅的，是不能使教师得到很好培养与发展的。只有通过自我反思，教师把经验与自己的知识、情感、态度与价值观以及学生、社会的期待结合起来，才能促使自己逐步成长。可见，培养反思型教师的有效途径应该还是自我培养。那么，如何进行自我培养呢?

一、在教学反思的实践中自我培养

反思型教师的自我培养只有在反思教学的实践中进行，才能取得理想的效果。因为，“感性的东西是个别的；而对其中的永久性东西，我们必须通过反思才能认识。”要认识解决教学问题的“永久性东西”，就要进行教学反思；这既是自我培养的需要，也是探索教学规律的需要。教学反思主要是对教师选择运用教学策略的反思。怎样选择运用教学策略才是合理有效的呢?研究认为，反思时要依据两条规律。

(一)遵循学生的身心发展规律

不同学段的学生具有不同的生理、心理特征，对教学策略的适合程度就不一样。如：写作教学，第一学段称为写话，教学重点是培养学生乐于作文，主要应采用看看、做做、想想的教学策略，让学生我手写我看，我手写我做，我手写我想；第二、三学段称为习作，教学重点是培养学生自由作文，主要应采用想象作文的策略，让学生写自己的联想、幻想、梦想，甚至是异想天开；第四学段称为写作，教学重点是培养学生个性作文，主要应采用自主作文的策略，让学生学会观察体验生活，找到自己的独特感受，自主拟题，写自己心灵深处的生命之歌，少写命题作文。这样，才能取得良好的教学效果。反思自己的教学，如果发现采用的教学策略不适合学生的学习，不管他人运用得如何有效，不管这策略多么高超巧妙，都要及时进行调整，迅速换用新的教学策略，以适合学生的学习，因为适合学生的才是最好的。

(二)遵循学科学习的规律

不同学科具有不同的学习内容，不同学习内容的教学，需要选择运用不同的教学策略。如：阅读，应主要运用朗读与默读的方法，让学生在阅读实践中，逐步提高自己感受、理解、欣赏与评价的能力；写作，应主要运用自主写作的策略，让学生在写作实践中，提高自己观察、思考、表现、评价的能力；口语交际，应主要采用情境互动的教学策略，鼓励学生在各科教学和日常生活中，培养自己倾听、表达和应对的能力。如若不顾学科学习规律，也不管学习内容的异同，一味地赶时髦或所有学习内容都唱“同一首歌”，学习效果决不会好。通过反思，必须在教学中迅速改进，在考虑学生的身心特点的前提下，根据学习内容的不同，采用不同的适合学习内容的教学策略，教与学才可能“双赢”。

可见，不管何种教学实践，教师都应该根据不同学段的学生特点和不同的学习内容，选择运用合适的教学策略，促进学生学科素养与综合素养的整体提高。只有遵循这两条规律，教师才能在学生学会学习的过程中学会教学，才能在教学反思实践中提高自己。二、在学习表现反思的实践中自我培养

教师的教作用于学生的学；教师教得如何要通过学生学的表现来检验。因为，“儿童是天生的表现者，学生是表现的中心，教师是表现的促进者。”只有反思学生的学习表现，才能考察教师促进与引导的教学决策是否得当。

反思学生的学习表现，先要看学生的学习选择。马克思早就指出：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏人的一生，破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为，因此认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己的事业去碰运气的青年的首要责任。”可见，引导学生进行正确的学习选择，既是教师引导学生积极投入学习行为的首要责任，也是教师反思学生学习行为的首要责任。学生面对广阔无际的知识海洋，该怎样选择呢?实践证明，在学习目标的指引下，必须选择重点学、选择内容学、选择方法学，才能学有所获。

反观学生对学习重点的选择。如果发现学生对学习重点的选择存在问题，教师就要联系学情多方设法引导，最后由学生自己选定。教学实践告诉我们：一看是否紧扣学习目标；二看是否适合学生现有发展水平与学习追求。如果在这两方面存在任何一方面的问题，都要引导学生重新选择，以合乎学生学习的实际。

反观学生对学习内容的选择。如果发现学生对学习内容的选择存在问题，一要引导学生抓住重点选内容。因为学习重点受学习目标的制约，落实了学习重点，就意味着学习目标的达成。二要引导学生联系自身需要选内容，因为需要与兴趣紧密相连，选择了自己需要的内容学，自然兴趣盎然地乐学不倦。三要引导学生结合学习资源选内容。因为学习资源既是学生的学习环境，也是学生的学习内容，如能正确选择，就能生成和丰富学习内容。

反观学生对学习方法的选择。应注重学生是否遵循了自己身心发展的规律与学科学习的规律。因为学习方法是作用于学习对象与学习内容的，一定的学习方法只适合一定的学习对象与学习内容。如果学生的学习方法选择不当，要么是方法与对象不相匹配，要么是方法与内容不相匹配；这时教师就应引导学生选择适合自己的学习方法学习，或者选择适合相应学习内容的学习方法学习。

反观学生的交往情况。因为交往不仅仅是教学对话的外在活动形式，而且是教学对话的内在本质。“教学的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的‘教学’是假教学。”如何反思学生的交往情况呢?一看学生是否平等参与。因为交往就意味着平等参与、平等对话、平等合作建构意义；如果还是先教后学，教了再学，教支配学，学受控于教，教师就必须摆正位置，让学生成为学习的主人，自己成为组织者、引导者。二看学生是否能多向交流。多种对话关系必然导致多向交流，多重对话；如果学生羞于开口，不善于交流彼此的看法、体验与情感，教师就要进行心理疏导、营造民主的教学气氛，培养学生的口语交际能力。

另外，还要看学生的思维创新。学生的学习在很大程度上取决于学生的思维，反思学生在学习中的思维表现，主要看学生在学习思维上有无创新。形象思维，能否通过回忆重现思维的表象、通过联想由此及彼、通过想象化实为虚；抽象思维，能否通过分析分解事物事理、通过综合整合事物事理的各个方面、通过概括抽象出事物事理的规律。总之，通过这些方面的反思，教师通过反观学生的学习表现，既反省了自己的教学，也学习了如何反思，不失为一条自我培养的有效途径。

三、在教学反思之反思的实践中自我培养

反思型教师的自我培养，除了进行教与学的反思实践外，为什么还要进行教学反思之反思实践呢?这是因为教与学的反思实践侧重于某一具体内容的反思，反思具有鲜明的针对性和操作性，虽然也是自我培养的重要途径，却明显地具有单一性和局限性。如果在教学反思实践之后，分别从自己的心理动力、实施条件、实践操作等方面再进行教学反思之反思，那么，教学反思就不再是侧重于单一的操作层面，而是从内到外全面地反省了自己反思的全过程，在找出规律的同时，自然提高了自己的教学反思能力。

(一)对反思心理动力之反思

首先要考察教师的道德责任感。道德责任感强的教师，会自动地进行教学反思，在提高学生的同时促使自己的专业不断发展；得过且过的教师，是不会“自找麻烦”的。其次，要考察教师的教学反思是不是自觉的。教学反思有主动与被动之别，自觉进行教学反思，说明教学反思是主动的、不受外力左右而自动为之的，反思动机是强的；不自觉地进行教学反思，说明教学反思是被动的、受外力支配不得已而为之的，反思动机是弱的。再次，要考察教学反思态度是不是积极的。积极地进行教学反思，就会津津乐道地研究改进，乐此不疲、坚持不懈，就有找到规律的可能，反思态度是端正的。消极地进行教学反思，就会毫无兴味地应付差事，三天打鱼、两天晒网，反思态度不端正。最后，要考察教学反思行为是不是长期坚持的。教学反思也可以说是自找苦吃，不仅要花费时间与精力，甚至有时会感受到再揭伤口的痛苦。但是，如果反思意志坚强，坚持不懈地反省、改进、超越自己，就能感受到不断提高的喜悦。相反，只会重复自己。如果在进行教学反思之后，能在道德责任感、动机、态度、意志方面反省自己并扬长补短，教学反思的心理动力就会大大地加强。

(二)对反思实施条件之反思

主要考察教师的知识、技能与方法。首先，需要考察教师的参照性知识(指本体性知识、条件性知识与实践性知识)；没有参照性知识，就无法进行判断与评价，也无从收到反思的效果。因为，没有本体性知识，就无法考察学科知识的教学是否正确；没有条件性知识，就不能考察教学行为的依据是否科学；没有实践性知识，就难以考察教学活动的设计是否合理。因此，反思中如果发现参照性知识不足，必须尽快地补充。

接着，需要考察教师的反思技能。反思技能是指教师在反思中运用专业理论和经验顺利完成反思任务的活动方式；也反映了教师进行教学反思的熟练程度与水平。教师运用反思技能的水平越高，就越有可能取得理想的反思效果，如果没有反思技能，即使想进行教学反思，也不知如何进行，是不可能有效果的；因此，反思技能是实施反思的重要条件之一。对反思技能进行反思，主要是看反思技能的运用水平和熟练程度，如果没有达到相当的水平与程度，就要不断地提高；提高了反思技能，也就在技能上优化了反思的条件。

另外，还要对反思方法进行反思。反思方法是解决教学问题和教学反思问题的门路、程序等。方法得当，事半功倍；方法不当，事倍功半，甚至南辕北辙。为此，培根深有感触地说：“没有一个正确的方法，就如在黑夜中摸索行走。”显然，对反思方法进行反思是十分必要的。思必有路，这路就是看反思方法与反思内容是否相适应。方法适应内容，为正确方法；反之，则不正确。

(三)对反思实践操作之反思

反思型教师范文篇2

反思型教师的自我培养只有在反思教学的实践中进行，才能取得理想的效果。因为，“感性的东西是个别的；而对其中的永久性东西，我们必须通过反思才能认识。”要认识解决教学问题的“永久性东西”，就要进行教学反思；这既是自我培养的需要，也是探索教学规律的需要。教学反思主要是对教师选择运用教学策略的反思。怎样选择运用教学策略才是合理有效的呢?研究认为，反思时要依据两条规律。

(一)遵循学生的身心发展规律

不同学段的学生具有不同的生理、心理特征，对教学策略的适合程度就不一样。如：写作教学，第一学段称为写话，教学重点是培养学生乐于作文，主要应采用看看、做做、想想的教学策略，让学生我手写我看，我手写我做，我手写我想；第二、三学段称为习作，教学重点是培养学生自由作文，主要应采用想象作文的策略，让学生写自己的联想、幻想、梦想，甚至是异想天开；第四学段称为写作，教学重点是培养学生个性作文，主要应采用自主作文的策略，让学生学会观察体验生活，找到自己的独特感受，自主拟题，写自己心灵深处的生命之歌，少写命题作文。这样，才能取得良好的教学效果。反思自己的教学，如果发现采用的教学策略不适合学生的学习，不管他人运用得如何有效，不管这策略多么高超巧妙，都要及时进行调整，迅速换用新的教学策略，以适合学生的学习，因为适合学生的才是最好的。

(二)遵循学科学习的规律

不同学科具有不同的学习内容，不同学习内容的教学，需要选择运用不同的教学策略。如：阅读，应主要运用朗读与默读的方法，让学生在阅读实践中，逐步提高自己感受、理解、欣赏与评价的能力；写作，应主要运用自主写作的策略，让学生在写作实践中，提高自己观察、思考、表现、评价的能力；口语交际，应主要采用情境互动的教学策略，鼓励学生在各科教学和日常生活中，培养自己倾听、表达和应对的能力。如若不顾学科学习规律，也不管学习内容的异同，一味地赶时髦或所有学习内容都唱“同一首歌”，学习效果决不会好。通过反思，必须在教学中迅速改进，在考虑学生的身心特点的前提下，根据学习内容的不同，采用不同的适合学习内容的教学策略，教与学才可能“双赢”。

可见，不管何种教学实践，教师都应该根据不同学段的学生特点和不同的学习内容，选择运用合适的教学策略，促进学生学科素养与综合素养的整体提高。只有遵循这两条规律，教师才能在学生学会学习的过程中学会教学，才能在教学反思实践中提高自己。

二、在学习表现反思的实践中自我培养

教师的教作用于学生的学；教师教得如何要通过学生学的表现来检验。因为，“儿童是天生的表现者，学生是表现的中心，教师是表现的促进者。”只有反思学生的学习表现，才能考察教师促进与引导的教学决策是否得当。

反思学生的学习表现，先要看学生的学习选择。马克思早就指出：“选择是人比其他生物远为优越的地方，但是这同时也是可能毁坏人的一生，破坏他的一切计划并使他陷于不幸的行为，因此认真地考虑这种选择——这无疑是开始走上生活道路而不愿拿自己的事业去碰运气的青年的首要责任。”可见，引导学生进行正确的学习选择，既是教师引导学生积极投入学习行为的首要责任，也是教师反思学生学习行为的首要责任。学生面对广阔无际的知识海洋，该怎样选择呢?实践证明，在学习目标的指引下，必须选择重点学、选择内容学、选择方法学，才能学有所获。

反观学生对学习重点的选择。如果发现学生对学习重点的选择存在问题，教师就要联系学情多方设法引导，最后由学生自己选定。教学实践告诉我们：一看是否紧扣学习目标；二看是否适合学生现有发展水平与学习追求。如果在这两方面存在任何一方面的问题，都要引导学生重新选择，以合乎学生学习的实际。

反观学生对学习内容的选择。如果发现学生对学习内容的选择存在问题，一要引导学生抓住重点选内容。因为学习重点受学习目标的制约，落实了学习重点，就意味着学习目标的达成。二要引导学生联系自身需要选内容，因为需要与兴趣紧密相连，选择了自己需要的内容学，自然兴趣盎然地乐学不倦。三要引导学生结合学习资源选内容。因为学习资源既是学生的学习环境，也是学生的学习内容，如能正确选择，就能生成和丰富学习内容。

反观学生对学习方法的选择。应注重学生是否遵循了自己身心发展的规律与学科学习的规律。因为学习方法是作用于学习对象与学习内容的，一定的学习方法只适合一定的学习对象与学习内容。如果学生的学习方法选择不当，要么是方法与对象不相匹配，要么是方法与内容不相匹配；这时教师就应引导学生选择适合自己的学习方法学习，或者选择适合相应学习内容的学习方法学习。

反观学生的交往情况。因为交往不仅仅是教学对话的外在活动形式，而且是教学对话的内在本质。“教学的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的‘教学’是假教学。”如何反思学生的交往情况呢?一看学生是否平等参与。因为交往就意味着平等参与、平等对话、平等合作建构意义；如果还是先教后学，教了再学，教支配学，学受控于教，教师就必须摆正位置，让学生成为学习的主人，自己成为组织者、引导者。二看学生是否能多向交流。多种对话关系必然导致多向交流，多重对话；如果学生羞于开口，不善于交流彼此的看法、体验与情感，教师就要进行心理疏导、营造民主的教学气氛，培养学生的口语交际能力。

另外，还要看学生的思维创新。学生的学习在很大程度上取决于学生的思维，反思学生在学习中的思维表现，主要看学生在学习思维上有无创新。形象思维，能否通过回忆重现思维的表象、通过联想由此及彼、通过想象化实为虚；抽象思维，能否通过分析分解事物事理、通过综合整合事物事理的各个方面、通过概括抽象出事物事理的规律。总之，通过这些方面的反思，教师通过反观学生的学习表现，既反省了自己的教学，也学习了如何反思，不失为一条自我培养的有效途径。

三、在教学反思之反思的实践中自我培养

反思型教师的自我培养，除了进行教与学的反思实践外，为什么还要进行教学反思之反思实践呢?这是因为教与学的反思实践侧重于某一具体内容的反思，反思具有鲜明的针对性和操作性，虽然也是自我培养的重要途径，却明显地具有单一性和局限性。如果在教学反思实践之后，分别从自己的心理动力、实施条件、实践操作等方面再进行教学反思之反思，那么，教学反思就不再是侧重于单一的操作层面，而是从内到外全面地反省了自己反思的全过程，在找出规律的同时，自然提高了自己的教学反思能力。

(一)对反思心理动力之反思

首先要考察教师的道德责任感。道德责任感强的教师，会自动地进行教学反思，在提高学生的同时促使自己的专业不断发展；得过且过的教师，是不会“自找麻烦”的。其次，要考察教师的教学反思是不是自觉的。教学反思有主动与被动之别，自觉进行教学反思，说明教学反思是主动的、不受外力左右而自动为之的，反思动机是强的；不自觉地进行教学反思，说明教学反思是被动的、受外力支配不得已而为之的，反思动机是弱的。再次，要考察教学反思态度是不是积极的。积极地进行教学反思，就会津津乐道地研究改进，乐此不疲、坚持不懈，就有找到规律的可能，反思态度是端正的。消极地进行教学反思，就会毫无兴味地应付差事，三天打鱼、两天晒网，反思态度不端正。最后，要考察教学反思行为是不是长期坚持的。教学反思也可以说是自找苦吃，不仅要花费时间与精力，甚至有时会感受到再揭伤口的痛苦。但是，如果反思意志坚强，坚持不懈地反省、改进、超越自己，就能感受到不断提高的喜悦。相反，只会重复自己。如果在进行教学反思之后，能在道德责任感、动机、态度、意志方面反省自己并扬长补短，教学反思的心理动力就会大大地加强。

(二)对反思实施条件之反思

主要考察教师的知识、技能与方法。首先，需要考察教师的参照性知识(指本体性知识、条件性知识与实践性知识)；没有参照性知识，就无法进行判断与评价，也无从收到反思的效果。因为，没有本体性知识，就无法考察学科知识的教学是否正确；没有条件性知识，就不能考察教学行为的依据是否科学；没有实践性知识，就难以考察教学活动的设计是否合理。因此，反思中如果发现参照性知识不足，必须尽快地补充。

接着，需要考察教师的反思技能。反思技能是指教师在反思中运用专业理论和经验顺利完成反思任务的活动方式；也反映了教师进行教学反思的熟练程度与水平。教师运用反思技能的水平越高，就越有可能取得理想的反思效果，如果没有反思技能，即使想进行教学反思，也不知如何进行，是不可能有效果的；因此，反思技能是实施反思的重要条件之一。对反思技能进行反思，主要是看反思技能的运用水平和熟练程度，如果没有达到相当的水平与程度，就要不断地提高；提高了反思技能，也就在技能上优化了反思的条件。

另外，还要对反思方法进行反思。反思方法是解决教学问题和教学反思问题的门路、程序等。方法得当，事半功倍；方法不当，事倍功半，甚至南辕北辙。为此，培根深有感触地说：“没有一个正确的方法，就如在黑夜中摸索行走。”显然，对反思方法进行反思是十分必要的。思必有路，这路就是看反思方法与反思内容是否相适应。方法适应内容，为正确方法；反之，则不正确。

(三)对反思实践操作之反思

先要看反思实践操作过程的设计是否科学，在反思实践操作过程中可结合学情考察，再要看反思实践操作是否合理有效。在这里，合理第一，有效第二，在教学中不择手段的“有效”是不可取的，真正的有效是以合理为前提的。因为，所有的教学及教学反思追求的都是教学的合理性，合理的才有可能合规律并真正有效，不合理就根本不可能合规律，也不可能真正有效。反思实践操作是否合理有效，最简单的方法是看教学目标与教学决策是否相适应。相适应，说明教学目标与教学决策是合理的，具有密切的内在联系，教学决策的实施是指向教学目标达成的，自然是有效的。不相适应，有两种情况：一是教学决策不妥，与教学目标不具相关性，于是就要迅速改变教学决策，最大限度地增强教学决策达成目标的有效性；二是教学目标不当，教学决策无法发挥作用，于是就要根据新课标的要求和学情，调整修改教学目标，使教学决策在达成教学目标中最大限度地发挥作用。

上述可见，反思型教师的自我培养，主要途径有三：在教学反思的实践中自我培养，在学习表现反思的实践中自我培养，在教学反思之反思的实践中自我培养。不管哪个学科的教师，只要能结合教学坚持不懈地沿着这条途径走下去，就能在教会学生会学的同时，使自己逐步成长为一名会教的反思型教师。

反思型教师范文篇3

关键词：高职学院；反思性；英语教学；教师专业发展

一、我国高职学院英语教学的现状

英语教学作为学校上档次和培养新的复合型现代技术应用型人才的重要标志之一，它一直受到各类高职高专学校的高度重视和学生的青睐。英语教学质量的高低，关系着和高职高专学校教育、教学的声誉和培养学生质量；关系着能否培养出适应市场经济新形势要求的高级技术应用型现代人才。因此为了适应新的教学要求及社会的需求，我们就需改变传统的以教师为主的教学模式，改变传统的教学理念，提倡反思性教学模式，因为反思性教学不仅是教师专业发展和自我完善的必由之路，而且也能促进和激发学生学习兴趣和热情。

二、反思性教学运用于高职英语课堂教学的意义

反思性教学是培养反思型教师的需要，作为教学主体之一的教师，必须是反思型的教师，必须具备教师所需的综合素质，也要有自觉的反思意识和较强的反思能力。在高职英语反思性教学的过程中，应对学生的反思意识、反思能力的形成产生潜移默化的影响。教师在教学中所表现的自身主体道德意识、情感和思想等，对自己的事业、业务能力、对学生的态度等都将细雨一般润入学生的心田，逐步培养学生的反思意识和能力检验，全面提升学生的英语素养，从而提高学生的综合素质。笔者在高职英语教学的实践中，深深体会到反思教学的重要性，从中尝到了甜头，受益匪浅。这类教学方法不失为提高教学质量、培养优秀外语人才的好帮手、好方法、好搭档。

三、反思性教学与教师成长

教师的知识结构包括两方面，一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识。教师职业成长的途径和方式也包括两个方面：一是外在的影响，即对教师进行有计划有组织的培训和提高；二是内在因素的影响，即教师的自我完善。就教师成长过程中知识结构的改善而言，关于理论的一般性知识，可以在传统教师教学计划中所开设的各种课程中得以掌握。但对教师教学效能的提高来说，更为重要的是实践性知识，而这类知识的获得和改善，只能靠教师对自我实践的反思，靠他人的传授或给予似乎是不可能的。

因此可以说，反思是教师专业发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平。而教师的反思意识和反思能力，只有在反思性教学中才能得到改善和发展。

四、反思性教学运用于高职英语教学中的策略

1反思教学目的。高职高专的教学目标与其它院校的教学目标不同，它以培养学生的应用能力为目的。在贯彻国家“以应用为目的，实用为主，够用为度”的教育方针的前提下，既要培养学生具备必要的英语语言知识，也应强调培养学生运用英语进行有关涉外业务工作的能力。社会对高职高专学生的就业要求从注重知识转向了注重技能，因此我们的教学方法也应该从注重教师的教而转向注重学生的学，在课堂教学中不能再一味地灌输，而是要引导学生自主地学。

2反思教学对象。高职院校中的普高生和三校生的英语基础有很大的差异，学生的多元性使教师的反思行为成为因材施教的前提。通过调查，我们发现由于高职高专的学生英语基础普遍差、底子薄弱，不能内化为自己的东西。学生在学习动机，学习习惯，学习方法等方面存在很大的不同，老师在授课时应该合理安排教材，并要注意课堂模式要以学生为主，特别是三校生，在中学时完全依赖教师讲解，忽视了听说能力的培养，学习动机低，参与课堂积极性不高，这时老师更应该鼓励其积极参与，经常找些学生访谈，了解他们情况，便于及时反思，发现问题，明确原因.教师应针对学生身上暴露出来的问题进行反思总结是教学取得事半功倍的关键之一。公务员之家

3反思教师。目前，在普通高职院校中，普遍存在一个英语教师既担任英语专业的各门英语课程、非英语专业的基础英语和各种跨学科的专业英语课程的教学工作，任务十分繁重。所以反思性教学在实践中遇到的阻力，客观上来自于繁重的课程负担，而主观上来自部分英语教师缺乏积极主动的探究精神，没有把反思变成他们日常教学中的自觉行为，自己没有系统地收集信息，分析问题，积累经验的习惯。还有一部分教师对高职英语教学的基本特征及特殊性认识不足，难以适应高职英语教学工作。笔者认为以下常用的方法对外语教师反思性教学能力的培养，发展，提高起着很重要的作用：反思日记法；个案研究法；课堂观察法。

4反思教材。当前已有不少的高职高专英语教材，但在当前的各教材中，词汇量、阅读量普遍偏多，学习量过大。课后练习词汇、翻译、句式、写作等也比较难。由于学生生源复杂、知识结构多层次、掌握的知识参差不齐，英语基础薄弱。到目前为止，笔者还没有找到一套完整的、完全符合高职院校生源复杂特点的英语系列教材，特别是各专业的专业英语教材。因此教师因采取以一本传统教材为主，辅以丰富多样的其他材料的模式，多种教材的使用在一定程度上能调动学生的积极性，集中注意力，提高教学效果。

【参考文献】

[1]熊川武《反思性教学》华东师范大学出版社1999年

反思型教师范文篇4

论文摘要:反思性教学越来越受教师的重视，教师在教学反思过程中不断成长。教学反思有其特定的含义，指教师将自己的教育教学活动作为认知的对象，对教育教学行为和过程有批判、有意识地进行分析与再认识，从而实现自身专业发展的过程。同时，教学反思对教师的专业发展有着重要的意义，教师可以通过教学反思来提高自己理论与实践相结合的能力。

波斯纳(Posner)于1989年提出了教师成长的公式:经验+反思=成长。这表明了教师的成长与发展需要持续不断地反思已获得的教学经验，没有经过反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。反思性实践或反思性教学是促进一部分教师成为专家的一个重要原因。许多小学骨干教师认为反思是非常重要也是非常必要的，认为反思能够促进教学质量，提高教师素质。可见，反思对教师成长有着极为重要的作用。

一、教学反思的涵义

教学反思的最终目的是为了促进教师的专业发展。教师作为一个职业有其自身独特的特质，正如蔡元培所说:“人类之职业，没有比教师更为重要的。衣食住行的改良，科学美术的创造，迷信偏见的破除，世界大同的推进，无一不出于人为。人何以能为?由其有知识能力。知识能力何恃而养成?由于教师。所以教师是最负责、最有势力的。”笔者认为教学反思是指教师将自己的教育教学活动作为认知的对象，对教育教学行为和过程进行批判地、有意识地分析与再认识，从而实现自身专业发展的过程。

二、教学反思的意义

1教师将认识到教学的思想基础。

反思性实践的教育实践是指教师与学生双方在教育过程中相互展开“反思性思考”的教学，教师与儿童彼此互为主体地展开探究活动的教学。教师进行反思性的实践，就会把课程看作是暂时性的和需要不断建构的，看作是由人类的主体性构筑而成的，进而认为课程是可以被教师和学生拆除和建构的。反思型教师要思考:确定谁的成果反映特殊地位的特殊人群的利益和计划时一种有争议的决策。

2.教师将学会尽量减少风险。

对反思型教师来说，当反思对人们普遍接受的假定和实践提出挑战时，一个重要的任务是找到一种两全其美的战术上的措施。这样能够确保社会和组织发生他们所期望的变化，同时把带给自己的危害减到最小，这样的人才是最有效的反思性活动家。在教师个人教学中的困难和困境与更广泛的社会和政治变化之间有着密切的联系。教师深受政治和组织的影响，所以要想改变个人实践的某些方面往往需要整个集体的力量。正如一些比较激进的教师所指出的，有股大潮从当前的机构内涌出，它敌视对现状的任何质疑，那些想逆着文化和教学大潮而上的教师们，最好准备好救生用品，而学会如何进行最小风险的行动将起到一种救生装置的作用。

3.教师将自己看作是不断被塑造的人。

当教师认真进行反思的时候，也就对职业发展开始产生不同的想法。反思过程的本质体现在教师总是处在发展的过程之中。教师要把自己的观念和实践看作是需要不断被审查的对象。在行动之后，教师不断地寻找机会，审视自己的记忆、经历和阐释—是它们让教师在实践中做出类似本能的反应。当教师把教学作为一个反思的过程来理解时，良好教学的同义语就是不断反思地研究教师自己的推理过程和教学行动。教师研究这些推理过程和教学行动的缘起和后果，研究它们在何种程度上深植于自己已经审查过的经历之中，而不是源自于未加反思地吸收的外界权威的观点。

4.教师将教学视为一种和学生相联系的活动。

反思是一个立场和舞蹈的问题，教师的实践立场建立在询问之上，把实践看作一个需要不断塑造，总是需要进一步审查的过程。反思是试验和风险的一种舞蹈。随着教师对实践的了解和修正，这种舞蹈就转向一种波动，有时会出现和原来完全相反的节奏。在寻求实现教师作为的教育重点时，教师就会领悟到一种节律—例如，帮助学生进行批判思考，在民主教学过程中为学生提供经验，鼓励学生独立学习等。反思型教师的思维方式直接影响着把学生引向何种知识体系或思维方式。反思性教师所形成并发挥作用的实践性思维方式有如下特点:(1)应对时刻变化的机型思维;(2)对于问题情境的主体式的感性的深究式的参与;(3)问题表象中的多元视点的统整;(4)问题表象与解决中的背景化的思考;(5)实践过程中问题的不断建构与再建构。由此可见，反思型教师在教学中实现着问题解决过程中理论与实践的相互作用，具有实践性思考的能力及思维方式。

教师努力认识民主教育的思想，同时依据学生的学习体验调整自身的教学行为。这样教师就步人了反思实用主义的乐曲之中。在那些清晰的价值观的指导下，对学生的需要和关注做出创造性的反应，这才是努力成为反思性教师的前提。当教师步人这种波动的节律时，要防止自己羁绊于其中而不能自拔，确立自己所做的一切都建立在对学生体验的正确理解的基础上。教师要鼓励学生去写、去说，使得学生把学习中的情绪起伏表达出来，这样教师就可以对他们的学习体验进行研究。教师必须清楚自己的教学行为何时与学生联系在一起，何时与他们相脱离。

教师如何才能发现自己的声音呢?笔者认为，.发现自己的真实声音是反思过程的中心环节。当反思自己的行为和思想的时候，教师就开始了解到，那些并非来自于自己经历的假定影响着自己的教学实践。通过反思，教师就会认识到，用于描述自己实践的词汇并不总是自己创造的，有时候用于判定实践的组成思想就是管理者、理论家或学术研究者的思想。一个反思型教师将会知道，什么时候引人一个新的术语确实能向前发展一大步。教师会认识到自己真实声音的力量是一种美好的经历，这对于学生和教师都有重大意义。

三、教学反思的方法

1.反思日志。

反思日志是教师将自己的课堂实践的某些方面.连同自己的体会和感受诉诸笔端，实现自我监控的最直接、最简易的方式。写反思日志可以使教师较为系统地回顾和分析自己的教育教学观念和行为，发现其中存在的问题，可以提出相关的研究方案，并为更新观念、改进教育教学实践指明努力的方向。正如第斯多惠所说:“教师不但本身进行自我教育、自我完善。同时还要教育别人。教师应当以教育事业为终身职业，自我教育也是终身教育，因此意义更为深远。”

反思日志的形式不拘一格，常见的有:点评式、提纲式、专项式和随笔式。教师可依个人的习惯、爱好选择相应的方式撰写口志，也可结合实际，创造其他的形式。

2.课堂教学现场录像、录音。

仅对教学进行观察，很难捕捉到课堂教学的每一个细节。随着信息技术的发展，现在越来越多的学校使用数码摄像机进行课堂实录。数码摄像机一般比专业摄像机便宜，操作也比较简单，后期的编辑制作方便.最后还可以刻录成光盘，供其他教师特别是新手型教师学习和讨论。

课堂录音也比较简捷、实用。在教学中特别是语言教学中，教师可以通过课堂录音分析自己或者学生的有关语音、语法、用词等诸多语言现象，也可以对自己教学的某一方面进行细致的研究。教师通过对所收集数据的系统的、客观的、理性的反思，分析行为或现象的形成原因，探索合理的对应策略，从而使自己的教学更加有效。

3.听取学生的意见。

听取学生的意见，从学生的眼中来看自己，可以使教师更好地认识和分析自己的教学。教师在教学中不断提取学生意见的时候，可以对自己的教学有更新的认识。它可能会使教师因学生正按自己的期望不断进步而信心倍增，也可能会因学生与教师的期望背道而驰而大惑不解。教师征求学生的意见，遇到的最大的障碍莫过于学生不愿意说出自己的想法。解决这一问题可从下面几方面人手:可以采取匿名征求意见的方法;努力创造一种平等的、相互尊重和信任的师生关系和课堂氛围，从而使学生产生安全感;还可以采用课堂调查表的方法。

4.与同事的协作和交流。

同事作为教师反思自身教学的一面镜子，可以反映出日常教学的影像，这些影像虽为自己所熟悉，但有时也会因其而大吃一惊。譬如，开放自己的课堂，邀请其他教师听课、评课、听自己说课，或者听其他教师的课。课后，教师和专家、同事一起评课，特别是边看自己的教学录像边评，更能看出自己在教学中的长短之处。

反思型教师范文篇5

一、问题的提出

教学反思对教师专业发展有极其重要的作用，有助于提升教师的教育理念，有助于优化教师的知识结构，有助于提高教师的专业能力，有助于促进教师的专业发展，这要求教师必须在教学实践中进行教学反思。幼专院校每一位语文教师都应该积极加入到教学改革的行列中去，都要勇于突破传统教学的束缚，通过新的教育理念，增强反思意识，提高反思效果，从而加速自身专业发展，提高教育教学水平。在幼专院校，语文教师的教学反思现状堪忧。幼师重视技能课轻视文化课，语文课也是学生认为最不重要的课。学生认为语文课从小学就学习，没有什么难学的，而且毕业后语文知识的用处不大，愿意把更多的时间花费在舞蹈、美术、音乐等专业知识的学习上，好多学生在语文课上要么做手工，要么玩手机。很多语文教师上课积极性大大受挫，认为精心准备的课堂，认真听讲的很少，时间一长，多数语文教师出现了职业倦怠，不愿意花费更多精力备课上课，认为只要按教学计划完成教学工作即可，没必要认真反思教学，改进教学方法。从而语文教师教学反思意识淡薄，懒得查阅大量资料，懒得反思自己的语文课堂，教学反思都是在每学期交教案时草草补上，根本不会认真反思自己的语文课堂教学。语文教师不能坚持不懈地进行有效教学反思，就不能发现教学中的不足，就不能进一步提高语文教学质量，无法形成个人教学实践智慧，自己的专业成长也受到极大限制，因此，幼专院校语文教师完善和改进教学反思的重要性和必要性是不言而喻的。

二、教学反思与幼师语文教学

教学反思是指教师认真地分析、探讨、反省、思考和解决教学过程中的不足之处或困难，使教学实践趋于合理，使自己成为学者型教师。我国著名学者张立昌认为，教学反思是指教师在教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定与强化，或给予否定与修正，从而不断提高自身教学效能和素质的过程。他认为教学反思就是教师对自己的教学实践批判地考察，及时肯定教学的成绩，反思教学中的不足之处，结合实际情况给予修正，不断提高自身的教学水平，促进自己成为研究型教师。我们认为，教学反思是语文教师从语文教育教学的理念、语文教学内容、教学方法和语文教学效果等方面来研究自己的语文教学，对自己的教学活动进行思考，从而改善教学策略，完善教学实践合理性的活动过程。教学反思对语文教师的专业发展有极其重要的作用。在教学理念上，有助于语文教师重新梳理自己的教育理念，再度思考自己的语文课堂是否以人为本，是否把素质教育和人格养成教育放在首位；在教学实践中，有助于语文教师以学生为主体，积极引导学生主动学习、认真思考，提高学习积极性；在教学策略上，有助于语文教师选择符合学生生理、心理以及语言能力的发展规律，激发学生语文学习兴趣的教学策略；在教学评价上，有助于语文教师从学生学习结果的角度审视自己的教学活动，使其教学效果更好。可见，语文教学的每个环节都离不开教学反思。语文教师要及时进行教学反思，调整教学内容、改进教学方法，思考改进教学的策略和思路，保证语文教学活动顺利有效地开展，从而提高语文教学水平，促进自身专业发展。

三、解决问题的建议

（一）激发语文教师教学积极性，提高语文教师教学反思的重视程度

学校领导要制定相关制度，加强语文课堂管理，让学生想上语文课，提高语文课堂教学效果，提升语文教师的职业幸福感。只要上课学生认真听讲，语文教师的教学积极性自然会提高，对自己的要求也会提升，也会积极进行教学反思，提高教学水平。学校应该制定严格的文化课堂管理制度，对于不遵守课堂纪律的学生，严肃处理，给予适当处分，并与其学分挂钩。从而营造良好的课堂氛围，促进语文教师教学积极性。学校督导室应定期检查教师的教案，定期对语文教师所使用的教学反思手段及反思水平进行评定，对于较好的教学反思策略，应在全校范围内进行表扬，倡导全校教师向他们学习，这样不但能够激发其教学反思的积极性，还能提高语文教师进行教学反思的重视程度，不断改进教学方法，切实提高语文教学水平。

（二）学校各部门领导带头进行教学反思，增强语文教师的反思意识

一所学校的校风学风怎样，与学校领导者的管理息息相关。“创设一种鼓励公开揭示个人错误的氛围，关键是那些掌握象征性权利或掌握权利的人们做出自我揭示的典范。”这表明学校领导如果带头对自己的教学进行反思，反思教学的不足之处，愿意承认他们不是全能的，并请求教师们帮助他们了解一些问题，寻求解决办法，学校的老师也会以学校领导为榜样。在学校领导的影响下，语文教师都会效仿领导的揭短行为，积极反思自己的课堂教学，不断改进教学策略，从而提高教学质量。

（三）制定专家引领制度，帮助语文教师有效反思

很多语文教师虽然能够看到自己课堂上存在的不足之处，但大都没有接受过撰写教学反思方面的培训，不能真正了解教学反思，更不会写教学反思，希望进行教学反思时，得到专家指导与帮助。因此，学校应该积极引进一些教学反思方面的专家，针对语文教师自身专业发展中遇到的迷茫与困惑，及时地加以培训指导，并教授一些反思的理念及有效的方法，帮助语文教师进行有效反思，使语文教师的专业发展得到深化。

（四）利用每周三的教师集体备课，大力开展集体反思活动

集体反思通常是同学和教师对某一问题，集体交流探讨，集体反思教学的活动。集体反思有利于语文教师形成不同的教学观，有利于语文教师更深入了解自己的教育教学。因为，教师个人对自己的教学过程、教学方法的个人反思与“个人理解”会不够全面，如果有同教研室的同事参与集体讨论、共同分析教师教学实践的成功与不足，提出改进建议，并提出“多种意见”、“不同看法”，就可以促使语文教师借助大家的智慧，不断改正自己理解的偏颇，更好地进行深刻、全面的反思，从而克服个人惰性。语文教师以这些共同反思的成果为基础，重新设计和完善教学过程，会有很大收获。所以，语文教师在进行自我反思的同时，要大力开展集体反思，多听听同事的建议，弥补自身教学的不足。集体备课是语文教师集体反思的一种重要形式，可以帮助语文教师解疑答惑、提供问题解决的良好对策，强化反思效果。所谓集体备课是指以教研室为单位，由备课组全体任课教师参加、备课组长组织实施的，事先制定好备课计划、针对同一主题进行集体讨论的集体活动。它是在个人备课的基础上，集体对教学中存在的某一问题进行讨论研究，提出合理的解决方案，更好地促进教学的一种备课方式。教育博客也是语文教师集体反思的重要途径。语文教师利用网络技术建立自己的博客，然后就可以利用论坛发表和张贴个人在语文教学过程中出现的问题和看法，反思自己的语文教学实践。其他语文教师可以针对问题谈论自己的经验，交流自己的解决策略。教育博客为语文教师提供了交流平台，为语文教师交流反思提供了更广阔的思考空间。

（五）语文教师要多阅读教学反思的专业书籍，提高反思技能

语文教师能够认识到教学反思的重要性，树立反思理念，要在教学之余，加强理论学习，阅读教学反思方面的专业书籍，学会反思方法。语文教师只有坚持读书学习，多与语文教育专家、教育理论对话，不断积累反思知识，还要勤于反思教学实践中的各种问题、读书的感悟，及时整理记录下来，并将反思理论与实践相结合，运用科学合理的反思方法和策略，进行不断的反思训练，才能真正提升语文教师的反思技能，促进教师自身的专业成长。语文教学反思的方法很多，可以写教育日志，把自己教学实践中出现的问题和成功的经验等记录下来，结合一定的理论，分析、回顾和研究自己的教育活动，提高反思技能。可以写教育叙事，即以讲故事的形式表达教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动曾经发生或正在发生的事件，阅读故事后，让读者能够体验教育是什么或应该怎么做。其叙事形式有故事、口述、日记、访谈、总结报告等。也可以写教后记，这是教学反思最常见的一种方法，是教师在每节课后把上课的体会、感想、启示等形式，及时地记录下来，是一种教师对自身教育教学行为进行批判性思考的最好方法。写教后记一定要及时写，及时反馈，不断改进。等到学期末再补写教后记，毫无意义。

四、小结

总之，教学反思是教学工作中不可或缺的一个环节，是语文教师成长的重要历程，是语文教师专业发展的必由之路。希望每一位语文教师都要重视教学反思，学会反思的方法，不断增强反思技能，逐步提升教学水平，在自己的专业发展道路上走得更远。

作者:魏爱玲 单位:徐州幼儿师范高等专科学校

参考文献：

[1]熊川武.反思性教学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.

[2]张菁．在反思中促进教师专业成长——“教师发展学校”中教师的反思[J]．教育研究，2004，（8）．

[3][美]StephenD.Brookfield著．批判反思型教师ABC[M]．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2002．

[4]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

反思型教师范文篇6

摘要：教学反思是教师更为主动、更为积极地参与教学，不断提高自身教学水平的重要手段，是促进教师专业化发展的必由之路。教师的教学反思能力，要从增强反思意识、加强系统学习、多方沟通交流、及时总结反思和加强指导五个方面来培养。

反思是个体成熟的标志。教学反思能力是衡量教师综合素质的一个重要的尺度，是教师成长的有效途径。“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思、教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。”正如考尔德希德所说：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”，“反思被广泛地看做教师职业发展的决定因素”。

一、教学反思的重要意义

教学反思是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为研究对象而进行全面而深刻的总结和思考。教师的反思能力是一种理性智慧，通过反思，教师能够对自己的教育观念进行客观的、理性的认识、判断、评价，进行有效的调节，并最终形成教师个人化的、独特的、带有新质特点的教育观念。通过反思能力的发展，老师的自主能力逐渐得到增强。对教师的成长具有十分重要的意义。

1.1能提高教师的教育教学水平。教学反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面的问题，具有研究的性质。通过反思，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解。按教学的进程来划分，反思分为教学前反思、教学中反思和教学后反思三个阶段。教学前反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并能有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。

在教学反思的过程中，教师担任了双重角色，既是引导者又是评论者，既是教育者又是受教育者。只有把教学与研究相结合教学与反思相结合，教师才能成为教学和教学研究的主人，才能提高教学工作的自主性和目的性，同时还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而获得对自身存在价值的认可。

1.2能解决教育教学实际问题。一个成功的、有责任感的教师，总是善于在自己的教育教学中发现问题，并将这些问题作为分析与反思的对象，考察问题产生的原因，分析解决问题的种种途径，他们就是在这种不断反思中获得发展。国外曾有学者提出一个教师成长的简要公式：经验十反思=成长，并指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识，如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他的发展将受到限制。可见反思对教师的成长有着十分重要的意义。

在实际教学中，反思最直接的效果就是能促进教师积极主动地探究教学问题。借助反思，教师对教学经验特别是问题性经验作批判性分析，这样他就能主动地将与行为有关的因素纳入到教学过程中来，重新审视自己教学中所依据的思想，并积极寻找新思想与新策略所面临的教学问题。正如教育家杜威所说，当教师进入反思时，应该是自觉地、积极地、心甘情愿地思考自己的行动，即使不会令人满意或非常劳累，也会坚持不懈。

1.3能改进教师的职业成长方式。教师的职业成长，就其途径而言，包括两个大的方面：一是外在的影响。指对教师进行有计划有组织地培训和提高，它源于社会进步和教育发展对教师角色与行为改善的规范、要求和期望。二是教师内在因素的影响。指教师的自我完善，它源于教师自我角色愿望、需要以及实践和追求。无疑地，后一种成长方式是更为常规和有效的。它有两大优势：一是通过教师对自己教学实践的考察，立足于对自己的行为表现及其行为之依据的回顾、诊断、自我监控和自我调适，达到对不良行为、方法和策略的优化和改善，提高教师的教学能力和水平，并加深对教学活动规律的认识理解，从而适应不断发展变化的教育要求。二是教师的自主发展和教学反思是相互联系，不可分离的。反思强调批判与发展的自觉性和深刻性，自主发展则强调批判与发展的主动性与持续性，两者只是强调的角度不同而已。这样，教师自我完善、自主发展的愿望就赋予教师以新的角色定位。教师从以往无专业特征的“知识传授者”的角色定位提高到具有一定专业性质的学术研究者的地位，使教师工作获得尊严和生命力，从而改善了自己的社会形象。因此，成为反思型的教育实践专家，就意味着教师在专业成长中要通过自己自觉不断的“反思”和“审察”，与时俱进地对自己的专业知识、教学工作及经验进行反思和更新，以适应社会发展的需要。

1.4能促进学生的身心发展。教育活动不是单纯的认知性活动，而是包含着社会文化和伦理因素等在内的综合性实践活动。教师要想在复杂多变的教育实践中应付自如，不但要具备宽厚的专业基础知识，掌握相应的教学技能和技巧，而且要对教学过程及教学经验展开不断的反思，从而找到走进学生心理、与学生平等对话的路径。

二、培养教师教学反思能力的途径

2.1要增强反思意识，形成反思习惯。教师只有对教学反思有明晰而正确的认识，才能真正接受反思，从而激发起反思的内在动力，进而产生具体的反思行为。个体的反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于对实践的迷茫和困惑，教师只有以自己教学实践中所出现的问题为前提，反思才有力量和效果。反思意识强的教师会经常发现自己教学中的问题，通过不断地解决问题，使自己不断完善。在长期的反思实践过程中，自己的反思习惯也就会慢慢养成。这样自然提高反思行为的自觉性。因此，正确的反思认识、强烈的反思意识、反思习惯的形成是教师反思能力培养的前提和基础。

2.2要加强系统的理论学习。理论是行动的向导。每个教师都必须不断地学习现代教育教学理论和新课程新理念，不断地提高自己的知识、能力储备，提高自身素质。社会在进步，时代在发展，任何事物都会随时代的发展而变化。作为一名教师，应该做到与时俱进，不断更新教育理念，以新的教育理念指导自己的教学工作，以新的教育理念激发课堂活力，以新的教育理念深化素质教育。如果不转变教育理念，用陈旧的教学思想来教育今天的学生，不但害人害己不说，还会误人子弟。因此，要多多反思自己的教育理念是否顺应时代潮流，在教学中是否自觉地体现新的教育理念。一边搞教学，一边主动学习新的教学理论，身体力行，推动教育教学的改革和创新。

2.3要多方沟通，提高反思能力。也就是要创设良好的教学反思的环境和氛围。可以通过专家的引领，教研组、年级组或备课组的互助，或者以以老带新等形式，走出去或请进来，主动邀请教学同行一起进行反思，对不清楚、不理解的问题及时请教同行，认真听取同行的意见，进行深度的反思分析和研讨交流。这是一种高层次的教学反思。这是加强与其它院校和同行沟通、交流与学习的难得的好机会，要好好珍惜。但是，在一般条件下，教学反思尤其要注意与两方面的交流与沟通。其一，与同事之间的探讨。所谓当局者迷，旁观者清。将自己在教学过程中遇到的困惑提出，积极与其他教师交流。通过交流与探讨，也许会受到启发或者得到更合理化的建议，从而找到解决问题的新思路。其二，与学生之间的交流。新型的师生关系应该是平等民主的。学生作为学习的主体，鼓励其自主探索、自主发现、自主发展。教师作为学生学习的指导者、帮助者、合作者，处于与学生平等的地位。教师工作的着眼点和落脚点都体现在学生的发展上，衡量教师工作的质量也必须从学生的发展上才能表现出来。因此学生的反馈意见应该成为教师反思自己的一面镜子。教师应该多与学生交流和沟通，这也是反思课堂教学效果，了解自己教学情况的好办法。在反思过程中，应该充分听取学生的意见，吸纳学生的有益建议。因为每个学生都是一个鲜活的生命个体，既有不同的个性，也存在个体差异，每个奇思妙想无不出自于个体的灵光一闪。让学生真正参与到教学当中，亲自体验知识的生成过程，课堂才不会平淡，才显得异彩纷呈，学习才真正成为学生的需要。

2.4要及时进行教学反思和总结。反思总结的形式可以是日志、叙事和教学案例，也可以是札记、体会和教学后记等。可以把教学过程中遇到的一些让自己困惑不解的问题写出来，也可以针对教学中的某一闪光点或某一失误进行总结。这些都属于教学反思。通过反思，提高对自身教学能力的认识，找出自己在某些问题上的缺陷和自己在哪些需要了解和掌握的知识上存在的不足，促使自己不断加强学习，从而达到促进自己向专业化、学者型教师发展的目的。尤其要注意的是教学反思的时效性，即总结反思要及时。教学实践刚完成，此时教学感受最深刻、最清晰，成功在哪里、失败在何处最有体会，此时进行总结和反思为最佳。否则，时间一久，真情实感就淡化了。

反思型教师范文篇7

关键词：教学反思;专业成长

一、教师反思力对幼儿教师专业成长的意义

教师的反思力是教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教育教学过程中，将教育教学活动本身作为意识的对象，不断对自我及教学进行积极主动的评价、反馈、控制和调节的能力。《纲要》、《指南》的教育评价内容也凸显了反思性教学的理念：“评价的过程是教师运用专业知识审视教育实践、发现、分析、研究、解决问题的过程，也是教师自我成长的重要途径。”

（一）教学反思是促进幼儿教师专业成长的有效途径

幼儿教师不能仅仅只满足于自己获得的经验，而应该对经验进行深刻的理性思考，以对后续的教学行为产生积极的影响。这样就不会永远停留在一个教学水准上，从而使自己的专业水平不断成长。随着新课程改革的逐步深入，幼儿教师的专业化发展越来越受到人们的关注，专家引领与各级培训固然必不可少，但幼儿教师开展自我的行动性研究却是内在的、自发的行为，而诱发教师行为研究的“催化剂”则是教学实践和学习交流中引动的教学反思，对教学中具体问题的直觉反思是平时养成的反思习惯的基础。

（二）教学反思有利于新课程理念的落实

作为课程的实施者，应及时更新自己的教育教学观念，改变自己的教育教学行为。新课程倡导的新理念通过培训、落实和实践，已取得了应有的成效。但在目前，相当一部分的老师仍存在“穿新鞋走老路”的现象，这些倡导的理念为何不能转化成教师的教学行为呢？原因就在于部分幼儿教师仍依赖过去传统的教学经验。怎样才能使这些倡导的理念真正成为教师实践中采用的知识理论呢？幼儿教师首先应该反思自己的教学理念，经常进行教育理论的学习。只有这样，才能树立起以幼儿发展为本的观念，充分发掘教学的育人功能，促进幼儿在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等诸方面的全面发展，同时关注幼儿的个体差异，做幼儿个性健康的促进者，使每个幼儿都得到最大可能的发展，使新课改理念落到实处。

（三）提高教师自身素质，促使经验型教师向研究型教师的转变

幼儿教师提高自身素质有许多途径，比如观摩优秀教师的教学、开展教研活动、集体讨论等，但更直接、更有效的方法是进行教学反思。对自己的教学行为进行反思即对自己的教学观念、教学原则、教学方法、教学手段等进行解析，自觉主动地进行自我批评，与优秀教师对照，找出差距，弥补不足，努力超越自我，不断提高自身素质，有力地推动自己走向成熟。

二、提升教师反思力的策略

(一)关注幼儿主体地位，促进幼儿全面发展

幼儿是活动的主体，更是体现教学活动质量的主体。实践证明，善于反思的教师能借助于幼儿在活动中的反应来分析和判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的材料以及在教育过程中的具体指导策略等是否适宜，并思考存在问题背后深层次的原因，从而减少教师在教育活动中的盲目性和错误，使自己的教育教学过程达到最优化，最终实现有效促进儿童学习与发展。

(二)提高科研意识与保教质量

具备良好的科研素质，积极参加教学研究，主动挖掘和关注日常教学中可能存在的研究问题，是当代幼儿教师应具备的专业素养。教师能够从活动反思中逐步学会教学，从“操作型”教师转变为“科研型”教师。此外，活动反思的价值不单指向个人，也指向其他教师。通过集体的教学观摩、教学评比、教学经验切磋与交流，每位教师都会从各自不同的经验中获益，利用对多种经验的学习与反思，可以促使教师对自己的活动进行全方位的审视，从而从不同方面提高教师的教学水平，从整体上推进幼儿园保教质量的全面提升。

(三)增强创新意识，改进教学方法

反思是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度。我园教师在活动开展后，针对活动目标实现、重难点突破、幼儿表现等教学实践进行分析、思考和判断，总结好的实践经验，发现教法中的不足之处，主动寻找改进和提升的有效途径，有助于提高教师对教法的创新意识，改进教学方法，形成个人独特的教学风格。但是在开始要求教师写教学反思的时候，教师的感受不一：有积极参与者的感受，希望做好我自己，品味其中研究的快乐，感受创造的幸福；但是也有的教师进行反思是迫于无奈，感到增添了更多的苦和累。对此，我园开展了不同形式的反思交流活动，让教师们看到同伴在交流中说出了自己的经验和体会，体验到了快乐，激发了教师反思的内部动力，增强了反思的信心和勇气。教师的反思渐渐成为了一种习惯，从开始对教育活动预案设计问题，根据孩子兴趣需要动态生成问题、自我经验问题；逐渐深入到对隐藏在活动中的这些问题以及活动设计思路(如将运水的活动目标主要定为“学习与同伴协商、合作的技能、愿意动脑思考运水工具的合理使用方法”等)背后的各种观念(如儿童观、课程观、知识观等)进行反思与评价，甚至还要对“背后”的背后进行追问，这即是反思与评价的根基性。

总之，反思是一种现代教育思潮。它让我们每个人都学会回过头来看过去，看自己原先所走过的路，所做过的事。如何使自己的观念不断地体现于自己的教学行为中，那就需要学会自省，学会反思。如：每个教师教育教学行为是否正确，教育教学方法是否正确，是否会换位思考题等问题。通过不断的学习、实践与反思，我们要学会思考，学会更新观念。只要我们坚持不懈，以专业的眼光去发现教育教学中存在的问题，不断求知，善于实践，积极反思，就会成为一名符合现代幼儿教育需要的学习型、研究型、专家型的管理者和教师。

作者:黄红梅 单位:江苏省淮安市楚州实验小学幼儿园

【参考文献】

反思型教师范文篇8

“反思”一词由来已久，从中国的儒家思想到西方哲学中都强调通过反思对自我进行反观、修正，从而进一步提升自己的思想或行为观念。但最先对教学行为中的“反思”(reflectivethinking)进行深入研究的是美国教育哲学家杜威。在1933年，他论述反思是思维的一种形式,是能够使人们的行动具有深思熟虑和自觉的方式；是个体对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论,对其进行的主动、反复、持久和周密的思考。考文德希德曾说过：“成功的有效率的教师，倾向于主动地、创造性地反思。”美国学者C.L.Posner也曾提出了一个教师成长的简单公式，Experience+Reflection=Growth(教师的成长：经验+反思)。在总结了杜威、伯莱克等国外著名学者的研究基础上，我国学者将“反思性教学(ReflectiveTeaching)”定义为：“教学主体借助行动研究，不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提高教学实践和理性，是自己成为学者型教师的过程。”

总言之，“反思”被广泛地看作是教师职业发展的决定性因素，是新手教师转变为专家教师的一种方式和途径，是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，对改进教学、促进教学质量提高的有效途径。

二、反思型大学英语教师现状调查

国内学者将教学反思活动涉及的方面内容做了归纳，包括：对教学实践活动的反思、对个人经验的反思、对教学关系的反思、对教学理论的反思、对教学过程的反思、对教学技能的反思、对教学效果的反思。[7]Bailey等人归纳出反思型还有以下表现：审视、制定计划并试图解决课堂实践中的困境，意识到他／她带入教学的假设和价值观并对它们进行质疑，注意他／她所工作的学校环境和文化环境，参加课程开发，为学校的改变付出努力，为个人的专业发展负责。根据上述关于教学反思的内容和表现的总结，“教育现代化背景下的大学英语教师教学反思研究”教学改革项目对54位浙江树人大学的大学英语教师(含专职和外聘)进行了有关“反思型大学英语教师”问卷调查，深入了解多年龄层的大学英语教师是否有自觉的教学反思意识和行为、是否成为反思型教师。

(一)大学英语教师的职业发展紧迫性在受问卷调查的54位大学英语教师中，40周岁以下的有43人，占总人数的79.6%；教龄在10年以下的有35位老师，占总人数的64.8%。这一结果也反映出大学英语教师队伍的年轻化和朝气活力，同样也说明大多数大学英语教师正处在事业上升阶段、面临更大的职业压力和紧迫性、更需要不断地通过反思提高自身水平。在回答“是否感到职业带来的压力感”的问题时，共有34位老师选择“经常感到压力”，占63%；另有35.2%老师会“时而感到有压力”；54位老师中只有1位选择“没有压力感”。同时受调查老师中没有一位老师觉得“没有学习的必要”，87%的大学英语教师共47人觉得“非常有学习的必要”。这两个问题都反映出大学英语教师对职业发展紧迫性的充分认识，明白自身的发展和不断学习充实自己息息相关。

(二)大学英语教师的教学自主反思绝大教师意识到需要不断完善自己以达到职业发展的需求，而在这些受调查的大学英语教师中30位老师认为“最有利于促进教师成长的方式”就是“自我反思”，占总人数的55.6%。关于回答问题“您是否会在课后反思自己课堂教学的优缺？”时，没有一位大学英语教师选择“很少”项，所有的受调查老师都进行不同频率不同层次的教学反思；而且同时都会或多或少地把反思结果运用到之后的教学中去。同时课下94.5%的教师会进行专业相关的学习充实自我，仅职业相关书籍的阅读就有79.6%老师能达到每周5小时。而所有的这些自动反思行为都与教龄、年龄、性别、职称、学位无显著性相关，P值均大于0.05，说明大学英语教师队伍整体都较具有反思精神，绝大多数教师都是不同程度的反思型教师。

三、大学英语教师对结合现代教育技术的教学实践的反思现状

随着教育信息化、现代化的发展，教育理念、教育技能、教育关系等都发生了革命性的巨大变化，教师的教学活动和过程都被赋予了极其鲜明的时代特征。多媒体、网络技术和设备等现代教育技术的广泛运用在大学英语教学改革过程中，这时教师的教学反思的内容和焦点势必受到教学媒介的影响。(本项目中研究对象主要是广义上的多媒体技术，指的是能传播文字、声音、图形、图象、动画和电视等多种类型信息的手段、方式或载体。包括电影、电视、CD-ROM(compactdiscread-onlymemory)、VCD、DVD(digitalversatiledisc)、电脑、网络等。)在大量使用教育技术和设备的英语教学过程中，教师的反思会有些怎样的转变和特征呢？大学英语教师是否已经适应并有效地利用多媒体技术呢？教改项目继续通过研究上述54位大学英语教师课堂内外运用现代教育技术的情况来了解他们的教学反思。使用多媒体、电脑、网络等现代技术和设备运用于大学英语教学实践中后，85.2%的受访老师认为备课时间有所增加；同时72.2%的教师会关注学生的课件使用的反馈情况。最终54位教师中的52位认为运用现代教学手段的多媒体课堂和课下网络平台的结合模式比传统英语教学更具吸引力和学习效果；88.9%的老师认为课堂内外的教育技术学习运用也促进了自身职业发展。85.2%的教师会根据不同班级的课堂反馈情况调整上课内容、课件制作、技术运用等；90.7%的教师会为了课堂教学不同程度地运用现代教育手段查找整理教学资源；经常从网络获取资料的老师占总数的77.8%；其中资料以音频、视频为主，占各类网络资源的74%。同时通过SPSS相关性数据研究得出结果，年龄与教师教学资料的选择途径和形式、年龄与教学资料重组程度均呈显著负相关，P值分别为0.013和0.007。反映出年龄越轻的教师更愿意通过互联网查找、多媒体使用、网络平台搭建等手段反思充实教学内容和方法，也更积极地不断修正教学资料。

四、结语

反思型教师范文篇9

高校教师的教学内容反思必须与科研紧密结合，形成教学与科研相互促进的良性循环。目前高校教师的岗位类型一般分为研究型、教学—研究型和教学型三种。不管哪种岗位类型，高校教师都必须具备科研能力。之所以分成三种岗位类型，不过是工作有所侧重。因为我们所面临的21世纪已进入知识经济和信息时代，国与国之间的竞争不断加剧，科学技术创新能力，是衡量一个国家综合实力的重要指标。高等学校作为知识传播与知识创新这两大支柱的重要组成部分，承担了国家大量的科研任务，高校教师已成为我国科技创新的核心力量，对建设创新型经济、创新型社会、创新型国家起着举足重轻的作用。就教学型高校来说，同样需要有科研创新牵动。因为教学型高校肩负着培养有技术专长的能够促进地方经济社会发展的高素质人才使命。知识经济的日新月异的发展，要求学生学习的知识必须与社会需求无缝接轨，教师如果不能随时跟踪知识更新，就无法传授给学生新的知识以面对社会挑战。这一点无论是教育主管部门，还是高校领导都有明确的认识。但是，我们却遗憾地发现，高校教师中存在着科研与教学内容相脱离的现象。至于教学反思与科研紧密结合更是无从谈起。其中主要原因以下几个方面：第一，科研功利化。部分教师把科研只作为晋职的敲门砖，不重视科研与教学关系；另有不想参与晋职比拼的教师，科研只是为了完成学校规定任职期间的科研任务，保住职业饭碗，至于是否与教学挂钩，了无挂怀。第二，科研游离化。许多高校教师研究方向远离所教学科，尽管取得科研成果，但却与提高学科教学质量无补，与教学反思无补。第三，科研投机化。部分高校教师科研处于一种投机化状态，既不考虑自身知识体系的建构，也不考虑研究方向的统一性，只是什么方便写什么，什么冷门写什么。东一头，西一头，研究方向模糊，研究思维模糊，根本谈不上以科研引领教学。教学内容的深度与广度，是否具有创新性是高校教师教学反思的重要方面，要使这种反思真正有助于提高教学质量，有助于高素质的人才培养，就必须与科研紧密结合。在教学内容反思中遇到问题，通过科研可以发现学术界最新研究成果，直接用于教学；通过撰写科研文章，进行创新研究，也可以启发学生的创新思维。教学中又可以发现科研某方面的不足，反过来促进对某一专题的深化研究，形成教学科研相互促进的良性循环。促进这种良性循环的措施有如下几个方面：第一，在政策上规定高校（尤其是教学型高校）教师的科研必须与所教学科内容密切结合，使科研成为教学内容反思的行为延伸，使科研成为更新教学内容、拓展教学内容的先导。第二，科研必须为教学跟踪学术前沿服务。高校教学内容脱离实际，已经成了高校培养适用型人才的瓶颈。有的教师一本讲义讲几年甚至十几年，如果没有科研跟踪学术前沿，必然造成教学与实践脱节。第三，科研必须为教学内容创新服务。教学内容创新要建立在充分了解学术前沿成果基础之上，建立在科学鉴定新学术成果基础之上，建立在教师对新成果的充分内化有效把握基础之上。只有将科研真正置于教学内容反思延伸位置，才能使教学内容反思与科研形成良性循环。教学内容反思给科研提供研究专题，研究专题解决教学内容反思的问题，相互促进，共同提高。

二、高校教师的教学方法反思

高校教师的教学方法反思必须与教学研究紧密结合，搭建起师生共同建构知识的快速通道。教学方法的反思，必须要以课堂教学为核心，通过实践、反思、再实践的过程来不断提高教学能力和理论认识。教学与反思的过程中要关注学生反应，在反思中要体现学生的主体地位，从学生的课堂反应、接受效果中来反思自己教学方法的得失。目前在校的大学生是伴随着中国社会的大变革而成长起来的一代新人，中国发轫于20世纪80年代的大众文化对于当代大学生的影响是根深蒂固的。大众文化多元化取向，培养了学生个性化的审美需求；大众文化的娱乐性特征，培养了他们习惯借助于形象化媒介感知世界；大众文化的功利性引导培养了学生以功利主义眼光判断知识价值。如此诸多的变化，要求高校教师必须通过教学方法不断反思，搭起现代师生共同建构知识的桥梁，而这个桥梁的搭建必须与高校教师的教学研究紧密结合起来。但我们同样遗憾地发现，这个结合并不理想。其主要原因有以下几个方面：第一，教研论文选题并不是来自教师自己的教学反思，而是一般意义上就理论谈理论，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功经验。了，只是雨过地皮湿，根本解决不了自身教学反思中遇到的实际问题。第二，教研课题多由上级主管部门统一命题，教师自己命题往往很难通过。统一命题的结果是教师搞教研课题实际上等于在做命题作文，只要按题作答，做好启承转合就算完成任务。至于教师在教学方法反思中遇到的个性化问题，要么搁置，要么自行解决。第三，教学方法反思限于肤浅化、琐碎化，而教学研究往往不能及时使之上升到理论高度，使教学方法反思陷于一事一议的窘境。解决以上问题的对策有如下几方面：第一，教学方法研究选题必须来自教师的教学方法反思，解决教师教学中遇到的个性化问题，并且在用于教学实践时，具有实效性。第二，抓住“两头”，改变教研课题主管部门的工作。一方面取消教研课题主管部门的具体命题，只划定范围，把具体命题权回归一线教师；另一方面转变目前官僚式单一纸制材料案头课题验收方式，辅以抽样实地考察验收。第三，鼓励教师将教学方法反思上升到理论高度，使教学方法反思问题的解决步入科学化、理论化、规范化的轨道。

三、高校教师的教学反思

高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，以便更好地促进教师的专业成长。要坚持终身学习。在知识经济和信息化时代，教师的专业成长，必须在终身学习、不断更新知识结构、不断追求至善的大文化背景下得到实现。所以有人说教师的专业化成长大约需要一生的时间，是言之有理的。教育新理念是教师专业化成长的推进器，因为教育新理念是渗透于教师观念形态的思想意识，它一旦在教师的心灵中扎下根，就会直接制约教师的教学动机、教学方法、教学风格、教学行为等等，也会对教师职业化道德人格产生直接影响。所以，高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，只有这样才能更好地促进教师的专业成长。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能不在纷繁多样的教学改革中迷失自我。目前指导和影响基础教育进行的新课改的“三大理论”支柱是建构主义理论、多元智能理论和有效教学论。建构主义理论认为认识不是被动地通过感官接受的，而是通过大脑根据自己的经验加工建构的；知识不是对本体论意义上的客观世界的发现，而是人经验世界的一种建构，一种创造，是人创造的产物，知识是生成性的；认识是主观的，而不是客观的；认识不能准确无误地表征客观世界，没有绝对正确的认识，知识的功能是适应世界，并为建构经验世界服务的。它为我们尊重学生已有的知识经验基础上正确引导学生进行新的知识建构，提供了理论支撑。而多元智能理论则为我们全面评价学生，发现学生自身所具有的个性智能，并加以准确的肯定、鼓励和引导，认定学生个个是人才，个个能成才，给予了原则性指导。有效教学论则给我们如何提高教学效率，提供了方法论的支持。这“三大理论”支柱所形成的教育新理念，同样适用于高校教学改革。教学反思隶属有效教学论理论范畴，但是必须有“三大理论”的融会贯通才能使教学反思获得理论支撑，才能使教学反思的问题解决，具有理论纵深。以“三大理论”构成的教育新理念延伸为教育改革的一系列探索：问题式教学、案例式教学、情境式教学、开发非智力因素教学、加强师生互动式教学、学生自主体验式教学、自主学习、合作学习、探究性学习、教学评价主体由教师走向多维，评价形式由单一转向多元等等，纷至沓来。教师在教学反思中，如果没有在宏观上、深度上内化教育新理念，极容易迷失在一个个具体琐细的问题之中。高校教师的教学反思必须与内化教育新理念相结合，才能涵养出具有个性化的教育观与方法论。教学反思根据不同需要可以划分不同类型，上文是以教学内容与教学方法划分教学反思类型。还可以在教学过程中把教学反思划分为单元反思、单项反思、创新反思等等。单元反思是在进行一个相对独立的单元教学内容后的教学反思，这种反思的目的是对单元教学中教学目的、教学内容完成情况、教学方法的运用、教学风格等多方面教学实践进行综合性反思，从中总结提炼出成功的经验，找出不足，为下一单元教学提供良好的思想准备。单项反思，是教学反思实践中运用较普遍的一种反思方式，即教学中的某一单项内容进行反思，便于有针对性地解决问题。如以学生为中心的教学贯彻情况，问题式教学实践情况、师生课堂互动情况等经验与不足的反思。创新反思，是一种以素质教育为目的深化教学改革的教学反思，这种反思没有成例，需要教师逐步探索，积累经验，所以更加弥足珍贵。不管哪一种类型的教学反思，都离不开教育新理念的指导，都必须在教育新理念的关照之下进行。否则教学反思必然陷于肤浅化、碎片化。因为就人的认识规律来说，教师掌握了教育新理念，只能说完成了对教育新理念的初步认识，这个新理念是否管用，是否能达到素质教育目的，还必须到教育实践中检验。每个教师在实践检验中，由于原有的学识水平、情趣爱好、表达习惯、教学风格的不同，必然使教育新理念的落实打上个性化的标签。这种标签是独一无二的，是不可复制的。西方有句名言：一千个读者，就有一千个哈姆雷特，说得正是这个道理。这就需要每一位教师在教学反思中，从肩负的历史使命出发，从承担的社会责任出发，从自身专业化成长出发，不断实践，不断总结，不断升华到理论高度。充满激情地主动内化教育新理念，使之成为自己个性化的教育观、方法论组成部分。这是一个永无止境的过程，教师正是在这个过程中实现职业生涯的不断完善，生命价值的不断提升。

四、结束语

反思型教师范文篇10

一、浏阳葛家中心小学教师的教学反思现状调查

笔者此次针对葛家乡中心小学32位教师开展的教学反思现状调查主要从四个方面进行：（1）对“教学反思”这一概念的认识程度；（2）教学反思所涉及的内容；（3）开展教学反思所运用的方法；（4）对开展教学反思的意义与价值的认识和了解。此次调查采用书面问答的方式进行，发放问卷32份，回收有效问卷32份。所有调查结果如下：

1.教师对“教学反思”概念的认识程度为了解教师对“教学反思”这一概念的认识程度，笔者设计了三个问题。问题一是“您是否了解‘教学反思’这一概念”，选择“非常了解”的有16人，选择“略知一二”的也有16人，没有选择“不了解”的。问题二是“若您了解‘教学反思’这一概念，您是在何时通过何种方式接触到这一概念的？”有20人选择是通过“工作中阅读教育类报刊、书籍”，12人选择是通过“在职教师培训”。问题三是“您认为教师进行教学反思是否必要”，选择“没有必要，浪费时间”的只有4人，28位教师认为“很有必要，且帮助很大”。

2.教师开展教学反思所涉及到的内容在教师的反思内容调查中，32位教师全部选择反思的内容“将涉及或通常涉及‘教学行为方式方面的，教学目标方面的，教学内容方面的，教学心理环境方面的’，其中还有两位教师补充了反思的内容，一位教师补充反思的内容还包括“学生在学习中过程中的反应和教学效果”，另一位补充的内容是“教学方法及学生的学习情况”。

3.教师所运用的反思方式、方法在回答“您会选择或通常以什么方式来反思自己的教学？”这一问题时，有14位教师选择“撰写教学日志”来反思教学，13位教师选择“撰写教育案例”，5位教师选择“网络教研”。

4.教师对开展教学反思的价值与意义的认识为全面了解教师对开展教学反思的价值与意义的认识和理解，笔者设计了一个开放式问题“您认为反思对您的教学有哪些帮助？”。32位教师中有23位认为“反思可以提高教学质量，可以帮助教师不断成长，不断发现教育教学工作中的不足，提高教育智慧，进而提高课堂教学艺术”。

二、葛家乡中心小学教师的反思性教学中存在的问题

通过对调查结果的分析，笔者发现目前葛家乡中心小学教师的反思性教学现状中主要存在两大问题。问题一：对教学反思缺乏深刻的认识，因而无法具备强烈的反思意识。从调查结果可以看出，32位接受调查的教师中有16位教师对“教学反思”这一概念只是略知一二，且对教学反思这一概念的了解是通过工作中阅读教育类报刊、书籍获得的。据此，我们可以深刻感受到接受调查的小学教师对教学反思缺乏深刻认识，这势必造成他们对教学无法进行有意识、有目的的反思。接受调查的教师对“教学反思”概念缺乏深刻理解势必使得他们对反思所涉及的内容也无法有全面的掌握。从调查结果可以看出，他们的反思内容主要集中在教学内容，教学方式和教学环境等方面。实际上，教师在教学中开展的反思是以不同的速度进行的。问题二：缺少与教学反思相关的主题培训，不懂得如何有效开展反思。从调查结果分析出，教师对教学反思这一概念的理解表现出极大的差异，这造成对教学反思概念“不了解”的教师对教学反思表现出“束手无策、无从下手”；而“略知一二”的教师会简单地认为“教学反思就是教学总结”，这些表现与反思的内涵相距甚远。在调查中的另一发现是：32位接受调查的教师中只有12位是通过在职培训了解教学反思这一概念的。这也不难理解他们对教学反思概念出现的不准确和不深刻的理解。准确理解教学反思的概念、具有强烈的反思意识是教师开展有效的教学反思行为的理论前提和根本保证，而要实现这一目标，就要针对小学教师进行“反思性”教学的专题培训。

三、解决对策

为了解决上述问题，改变目前农村小学教师缺乏教学反思意识的现状，高等师范院校应肩负起针对农村小学教师进行反思性教师教育的专题培训的重任，强化小学教师的反思意识，提高小学教师的教学反思能力，使农村小学教师尽快成长为新课程改革所要求的反思型教师。笔者结合自身的反思理论探究和对浏阳农村在职小学教师的教学实践的了解，探索出两套培训模式。具体培训模式和步骤如下：

（一）以“参与式”培训模式培养教师的案例分析和案例撰写能力

“参与式”培训模式是指高校的教师教育者以参与式的方法对在职教师进行培训。在这种培训模式中，教师教育者的角色由传统意义上的信息提供者转化为促进者、参与者和帮助者，同时，教师教育者高度关注资源的生成与传递，把受训者的经历和经验作为培训资源的重要组成部分。其具体步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究主题，并对教育案例的本质作出解释在案例主题的确定过程中，教师教育者应与受训教师分享两个基本原则：一是案例的主题应有一定的普遍性，能给人启示；二是案例主题应具有教育意义，能体现出一定的教育理念。关于教育案例的本质，吕洪波认为教育案例是“对一个真实的教学活动情景的描述，其中包含有明显的教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法”。步骤二：教师教育者向受训教师介绍案例分析的模式案例分析的模式通常为：（1）教师教育者指导受训教师选取具有真实性、完整性，典型性和启发性的案例材料。也可以是教师教育者替受训教师选取教学案例。（2）案例选定以后，教师教育者引领受训教师对案例的基本结构进行分析，并对案例的内容从整体上进行把握。（3）确定案例的焦点问题。案例是为了充分展示某一教学问题而用的，因此，学会抓住案例的核心问题是案例研究中最为关键的环节。（4）教师教育者组织受训教师分析案例描述中所能体现的结论。因为对同一教学事件，不同的教师通常会有不同的认识和理解。另一更重要的任务是教师教育者应组织受训教师分析出不同的教师得出不同结论的原因，以助受训教师更深刻的认识他人的观念。步骤三：受训教师具备一定的案例分析能力后，教师教育者着手培养他们的案例撰写能力作为初次撰写教育案例的受训教师，教师教育者应参与到他们的案例主题的确定过程中，因为主题是案例的灵魂。教师教育者可以采用的方法是让受训教师“思考有什么教学事件特别想跟人诉说，并且思考想倾诉的原因是什么，所得出的原因就是案例主题形成的基础”。案例撰写的第二个环节是收集案例素材，素材的收集方式很多，最基本的方式是案例撰写者对自己或他人的课堂教学进行实录，或对案例相关的人物进行深度访谈。

（二）以“问题式”培训模式培养教师的课堂教学叙事研究能力

“问题式”培训模式是以问题为中心，教师教育者和受训教师共同面对不确定的问题，以解决问题的过程为学习过程的训练模式。在这种培训模式中，教师教育者没有固定的培训任务，开展的是动态的、不确定的促进和协助工作。其步骤为：步骤一：教师教育者帮助受训教师确定研究“问题”研究“问题”的来源途径有三：一是教师教育者通过调研、问卷调查、课堂观察或教师访谈等途径了解到的小学教师在教学中存在的问题。二是可以让受训教师进行总结和反思，列出自己的需求和教学问题。三是受训教师在理论培训后，结合自身的教学实践进一步反思，提出自己在实践中的困惑问题。步骤二：教师教育者帮助受训教师弄清教学叙事研究的本质受训教师深刻理解教学叙事研究的本质是有效开展叙事研究的根本保证。叙事研究是指“研究者通过收集和讲述个体的教育生活故事，描述个体的教学日常生活，进而在解析和重构教学叙事材料过程中对其行为和经验建构获得解释性理解的一种活动”。步骤三：教师教育者指导受训教师怎样建构叙事研究现场文本建构教学叙事研究的现场文本的方式很多，易于小学教师采用的方式有：教学日记，教师故事，参与式观察记录，研究性访谈记录，师生之间或同行之间的对话等。步骤四：教师教育者指导受训教师怎样将叙事研究现场文本转化为研究文本建构研究文本就是教师对故事进行重新讲述，这是叙事研究中的重点，也是叙事研究过程中的难点，“当前我国的教育叙事研究成果中，多数作品不缺原始故事，缺少的是重新组织故事并由此逻辑地发现教育经验及其意义的技术和智慧。”从技术上来讲，从现场文本到研究文本需要经过两个阶段，第一个阶段是教师对收集到的现场文本进行整理归类，并确定所诉说的故事所蕴涵的关键点和教育意义。第二个阶段是教师理清故事的基本要素，对故事进行重新编写。课堂教学叙事研究的最终研究文本的呈现方式有：著作，学术论文和研究报告。其中学术论文和研究报告的基本结构包括三大部分，分别是：题目部分（内含标题，摘要，关键词），正文部分（内含研究的背景和意义，研究的实施，研究的结果，结论），结尾部分（内含注释和参考文献）。