反思性教学范文10篇

反思性教学范文篇1

在论述科学教育学“范式”确立时期(1980年以后)时,笔者阐述了科学教育学范式的建立必须具备的四个条件:(1)必须形成科学教育研究的共同体;(2)必须创办本学科的学术期刊,供研究人员交流研究成果;(3)必须对学科自身的理论建设有自主意识和自觉的努力;(4)必须有相关的理论学科和其他相邻的学科为科学教育学的发展提供理论资源。根据这四个条件,笔者论证了建构主义是当今科学教育研究的范式。

其次,笔者探讨了科学教育学的学科性质,并提出了这门学科的基本定义。本文认为,科学教育学如同其母学科教育学一样,是以有关的理论学科的成果作为其理论基石而建立起来的综合性学科。近几十年来科学教育学的发展轨迹证明了科学教育学正是这样建立起来的。基于此,笔者提出了科学教育学的一个基本定义,即科学教育学以科技教育与教学中的问题为研究对象,以解决这些问题为目的,以有关学科的研究成果和方法为手段的一门跨学科的教育科学。

最后,在分析我国科学教育研究现状的基础上,笔者剖析了我国科学教育研究落后的四个主要原因,并从国际比较的角度提出了建设我国自己的科学教育学的六点政策性建议。

第二章是关于科学教育的历史研究,笔者以19世纪中叶为起点探讨了西方科学教育的实际进程,论述了将近一个半世纪西方科学教育的演变及其历史经验与教训。本章关于西方国家科学教育的历史发展分三个阶段:(1)19世纪下半叶的科学教育(1850-1900年);(2)20世纪上半叶的科学教育;(3)20世纪50-80年代的科学教育改革。对各个阶段科学教育理论、实践与改革都作了分析与评价,尤其对20世纪60年代的科学教育改革作了较为深入的探讨。

第三章分别探讨了科学观、科学教育观和科学素养等问题。随着科学技术本身的发展,以及科学史、科学哲学和科学社会学等相关学科研究的深入,在西方过去几个世纪里科学观经历了一个演变过程。本章先从科学哲学、科学社会学和科学教育学三个学科的角度分别考察了西方科学观的嬗变,然后论述了西方学者对教师和学生科学观的检讨。在此基础上,本章接着分析了当今西方科学教育界一个十分重要而又争论很大的一个理论问题,即科学素养和科学教育目标问题。最后是对我国科学观和科学教育观的反思,着重提出并剖析了五个方面的问题:(1)科学主义的文化观;(2)科学教育的社会本位观;(3)偏颇的“双基”科学知识观;(4)缺少整合与衔接的科学课程观;(5)对小学科学教育不够重视。

第四章是对当今国际上影响最大的三种科学教学理论的探讨。这些理论是:(1)建构主义科学教育理论;(2)观念转变理论;(3)多元文化科学教育理论。对这些理论的研究,虽然由西方科学教育学者作出了开创性的贡献,但对于笔者这样的中国比较教育研究者来说,实际上也是一个重新建构的过程,因此,这是一项综合性研究。

在这一章里,笔者首先探讨了建构主义与科学学习的问题。建构主义的由来、类别(个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义)和各自的基本理论观点是本章研究

的起点,以此为基础,剖析了建构主义对科学教育改革的贡献。这些贡献是:建构主义的科学知识观、建构主义的科学教学观和建构主义论教师的作用以及教师的学生观。最后是对建构主义理论的评价。笔者总的观点是,建构主义在本体论上采取骑墙的态度,具有主观唯心主义的倾向;而在认识论上则极有说服力地阐明了认识的建构原则,丰富了认识论的理论宝库,从而为科学教学奠定了较为坚实的理论基础。

本章探讨的第二种科学教学理论是20世纪80年代初期由美国科学教育学者提出的观念转变理论。在这一节里探讨的问题是:(1)观念转变理论的提出;(2)关于错念的经验性研究;(3)观念转变理论的哲学基础;(4)观念转变的机制;(5)对观念转变理论的修正;(6)观念转变理论与建构主义的联系与区别;(7)观念转变理论与科学教学;(8)对观念转变理论的评价。

观念转变理论与以往的学习理论相比,更为有效地解释了学习(尤其是科学学习)发生的机制问题。观念转变理论吸取了科学哲学、认知科学和皮亚杰的建构主义观念以及奥苏伯尔的有意义接受学习的有关成分,更为有效地阐明了儿童掌握科学概念和理论不仅仅是已有观念与新观念的联接和整合的问题,而且是一个从原有观念(包括经验和已经获得的知识)到新的科学观念的转变问题。从这个意义上来说,观念转变理论是科学学习理论的一个突破。

本章第三部分考察了多元文化科学教育理论。在考察这一理论时,笔者着重分析了多元文化科学教育理论的提出、它的基本理论观点、基本框架以及对多元文化科学教育的评价。首先,笔者分析了西方多元文化教育理论和实践的演变过程,提出了由同化论到整合论再到文化多元论的发展轨迹。多元文化科学教育是在多元文化教育理论的框架里发展起来的一个新的分支研究领域,因而它是科学教育理论和实践的重要组成部分。目前,多元文化科学教育的知识体系还不够完善。从已有的知识体系来看,多元文化科学教育包括人们对少数民族群体特征的认识和对其文化与科学的理解。依据这一新的视点,科学教学和科学学习就会出现许多新的问题及其解决途径。

多元文化科学教育理论的基本

观点有三个方面:(1)对传统的科学知识观的挑战。多元文化科学教育理论认为,传统的科学知识观是以白人文化为基点的,忽视了其他种族和民族文化关于科学知识的观点。因此它是种族中心主义的。(2)对普适主义的批评。普适主义把科学知识看作是绝对真理,因而不符合当代科学哲学关于科学知识证伪的原则。文化多元科学教育理论借用当代科学哲学的观点,认为科学知识是不确定的、暂时性的。也就是说,人们以为可靠的科学知识其实就是人们尚未能够否证的知识。(3)提出了多元文化科学观。这涉及到什么是科学这一根本性问题。多元文化科学教育的专家们认为,西方传统的关于科学的定义过于狭窄,它完全排斥了多元的观点,因而既有害于科学教育,也不利于科学本身的发展。多元文化科学教育学者虽然不否认起源于西方的现代科学是当代科学的主流,但他们认为西方科学只是多元文化中关于对自然界思考的一种方式,其他文化(如阿拉伯文化、中国古代文化以及其他民族文化)中也有科学思想或理论。科学教育中注意到这一点,就可以使不同文化的学生树立起正确的科学观,从而增强学好科学的信心。

在分析多元文化科学教育基本理论观点的基础上,作者介绍了加拿大科学教育学者霍德森提出的多元文化科学教育的基本框架,主要阐述了怎样在多元文化环境下进行科学教育的问题,揭示了科学教育的多元文化观。最后,笔者对多元文化科学教育理论作了一个总的评价。

本文最后一章即第五章探讨了科学课程理论。在对国际科学课程改革ts的基础上,笔者阐述了当今国际上两大科学课程理论,即STS课程理论和HPS课程理论。

STS教育虽则在20世纪80年代初期以来已有一些介绍和研究,但STS教育的理论和实践在西方是一个不断发展的过程。在本章里,笔者在介绍STS教育的起源和特点后,运用最新的英文原文材料对国际著名的STS教育专家的观点进行了梳理、分析和评价。一是毕比的观点,即STS教育是科学教育的一个主题。在整个科学教育过程中,知识的获得、学习能力的培养和价值观的形成三大科学教育的目标都体现了STS教育的精神。二是加拿大学者默克法顿的观点,即STS教育不应只限于科学课程中,而要把STS教育的内容纳入整个学校课程中,也就是建构一种STS学校课程的观点。例如,可以把对培养学生科学精神和了解科学本质的科学史、科学哲学和科学社会学等内容纳入历史和哲学课程中,把科技与社会发展关系的内容融入社会研究课程中。这种从整个学校课程中规划STS教育的思想打破了科学

教育与人文教育的严格界限,同时避免了不同学科课程之间不必要的重复。三是哈特和罗伯顿的观点:重新建构STS教育改革过程。根据他们的观点,要使STS教育改革成功,必须吸取过去科学教育改革的经验和教训,不仅要关注科学课程内容的现代化,更要重视科学教育改革的过程和方法问题。具体而言,就是要摈弃20世纪60年代科学教育改革中那种“研究”、“开发”、“传播”和“采用”的模式,而代之以让广大教师参与改革和研究过程中来的改革模式。这种新的改革模式打通了理论与实践、理论工作者和实践工作者之间的联系,使STS课程具有参与性、批判性和合作性,因而是具有实际效果的改革。

我国近年来也参与到国际性的STS教育中来,因此,笔者很自然地要对我国进行STS教育的研究和实验进行反思。

本章研究的另一种科学课程理论即HPS教育与科学课程改革。HPS教育这个英文缩写词的意思是科学史和科学哲学,后来又加上科学社会学。它是20世纪80年代以来国际科学课程改革的一个重要方面。为什么要在科学教育中进行HPS教育呢？笔者从19世纪中期科学进入西方国家中小学课程中以来,进行了详细的考察。简言之,在科学教育中注重HPS教育目的在于提高学生的科学素养。这使得他们不仅获得科学知识,更要了解科学的本质,懂得科学精神,掌握科学方法,提高学习科学的兴趣,沟通“两种文化”,等等。本章的最后部分具体评述了两种建构HPS课程的新模式,力求达到理论与实际的统一。

首先，本文批判性分析了诸多关于反思性教学的定义，在有一定根据的基础上指出反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。它区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学（又称经验性教学）。

追求教学实践合理性，以解读何谓教学实践合理性为先。因为只有懂得什么是合理性的，才能找到教学行为尤其反思性行为的基本参照。因之，本文将教学实践合理性尝试定义为教学实践合目的性与合规律性的统一。

教学实践合理性受历史条件的制约，不同历史条件下的教学实践合理性大异其趣。分析不同时代教学实践合理性的特征，进而揭示反思性教学出现的历史必然性，这是本文在对教学实践合理性的实质进行阐释之后所做的工作。

其次，本文探讨了作为西方反思性教学文化背景的反思性心理学、后现代主义和学校探究文化，并以马克思主义为武器，对其消极因素进行了批判。在此基础上，本文比较了三种在西方流行的反思性教学模型。埃拜模型，以杜威和柯尔伯格的理论为基础，包括“反思性计划”、“反思性教学”与“反思性评价”三个环节。爱德华兹-布朗托模型，以学习理论和行动研究理论为基础，涵盖“确立目的：反思各种可能性”、“改造：实践中反思”、“内化：对实践反思”与“显示规范：对实践和各种可能性反思”四个部分。拉博斯凯模型，以有关的调查结果与杜威的反思观点为基础，由“动力”、“行动”与“结果”三个阶段组成。这些模型表面看来有较大差异，实际上有共同本质，即“提出问题——探讨研究——解决问题”。

再次，本文重点阐述了反思性教学实践的几个主要因素即教学主体和教学目的以及教学工具等方面的合理性。

其一，关于反思性教学主体合理性。本文明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性，强调的是人与人之间的交往的和谐性，如理解性、通融性和共识性等。虽然它本质上仍是一种主

体性，但是主体外化出来反而制约主体的一种主体属性，与通常讲的主体属性如目的性、选择性、创造性等有一定区别。主体间性决定教学主体本身要有自觉反思的意识和较强的反思能力。从自觉意识方面看，有主体间性的教学主体对反思的价值有较深刻的认识，知晓无有反思便难有自我识错纠偏的道理。同时，这样的教学主体能把反思与良心或责任感结合起来，觉得不反思便难充分地尽责任。因此，他们的反思行为往往习惯化。从反思能力方面看，诚如哈贝马斯所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”。因为“能够解释自己的不合理性”，意味着主体不仅“有能力针对自己的主观性进行反思”，而且有勇气站到自己的对立面，乃能为敢为之人。这样的教学主体通常能坚持理解、宽容、平等对话的行为。他们遇事总是讲道理，不蛮横无理；善解人意，将心比心。将心比心应发生在教学中的认识、权力与伦理三个维度（著名后现代主义思想家福科的观点）。在认识维度，教学主体要从人的角度认识文本，允许“误读”（不是错误地读，而是有差别地读），倡导“创读”，不要总要求别人按自己的标准“解读”。在权力维度，教学主体要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为。自己要行使权力，就要允许别人有否定自己不合法使用权力的权力。在伦理维度，教学主体要从道德关系上体谅别人行动的规范性与自由性。同时，这种主体能“消解中心”（不合理的中心），真正实现对学生的一视同仁。可见，有主体间性的教学主体不是“委任的”，而是在教学实践中确证的。在教学行动研究中“学会教学”、在叙事研究中反思自己的权威和借助角色扮演增强“移情能力”等是实现反思性教学主体合理性的基本道路。

其二，关于反思性教学目的合理性。本文指出反思性教学目的不同于操作性教学目的：前者是多维的，既有发展学生的要求又有发展教师的要求，而后者是单一的，即只有发展学生的要求；前者对师生都有激励作用，而后者只对学生有激励作用；前者既注意直接结果，又关心间接结果，而后者只注意直接结果。反思性教学目的能否实现，关键在于教学主体对教学目的的理解和使教学目的在教学计划中恰当定位，以及将教学目的具体化和现实化。所谓教学目的具体化与现实化，大意有三：一则在观念上将“要做什么”变为“怎样去做”，即制定出切实可行的策略。由于反思性教学既要发展学生又要发展教师，因此，教学主体要经常反思“怎样去做”在师生两方面存在的矛盾性与一致性，力求较佳的相互作用。二则教学主体将存在于自己头脑中的目的信息通过其神经系统传输到各个相应的器官上，利用一定的物质手段，作用于教学客体并造成其预期的变化。三则教学目的信息调节教学主体的活动，使教学主体自始至终有目的的作为。在这些环节中，教学主体始终关注合规律性问题。在合规律性指导下，教学目的的确定和落实才会更有合理性。其三，关于反思性教学工具合理性。本文认为教学工具可分为理论工具与实践工具。前者是以概念、判断、推理等形式表达的理性认识的结果，是指导教学实践的教学理论。后者是进行教学实践的途径与手段等，如课程、教学策略。理论工具有基础性的即抽象程度较高的，有应用性的即可操作性较强的，两者合之，相得益彰。那种认为基础性理论过于抽象脱离实际和应用性理论可操作性强是唯一科学的观点都是不妥当的。因此，在教学理论工具的择用上要避免重应用理论而轻基础理论的思想。在实践工具方面，要反思并改造技术理性份额过大的课程，给人文理性课程以应有的地位从而构建技术理性与人

文理性协调的课程。

教学策略是反思性教学比较薄弱的环节。本文根据作者在我国一些中学进行反思性教学实验的结论，设计了一系列反思性教学的策略。这些策略分处两个层面：处于宏观层面的有：立足“技术的”教学策略，主要反思教学的有效性以调节教学的内容、途径和手段等，旨在满足教学目的的科学技术要求；立足“解释的”教学策略，主要反思教学主体的主体性与主体间性的发挥，增进人际的理解和认同，主要满足教学目的的人文要求；立足“解放的”教学策略，主要反思教学中师生个性发展问题，也是为了实现教学目的的人文价值。

处于微观层面的有：“技术”方面的如语文教学的综合理解策略、读写互补策略；数学教学的原理领会策略、变通运用策略；英语教学的听说训练策略。“解释”方面的如引导态度的策略、人际交往的策略、宜情得乐策略。“解放”方面的如迁移的策略、创新的策略。

反思性教学范文篇2

教学反思能不能真正地达到反思的作用，关键是看能否促进教师的专业化成长；能否有助于构建有效的课堂教学以提高学生的学习兴趣，提高教育教学质量。科学教学不同于其他学科的教学，需要教师有更广的知识储备，因为科学涉及到物质世界、生命世界、地球与宇宙等众多领域；需要的课前准备更为充分，因为科学学习需要有结构的探究材料，需要小组合作探究。在科学课程改革不断深入的今天，学生早已变成教学的主体，而教师的新旧教学理念必然相互冲突，作为教师必须更新自己的教学理念，转变教学观念，而这一过程教师必须要及时从“反思”中快速地转变过来，才能更好地完成教学任务，从而适应当代教育的发展。小学科学课程的目标和宗旨是培养学生科学素养，是科学启蒙课程，而科学素养的形成不是短时间内能完成的，是学生不断地接受与内化的漫长过程。更为重要的是，早期的科学教育，对一个人科学素养的形成具有重要作用。因此，为了学生科学素养的形成，在学生的小学阶段，即科学启蒙阶段，进行有效的课堂教学尤其重要。有效的课堂教学不仅能使学生学到科学知识，感受到科学的魅力，更重要的是能让学生参与到科学探索研究的过程中，养成观察、思考的习惯，养成基本的科学精神。由以上可以看出，“反思”是教师专业成长的途径，也是提高教学的捷径，因此教师必须总结出自我成长的公式：成长＝经验+反思，要认识教学反思对于教师的重要性。

二、要认识科学教学反思的误区

虽然当前科学课还不如语文课、数学课那样受社会重视，但教师的反思也是有必要的，在反思中教师不能进入以下误区：（1）过分强调科学探究的学习方式。科学探究是一种学习方式，是众多学习方式中的一种，显然不是唯一的学习方式。科学课堂中有效的学习需要整合不同的学习方法，需要将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。比如说，科学实验课就要以探究活动为主；科学考察课就要以观察为主；科学阅读讨论课就要以阅读、讨论为主。（2）过分追求由学生的自主探究生成知识。新课程是强调知识的形成应该是以学生为主的探究活动形成的。但这并不等于所有的知识都要让学生去探究，这根本不现实，因为有些知识受学生阅历、器材、条件、空间等因素的限制，学生根本无法进行探究。（3）过分重视学生探究能力的培养，忽视了科学概念的形成。学生科学探究能力的培养与科学概念的形成是同等重要的，它们相得益彰。在教学活动中，科学概念的形成是依赖探究活动的，且探究活动与具体的科学内容分不开的，学生对探究的理解不会也不可能脱离科学内容而孤立进行的。

三、要认真地进行科学教学反思

反思性教学范文篇3

关键词：初中历史；反思性教学；研究

一、初中历史反思性教学的必然性

初中历史教学中实施反思性教学，具有一定的必然性。

1.新课程改革的需要

随着素质教育的要求和新课程的改革，新课程不断强调提高教师的素质，建立教师不断反思与自我评价的体系，相关部门要求教师在不断反思中学习与进步，实现教学实践，努力使得教师成为研究型、专家型的教师。

2.学生发展的需要

初中历史教学中实施反思性教学，是学生发展的需要。教育发展基本在于学生的发展，初中历史反思性教学，符合初中学生的成长特点，因为处在青春期的初中学生，他们的身心都发生着巨大的变化。这些学生的好奇心和探讨问题的欲望比较强烈，因此，老师需要反思自己的教学行为并使行为符合学生的切实需要，从而进一步地培养学生独立思考的能力和学生的积极性，进一步提高历史教学的质量。

3.教师发展的需要

在初中历史教学中进行反思性教学，是教师发展的需要。历史老师要在教学中获得良好的突破，就需要经常对自己的教学内容、教学方式和教学方法进行反思，这样才能够不断地借鉴他人的成功经验，吸取新的营养，形成自己独特的教学模式，从而进一步促进自身的成长。因此说，在初中历史教学中实施反思性教学是一种必然，并不是偶然，是时展的需要。

二、如何在初中历史课堂中进行反思性教学

1.教的反思

要在初中历史课堂中进行反思性教育，首先就应该进行教的反思。作为一名初中历史老师，应该树立正确的教学观念，对教学内容进行一定的反思。在教学准备工作方面，教师应该保证历史教学内容的充实，借助信息技术以及网络媒体来丰富教材。并且还应该把课堂教学内容与生活实际紧密地联系在一起，让学生更好地去感受其中的奥妙。再者，在教学过程中，教师也要不断反思，反思教学方法和教学手段是否恰当，反思课堂教学中的每一个过程与环节，结合学生的反应情况，如果遇到不合适的环节，要适时地做出调整。在教学后，教师依然要进行反思，找出前一堂课中的优点与不足，扬长避短，来不断地提高初中历史教学质量。

2.学的反思

要在初中历史课堂中进行反思性教育，还应该进行学的反思。初中历史教学工作是教与学共同发展的过程，教师不仅要在教的方面进行努力，还应该在学的方面进行努力。反思是努力的一种途径，在不断的反思过程中，不断促进教学的进步。第一，对学习态度进行反思。因为学习态度是提高学生学习能力的重要基础，学生能够端正态度，必然会使得学习效果得到提高。第二，对学习内容进行反思。通过对学习内容的反思，才会明白自己知识掌握的程度。现在很多学生依然喜欢采用死记硬背的方法，其学习效率并不高。老师应该督促学生积极地开展学习反思，学才能真正致用，才能不断地提高学习成果。第三，对学习方法进行反思。初中历史的学习应该尝试多元化的学习方法，这样才能够提高学习成绩和学习效率。对学习方法进行反思，能够找出学生学习中的不足，然后通过老师的指导和学生的改进，提高学习效果。

3.教与学的反思

在初中历史课堂中进行反思性教育，还应该进行教与学的反思。在我国现阶段，初中历史反思性教育已经得到了一定的实施，收到了良好的教学效果。在今后的教学工作中，除了对教的反思与学的反思之外，还应该进行教与学的双向反思，从而提高学生与老师之间的配合程度。初中历史老师在进行教学的时候，应该采用新的指导方法，对学生进行引导，还应该在学生反馈方面进行努力。老师在进行教学的时候，应该尽可能地与学生进行互动与交流，开展积极、广泛的沟通交流，了解其在学习上存在的问题，采取一定的方法或者手段去补救，使得初中历史教学能够顺利进行。在此过程中，老师要避免对学生采取生硬的管理方法，以免影响教学效果。

三、结语

在现阶段的初中历史教学中，反思性教学虽然取得了一定的成就，但是还需要进一步研究，进一步落实教学方法与教学手段，保证学生的教学质量，让学生在课堂中真正地获取知识，同时让知识更好地运用于实践。

作者:陈惠忠 单位:江苏省常熟市滨江实验中学

参考文献：

[1]刘学鸿.初中历史反思性教学研究[D].济南：山东师范大学，2014.

反思性教学范文篇4

关键词：反思反思性教学教学能力

反思性教学(reflectiveteaching)又称反思性实践(reflec-fivepractice)，是20世纪80年代以来在国际师范教育领域出现的一种新的教学理论与教学实践活动。它是培养教师专业素质的重要方式，也是提高教师教学能力的重要途径。

一、反思性教学

1.1反思性教学的含义

反思性教学作为一种思潮或运动，在其发展过程中，不同的倡导者根据自己的经验和意图从不同方面对其概念进行诊释，但多将界定重点放在促进教师专业能力发展方面。现在较能得到认同的是我国学者熊川武对反思性教学的定义，他将反思性教学界定为：反思性教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教育目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”一与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。这一界定说明了教师在反思的过程中既是教授者又是学习者，同时又突显了教师反思的重要性。

1.2反思性教学的特点

(1)反思性教学以解决教学问题为基本点，是一种可重复的反思。它旨在追求更好地完成教学任务，这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考及创造性解决问题的机会，它是一个螺旋式的提高过程。

(2)反思性教学以追求教学实践合理性为动力，是一种对教学产生新的理解的过程。

(3)反思性教学是既全面促进学生发展、又全面提升教师能力的实践活动，是把教学作为师生共同发展的实践过程。

(4)反思性教学以增强教师的道德感为突破口，它让教师感到自己有责任让每位学生成功，而且认为自己的教学能力是学生成功的关键。

二、教师教学能力提高的途径—反思

2.1教学反思的方式

教学反思，是教师对自己的教学活动进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进其能力发展的途径。指出，从业者结合亲身经历中的疑惑，通过一系列的反思、研究活动来寻求解决疑惑的方法，是从业者提高自身职业能力最有效的途径。教师的教学反思包括以下步骤。

2.1.1课后小结养成每节课都要进行小结的习惯。小结是对课堂教学的一个反思过程，首先要反思学生，如学生的反应如何、接受程度怎样等，然后要反思教学，如与学生互动如何，教法运用是否得当，是否突出了重点、难点，是否达到了教学大纲的要求等，以便为下次课积累经验，改正不足，发扬优点。

2.1.2听课与集体备课观察和分析其他教师的教学活动，如课堂管理措施、教学方法、学生反应、师生关系、如何处理课堂教学中的突发问题等。通过听课，取长补短，学习长处、反思不足。并在课后彼此交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。在集体备课过程中，讨论不同讲授方法的优点和缺点，反思上一年在教授本节内容时出现的问题，积极改正。

2.1.3教师评价教师评价是比听课更全面的一种评价方式，要求评价者不但要关注课堂教学的全过程，还要对被评价者的教学文件作出评判，即教学文件准备的各个环节是否得当等。这是一个反思、分析、综合和实践循环的过程，其目的是帮助教师提高教学水平。

2.1.4学生评教在某个学习阶段结束时，让学生评价教师的教学行为，以找出优点和不足，为下一阶段的教学做好准备。

三、反思性教学的实践

反思性教学以科学反思为基础，是个体反思和群体反思相结合的教学，是以促进教师发展为直接目的的教学，是不断追求教学实践合理性的教学。在教学过程中，教师可以采用以下方式来实施反思性教学。

3.1调查研究，了解学生需要

反思性教学的主体还是学生，如果不知道学生需要什么、喜欢什么，而凭主观臆断实施教学，则无法取得良好的教学效果。比如针对进人临床实习的学生，带教教师首先要求学生写出详细的人科实习计划，再根据学生希望获取什么知识来制订相应的实习教学计划。

3.2区分个体，结合集体讲课与个别指导

我们知道，虽是同类事物，但也有其共性和个性之分。比如由于《护理技能操作教程》相对规范、细化，护生进科实习后，很快就能掌握基本操作技能，而医学生则不能。因此，在给医学生讲授技能辅导课时，应备齐所需用物，认真备课、示教，先以大班形式教学，再以小组形式教学，必要时一对一进行个别答疑。

3.3勤实践、多提问，返学为敬

学生牢固掌握了课堂所学知识不等于具备了运用知识的能力，还要引导学生动口、动手，进行实际操作练习。比如，要求护生学会初步分诊、询问病史，将跟随医生诊病、跟随教师模拟操作与实际操作相结合。可以指定某护生边操作边讲解，其他护生找出不足之处，最后带教教师给予指导，使其有效地将理论知识与实践结合起来并转换成技能、技巧，应用于实际工作中。

3.4定期祖织麦流活动，进行反思性总结

反思性教学范文篇5

论文摘要:反思性教学以解决教学问题为基本点，把师生共同发展作为教学的主要目标，通过教学反思和反思性教学的应用，提高教师的教学能力。

反思性教学(reflectiveteaching)又称反思性实践(reflec-fivepractice)，是20世纪80年代以来在国际师范教育领域出现的一种新的教学理论与教学实践活动。它是培养教师专业素质的重要方式，也是提高教师教学能力的重要途径。

1反思性教学

1.1反思性教学的含义

反思性教学作为一种思潮或运动，在其发展过程中，不同的倡导者根据自己的经验和意图从不同方面对其概念进行诊释，但多将界定重点放在促进教师专业能力发展方面。现在较能得到认同的是我国学者熊川武对反思性教学的定义，他将反思性教学界定为:反思性教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教育目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”一与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。这一界定说明了教师在反思的过程中既是教授者又是学习者，同时又突显了教师反思的重要性。

1.2反思性教学的特点

(1)反思性教学以解决教学问题为基本点，是一种可重复的反思。它旨在追求更好地完成教学任务，这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考及创造性解决问题的机会，它是一个螺旋式的提高过程。

(2)反思性教学以追求教学实践合理性为动力，是一种对教学产生新的理解的过程。

(3)反思性教学是既全面促进学生发展、又全面提升教师能力的实践活动，是把教学作为师生共同发展的实践过程。

(4)反思性教学以增强教师的道德感为突破口，它让教师感到自己有责任让每位学生成功，而且认为自己的教学能力是学生成功的关键。

2教师教学能力提高的途径—反思

2.1教学反思的方式

教学反思，是教师对自己的教学活动进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进其能力发展的途径。Schon}指出，从业者结合亲身经历中的疑惑，通过一系列的反思、研究活动来寻求解决疑惑的方法，是从业者提高自身职业能力最有效的途径。教师的教学反思包括以下步骤。

2.1.1课后小结养成每节课都要进行小结的习惯。小结是对课堂教学的一个反思过程，首先要反思学生，如学生的反应如何、接受程度怎样等，然后要反思教学，如与学生互动如何，教法运用是否得当，是否突出了重点、难点，是否达到了教学大纲的要求等，以便为下次课积累经验，改正不足，发扬优点。

2.1.2听课与集体备课观察和分析其他教师的教学活动，如课堂管理措施、教学方法、学生反应、师生关系、如何处理课堂教学中的突发问题等。通过听课，取长补短，学习长处、反思不足。并在课后彼此交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。在集体备课过程中，讨论不同讲授方法的优点和缺点，反思上一年在教授本节内容时出现的问题，积极改正。

2.1.3教师评价教师评价是比听课更全面的一种评价方式，要求评价者不但要关注课堂教学的全过程，还要对被评价者的教学文件作出评判，即教学文件准备的各个环节是否得当等。这是一个反思、分析、综合和实践循环的过程，其目的是帮助教师提高教学水平。

2.1.4学生评教在某个学习阶段结束时，让学生评价教师的教学行为，以找出优点和不足，为下一阶段的教学做好准备。

3反思性教学的实践

反思性教学以科学反思为基础，是个体反思和群体反思相结合的教学，是以促进教师发展为直接目的的教学，是不断追求教学实践合理性的教学。在教学过程中，教师可以采用以下方式来实施反思性教学。

3.1调查研究，了解学生需要

反思性教学的主体还是学生，如果不知道学生需要什么、喜欢什么，而凭主观臆断实施教学，则无法取得良好的教学效果。比如针对进人临床实习的学生，带教教师首先要求学生写出详细的人科实习计划，再根据学生希望获取什么知识来制订相应的实习教学计划。

3.2区分个体，结合集体讲课与个别指导

我们知道，虽是同类事物，但也有其共性和个性之分。比如由于《护理技能操作教程》相对规范、细化，护生进科实习后，很快就能掌握基本操作技能，而医学生则不能。因此，在给医学生讲授技能辅导课时，应备齐所需用物，认真备课、示教，先以大班形式教学，再以小组形式教学，必要时一对一进行个别答疑。

3.3勤实践、多提问，返学为敬

学生牢固掌握了课堂所学知识不等于具备了运用知识的能力，还要引导学生动口、动手，进行实际操作练习。比如，要求护生学会初步分诊、询问病史，将跟随医生诊病、跟随教师模拟操作与实际操作相结合。可以指定某护生边操作边讲解，其他护生找出不足之处，最后带教教师给予指导，使其有效地将理论知识与实践结合起来并转换成技能、技巧，应用于实际工作中。

3.4定期祖织麦流活动，进行反思性总结

要求学生学习一段时间后，将自己的想法、体会以日记的形式记录下来，分析问题重点，进行自我反思。教师组织学生展开交流，以培养学生不断反思、解决实际问题能力。

反思性教学范文篇6

关键词：反思性教学；语言学；改革

1概述

英语语言学是英语专业的必修课，其重要性不言而喻，但从该课程的教学情况来看，教学效果不甚理想，表现为学生学习的积极性不高，出现厌学、怠学的现象。为了寻找问题的根源，笔者试图用反思教学的研究方法，找到解决问题的突破口，不断提高教学效果。反思性教学法即“教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来,努力提升教学实践合理性,使自己成为学者型教师的过程”(熊川武，1999)。反思教学法因其方法灵活多样，见效快，现在被广泛用于外语教学的研究中。

2教学反思

学生在学习英语语言学过程中出现以上问题，不应全部归咎于学生，教师应首先进行反思：其一，忽视正确引导。作为一门首次接触的全新课程，学生对这门课的认识有限是在所难免的。而教师只是一味地传授理论知识，不解决学生学习的根本思想问题，结果只能是徒劳无功。因此教师必须对学生进行正确的引导和说明，使学生了解这门课的重要性，解决他们内在学习动机的问题。其二，教师的理论知识体系不完善，很难有效指导教学实践。语言学内涵丰富，是一门涉及语言、文化、社会、认知、心理等多维度知识体系，而课本只是对相关概念和理论进行了简单介绍，有时甚至只是一语带过，并未进行深入分析和阐释，学生理解起来颇有难度，因此具备扎实的理论基础，丰富的知识储备，是教授这门课的基础，也是一个挑战。这里的知识储备不仅包含了语言学知识的积累，还包含了教学的知识和能力。教师在课程教学过程中，普遍使用的是“一言堂”的单向教学模式，过于强调语言学知识的传递，忽视学生的中心地位，学生处于被动接受的状态，造成了外语学生“思辨缺席”的普遍性。因此教师须对教学方式进行反思，思考如何在语言学课堂上进行良性互动，激发学生的学习兴趣，发挥他们的主观能动性。其三，缺乏学习团队。教师在平时的教学中，教师之间缺乏交流与合作，闭门造车，知识固化。因此，教授相关课程的教师应该组成学习团队，探讨理论教学中出现的新问题，交流教学经验，以此支持大纲修改和课程设置，促进教学改革，提升教师个人的发展和知识体系的更新。

3利用教学反思，实施教学改革

针对以上的问题，制定具体的教学改革实施方案。我以西安科技大学14级的两个班的53名学生为试点，对“语言学”课程进行了几个方面的改革。1)研究教材，搭构知识框架。首先要充分分析语言学教材，研究教材的特点，吃透教材内容，宏观上搭建起一个清晰明确的知识框架。同时把相对稳定的知识和概念整理出来，如音素和音位的关系，英语词汇中语素的构成，句法成分分析图式等，指导学生通过理解加深记忆的方式掌握语言学的知识和概念。2)恰当举例，深入浅出，激发学生兴趣。语言学课本中很多概念和理论只是点到为止，并没有深入阐释或加以例证。例如“Sapir-Whorfhypothesis”没有大量的例证很难理解他们的思想，通过翻阅原著，就会发现作者在原著中有大量精彩鲜活的例子论述他们的思想，在课堂中引入这些例子学生不但听得津津有味，而且参与讨论的兴致非常高。这说明教师也是学习者，需要随时补充各方面的知识，并且以自己授课班级为着眼点，通过反思、广泛阅读、组成学习团体互相交流、借鉴等方式充实、更新自己的知识体系。再例如讲到儿童母语习得这一章，课本是以母语为英语进行举例的，学生并没有实际的体会和感受，如果换成汉语为母语讲授儿童语言习得的规律和特点，学生就会感同身受，复杂的理论也变得容易理解了。复杂深奥的理论由于鲜活生动的例子变得有趣了，语言学也可以如此贴近生活，学生学习的兴趣自然就被激发起来了。3)改革教学理念，培养思辨能力。语言学教学模式陈旧的背后是先进教学理念的缺失，新的教学理念要以主体论为理论基础，真正做到以学生为中心。在教学过程中，培养学生的语言意识，提高分析解决问题的能力。通过分析各种语言现象，培养学生的思辨能力，提高思辨水平。语言学的教学可以根据不同的章节特点，难易程度来设计教学活动和教学模式。如布置讨论任务，组织小组讨论；每一章节选取合适的部分在课下做groupwork，课上通过多媒体做presentation；还可以做小的科研调查，写研究报告，如根据学生来自不同地域的特点，结合社会语言学的知识，做社会调查，收集方言语料，写调查报告，等。通过各种活动让学生参与到学习中，发挥他们的主观能动性，培养思辨能力。4)有效利用多媒体教学手段。现在对多媒体的使用也有所诟病，如课件制作水平低，减少了教师和学生的互动等，但多媒体的优势也不容否定，如制作PPT课件，利用投影，播放视频等，使教学内容更加形象、直观，极大地丰富了教学内容；而且多媒体传达的信息含量大，效率高，提升了教学效果。再者，多媒体手段复现功能强，能创建出符合教学内容的情景，帮助学生建立起新旧知识之间的纽带，有效地构建知识框架，避免知识的零碎化、片面化。但在制作课件时要秉承多媒体只是教学的辅助手段，并不是教学目的，所以要避免课件制作过于花哨，转移学生的注意力，抛弃教学重点等问题，同时在使用多媒体时更要加强师生互动，不要把以学生为中心变成以多媒体展示为中心。除了课程多媒体的使用外，课下还可充分利用网络平台等教学软件，制作作业、练习及题库，培养学生的自主学习能力和思辨能力。5)改革知识评价体系。评价过程是教学过程的有机组成部分，评价的目的是了解学生的学习状况，激励学生学习，改进教学。传统的一次性评价模式太过单一片面，不利于学生的发展。为了合理评价学生的学习能力、合作能力、思辨能力，我们打破以往的评价模式，采用课堂评价、课下评价和期末评价相结合的模式。课堂评价包括课堂分析问题的能力，参与讨论的情况，做presentation和PPT演示情况等；课下评价包括小组合作能力，做调查和写研究报告的情况；期末评价包括写学期学习回顾和期末闭卷考试。所以评价体系始终遵循全面性、过程性和多样性的原则，采取知识性和应用性相结合的评价办法，切实做到评价为教学目标服务。

4教学改革的结论和发现

通过对语言学教学改革方案的实施，采取问卷调查、学生访谈、试卷分析和课堂观察等方式，分析行动研究计划的结果和发现，具体结果如下：通过问卷调查，86.8%的学生认为本学期语言学课程的学习有收获，10.2%的学生认为很有收获，认为通过该课程的学习，他们学习和了解的很多语言学的知识，极大地扩展了他们的知识体系，能用语言学的理论分析和解释语言现象，加深了对语言的理解，对语言学有了正确的认识。通过课堂观察发现，学生学习语言学的兴趣提升，课堂参与意识增强，学生不再被动地接受知识，而能主动地进行思考，参与课堂讨论，提出自己的见解和看法，并对某些问题提出质疑和挑战，形成良好的学习氛围。通过课下小组合作，做社会实践调查，写研究报告，课堂展示等活动，培养了学生合作的意识，提升了他们分析问题、解决问题，和独立思考的能力。通过试卷分析发现，学生语言学的成绩有所提高。与上两届学生的成绩比对，成绩分别提高8.7%和9.4%。同时学生对采取的综合评价方式也较为认可，95%的同学认为这种评价方式比较合理，不但激励了他们的过程学习，也减轻了他们期末考试的压力。

参考文献：

[1]CollierJ.UnitedStatesIndianAdministrationasaLaboratoryofEthnicRelations[J].SocialResearch,1945,12(5):265-303.

[2]胡壮麟.语言学教程(修订版)[M].北京:北京大学出版社,2001.

[3]熊川武.反思性教学[D].上海:华东师范大学,1999.

反思性教学范文篇7

1资料与方法

1.1研究对象

选择本校2010级本科生60名，随机分为传统组和试验组，每组30名。试验组男性、女性各15名，年龄20～23岁，平均年龄（21.4±1.0）岁，基础综合考试成绩为（71.3±3.7）分。传统组男性、女性各15名，年龄20～24岁，平均年龄（20.9±2.1）岁，基础综合考试成绩为（71.3±3.2）。两组学生年龄、性别、基础综合考试成绩、关怀能力各维度得分及总得分、患者满意度、Zung抑郁自评量表（SDS）评分、焦虑自评量表（SAS）评分等差异均无统计学意义（P均>0.05），具有可比性。

1.2教学方法

两组学生教学时数、教学内容均一致。传统组采用传统的教师示教-学生练习-教师指导的方式进行教学。试验组将反思性教学应用于肿瘤教学各个环节，包括教学前反思、教学中反思、教学后反思［2］。⑴教学前反思：课前充分备课，包括教法和教材。根据备课的重点、要点，布置课前预习内容，向学生提出反思性问题，引导学生从关怀的角度进行思考。例如在学习“胸腔积液”操作前要求学生以个人或小组合作形式熟悉操作流程，准备课中汇报。引导学生反思患者的不适症状及可能存在的心理压力。⑵教学中反思：设计反思情境，用案例讨论、角色扮演等方法让学生从人性角度去思考，使学生在解决具体问题时，自然而然地反思。此外，教师在巡视学生操作的过程中，随时以问引思。例如在学生给恶性胸腔积液患者进行胸腔穿刺抽液操作时提问：“假设你对医学知之甚少，当看到自己胸部引流出血性胸水，会有何种感受？”、“觉得应该在哪些方面进行改进？”等问题。临床教学结束后，师生相互交流感受，反思人文关怀的实践意义。⑶教学后反思：要求学生写反思日记，从人性化角度对患者情感需求的表现、在学习中的困惑及对教师的授课方式进行记录和分析，每周1～2篇。此外，教师记录教学中学生反应较为淡漠的实践环节，以便及时调整、修正教学设计；根据学生反思日记，对下一个教学内容的安排进行相应修订；在肿瘤人文关怀教学中不断反思自己的关怀榜样作用，总结教学中的体会。

1.3教学效果评价方法

于2013年9月上旬开始进行反思性教学，教学效果评定时间为2014年6月中旬，教学前后均采用以下量表测量学生各项评分及能力。⑴美国Nkongho［3］编制的关怀能力评价量表。采用关怀能力评价量表对两组学生进行无记名测评，集中指导学生填写，当场发放、收回，每次发放问卷60份，回收有效问卷60份，有效回收率为100%。⑵患者满意度评分量表。采用患者满意度评分量表对患者进行无记名问卷调查，集中指导填写，当场发放、收回，发放问卷70份，回收有效问卷70份，有效回收率为100%。同时采用SDS及SAS评分对患者进行评定［4］。⑶反思日记。反思日记采用匿名方式收集，研究者对每本反思日记进行编号。⑷学期成绩考试测评。对两组学生进行学期成绩考试测评，资料数据录入时，由2人进行双份录入，保证录入数据的正确性。

1.4统计学方法

应用SPSS16.0统计学软件进行数据处理。数据采用均数±标准差（x±s）表示，计量资料的比较采用t检验，计数资料的比较用χ2检验。以P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1基础综合考试成绩及关怀能力评价量表评分的比较

试验组学生的基础综合考试成绩为（83.2±6.7）分，高于该组实施前的（71.9±6.3）分及传统组的（76.3±7.2）分，关怀能力各维度得分及总得分亦均高于该组实施前及传统组，差异均有统计学意义（P均<0.05）。见表1。

2.2患者满意度评分量表及SDS、SAS评分的比较

反思性带教实施后，试验组的患者满意度为89.47%（17/19），较该组实施前的75.00%（12/16）及传统组的68.42%（12/19）高，差异均有统计学意义（P均＜0.05）。试验组的患者SDS和SAS评分分别为（49.06±7.92）分和（47.78±3.23）分，均较该组实施前的（57.20±5.03）分和（59.73±5.46）分及传统组的（53.88±5.69）分和（54.56±3.27）分低，差异均有统计学意义（P均＜0.05）。

2.3试验组学生反思日记

共收集试验组学生反思日记257篇，筛除不合格的15篇，最终纳入研究242篇。学生反思日记内容呈现集中趋势，其中有关对人文关怀理解深入的198篇（81.8%），有关同理体验与关怀行为能力增强的163篇（67.4%），有关关怀价值观树立的108篇（44.6%），有关对关怀教育认同的96篇（39.7%）。

3讨论

3.1反思性教学的开展有利于拓展学生人文关怀知识，提高人文关怀能力。本研究试验组将反思性教学应用于肿瘤学教学，通过教学前、中、后的反思课程设计并指导学生写反思日记等措施，结果表明，试验组的关怀能力评价量表各项指标评分、患者满意度及SDS、SAS评分均较传统组有不同程度地提高，且汇总、分析试验组学生反思日记发现，反思性教学的实施有效促进了学生积极参与教学活动及发挥主动思考的能力，加深了对人文关怀知识的理解，激发了学生内在的关爱情感，加强了对关怀教育的认同并逐渐树立关怀价值观，在此基础上学生的基础综合考试成绩亦得到提高，表明反思性教学可行、有效。

3.2反思性教学的开展有利于教师养成良好的教学习惯，提高教学水平学习不是机械、简单的知识灌输，教师反思的过程经历“具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证”四个过程［5］。教师的教学反思不是为了回顾过去而是为了指导未来的教学行动。试验组教师在教学实践过程中，为将反思性教学顺利贯穿于肿瘤学教学的一系列教学活动中，根据教学任务和要求，结合教学实际，课前充分、科学地计划；课中应用各种教学手段和方法，向学生提问有关反思问题，细心、观察学生反映，记录教学中学生反映较为淡漠的实践环节，以便对教学设计进行再次思考、修改。课后通过与学生交流，根据学生评价与反馈，对教学目标、内容、方法进行自我反馈和评价，找出问题，分析原因，采取补救措施。通过这一系列的反思，有效促进了教师教学观念的及时更新，改善了教学行为，提高了教学水平，有助于教师养成更好的教学习惯。

反思性教学范文篇8

关键词：反思性教学；内容；方法

对于中学语文教学中的反思性教学认识上的问题，最根本的解决方式就是提升中学语文教师的素质。素质的提升，可以有效帮助中学语文教师自觉地接收并学习有关反思性教学的理论知识，使教师清楚地认识反思性教学，体验反思性教学实践在中学语文教学中的价值魅力。那如何提升中学语文教师的素质呢？

一、丰富反思的内容

除了对中学语文教学中以心得体悟为内容的反思外，还应该在以具体的教学实施过程为内容的方面进行反思。（1）反思教学目标。教学目标是指导教学活动的标准，在实施教学之前，语文教师对教学目标能清晰准确的把握，可以保证在教学具体实施之时，使学生的语文素养得到全面的提升，否则，教学目标错误，导致教学活动方向的转向，最终使学生的语文素养的不到完整的提高。（2）反思教学过程。合理的教学组织策略和恰当的教学方法的选择与运用，可以使教学过程更加顺利有效的进行，甚至可以达到事半功倍的效果。（3）反思教学的评价方法。教学评价方式的选择会对教学质量和学生学习和心理产生影响。比如在表扬与批评教育中，要更偏向于表扬教育，使用批评教育时一定要斟酌合适。语文教学中评价方式可以是多种多样的，利用学生与教师对话进行口头评价，在书面交流中如作文批改可以进行文字评价，还可以具体结合学生朗诵能力、阅读能力等语文能力培养中进行评价。

二、选择多样化的方法

1.教育随笔。这种方法主要记录教学实践中的心得体会，由于其只需要纸和笔或者其他进行文字记录与保存的媒介，没有严格的格式、时间等条件的限制，方便易行，是目前中学语文反思性教学中最常采用的方法，这里就不加赘述。

2.教育后记。教育后记是指在教育事件或行为结束后总结经验教训及自身感悟的方法。具体操作上我认为可以建立一个中学语文教学课后反思记录档案，具体内容包括对语文课堂教学的总体评价，具体的教学活动与设计情况，学生的反映情况，师生关系的表现以及其他一些预期之外的事件总结与处理情况等。

3.专题报告。专题报告，顾名思义，就是总结专题性质的教学事件及行为进行反思的一种方法。语文教学中按照文章教学来分，可以分为诗歌教学、小说教学、散文教学、文言文教学等；按照能力培养来分，可以分为口语教学、阅读教学、写作教学等。语文学科教学根据其自身的特点，可以划分许多教学分类，针对某一分类专门进行反思实践，可以使中学语文教师更具体地掌握学生的学习状况及自己的教学能力水平，以对症下药解决问题。专题报告可以是一次就结束的，也可以是进行连续多次后结束的。案例：初中作文教学的三次改进第一次尝试：让学生掌握作文讲评四步骤。布置作文，写作前的指导虽然很重要，但我觉得作文的评改更重要。既然作文本上的评语作用不大，那么干脆就“权力下放”，把作文批改放进课堂，设法引起学生对修改作文的兴趣。我设计了作文讲评课的四个步骤：（1）复习写作基础知识，回忆作文训练目标和作文指导要点；（2）习作展示；（3）学生讨论，指导优点，并提出修改意见；（4）作文修改。第二次尝试：让学生书面记录评改意见。尝试结果，学生反应热烈。他们在讨论中发现了不少优缺点，并能针对作文的不足提出许多较有价值的修改意见。被展示的习作通过修改，作文出色了许多。但经过几次讲评讨论课后，我发现：多数学生能积极参与讨论，但对自己的作文，除了订正错别字之外，基本上不作改动。其中主要原因是，除了被展示的习作之外，大多数学生没有书面记录，课后就忘了修改要求，难以下笔修改。为此，我调整了作文讲评课的操作要求，让学生把对展示习作的意见记录下来，并对照自己的作文，及时记录课堂上提出的修改参考意见。被展示作文的习作者可以作自我辩护或说明，让学生在争论中明确写作要领。第三次尝试：让学生编好写作提纲。指导策略的调整，在一些学生身上奏效，但还有不少学生只稍作改动，改观不大。究其原因，是学生对照写作要求，觉得相距甚远，修改等于重写，太麻烦。确实，对写作基础较差的学生，写一次已是不容易，重写更是头痛。为此，我开始强调写作前要精思，编好写作提纲。我了解到，大部分学生作文前没有计划，提笔就写，一气呵成，写到哪里算哪里。凭感觉写出来的作文，能勉强凑足篇幅，但很难写出好文章。起初，学生虽然编写了写作提纲，但作文的随意性还是很强。原因是多数学生的写作提纲是为了应付老师。为此，我把提纲的讲评与修改引入课堂。要求学生在课堂内修改作文提纲，检查提纲与题目是否吻合，并把提纲写具体。教师巡视。挑出较好的提纲作示范。经过几次训练。学生作文偏题情况大大减少，作文讲评讨论后的“修改工程量”大为减轻。学生变得乐于动手修改作文了。上述案例就是围绕初中语文作文教学这一特点环节而进行的反思，前后进行三次，不断发现问题，分析原因，解决问题，使得教师与学生都得到了相应的发展。当然，中学语文教师进行合作反思实践，还可以通过集体备课，研究语文教学问题，集体听课评课，撰写语文教学案例，研究教学案例等方法来实现。

作者:楼越 单位:义乌市春晗学校

参考文献：

[1]熊川武.反思性教学，华东师范大学出版社，1999年版

[2]吕达，刘立德，邹海燕主编.杜威教育文集，人民教育出版社，2008年版

反思性教学范文篇9

关键词:反思反思性教学教学能力

反思性教学(reflectiveteaching)又称反思性实践(reflec-fivepractice)，是20世纪80年代以来在国际师范教育领域出现的一种新的教学理论与教学实践活动。它是培养教师专业素质的重要方式，也是提高教师教学能力的重要途径。

1反思性教学

1.1反思性教学的含义

反思性教学作为一种思潮或运动，在其发展过程中，不同的倡导者根据自己的经验和意图从不同方面对其概念进行诊释，但多将界定重点放在促进教师专业能力发展方面。现在较能得到认同的是我国学者熊川武对反思性教学的定义，他将反思性教学界定为:反思性教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教育目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”一与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。这一界定说明了教师在反思的过程中既是教授者又是学习者，同时又突显了教师反思的重要性。

1.2反思性教学的特点

(1)反思性教学以解决教学问题为基本点，是一种可重复的反思。它旨在追求更好地完成教学任务，这使得参与反思性教学的教师获得了创造性思考及创造性解决问题的机会，它是一个螺旋式的提高过程。

(2)反思性教学以追求教学实践合理性为动力，是一种对教学产生新的理解的过程。

(3)反思性教学是既全面促进学生发展、又全面提升教师能力的实践活动，是把教学作为师生共同发展的实践过程。

(4)反思性教学以增强教师的道德感为突破口，它让教师感到自己有责任让每位学生成功，而且认为自己的教学能力是学生成功的关键。

2教师教学能力提高的途径—反思

2.1教学反思的方式

教学反思，是教师对自己的教学活动进行审视和分析的过程，是一种通过提高教师自我觉察水平来促进其能力发展的途径。Schon指出，从业者结合亲身经历中的疑惑，通过一系列的反思、研究活动来寻求解决疑惑的方法，是从业者提高自身职业能力最有效的途径。教师的教学反思包括以下步骤。

2.1.1课后小结养成每节课都要进行小结的习惯。小结是对课堂教学的一个反思过程，首先要反思学生，如学生的反应如何、接受程度怎样等，然后要反思教学，如与学生互动如何，教法运用是否得当，是否突出了重点、难点，是否达到了教学大纲的要求等，以便为下次课积累经验，改正不足，发扬优点。

2.1.2听课与集体备课观察和分析其他教师的教学活动，如课堂管理措施、教学方法、学生反应、师生关系、如何处理课堂教学中的突发问题等。通过听课，取长补短，学习长处、反思不足。并在课后彼此交换意见，提出改进措施，以达到共同提高、共同发展的目的。在集体备课过程中，讨论不同讲授方法的优点和缺点，反思上一年在教授本节内容时出现的问题，积极改正。

2.1.3教师评价教师评价是比听课更全面的一种评价方式，要求评价者不但要关注课堂教学的全过程，还要对被评价者的教学文件作出评判，即教学文件准备的各个环节是否得当等。这是一个反思、分析、综合和实践循环的过程，其目的是帮助教师提高教学水平。

2.1.4学生评教在某个学习阶段结束时，让学生评价教师的教学行为，以找出优点和不足，为下一阶段的教学做好准备。

3反思性教学的实践

反思性教学以科学反思为基础，是个体反思和群体反思相结合的教学，是以促进教师发展为直接目的的教学，是不断追求教学实践合理性的教学。在教学过程中，教师可以采用以下方式来实施反思性教学。

3.1调查研究，了解学生需要

反思性教学的主体还是学生，如果不知道学生需要什么、喜欢什么，而凭主观臆断实施教学，则无法取得良好的教学效果。比如针对进人临床实习的学生，带教教师首先要求学生写出详细的人科实习计划，再根据学生希望获取什么知识来制订相应的实习教学计划。

3.2区分个体，结合集体讲课与个别指导

我们知道，虽是同类事物，但也有其共性和个性之分。比如由于《护理技能操作教程》相对规范、细化，护生进科实习后，很快就能掌握基本操作技能，而医学生则不能。因此，在给医学生讲授技能辅导课时，应备齐所需用物，认真备课、示教，先以大班形式教学，再以小组形式教学，必要时一对一进行个别答疑。

3.3勤实践、多提问，返学为敬

学生牢固掌握了课堂所学知识不等于具备了运用知识的能力，还要引导学生动口、动手，进行实际操作练习。比如，要求护生学会初步分诊、询问病史，将跟随医生诊病、跟随教师模拟操作与实际操作相结合。可以指定某护生边操作边讲解，其他护生找出不足之处，最后带教教师给予指导，使其有效地将理论知识与实践结合起来并转换成技能、技巧，应用于实际工作中。

3.4定期祖织麦流活动，进行反思性总结

要求学生学习一段时间后，将自己的想法、体会以日记的形式记录下来，分析问题重点，进行自我反思。教师组织学生展开交流，以培养学生不断反思、解决实际问题能力。

反思性教学范文篇10

关键词：高职；数学；反思性教学

1引言

反思性教学是一种以解决教学问题为基本点、以追求教学实践合理性为动力、以增强教师的道德感为突破口的一种教学模式，它要求教师要时常对照教学理论和课程标准的要求对自己的教学行为进行回顾、反思和研究，从而采取有效的措施弥补教学中的不足，提升教学实践的合理性，进而实现教学目标，促进师生的共同进步和发展。

2当前高职数学教学中存在的问题

2.1学生对高职数学学习充满恐惧。“从前有棵树，叫高数，上面挂了很多人；旁边有座坟，叫微积分，里面葬了很多人”，这句话将高职数学的难度阐述得淋漓尽致。同时，高职近年来扩大招生规模，入学分数不断下降，学生的数学素质越来越差，加上受传统教学的影响，数学教学模式一直以来都比较单一和枯燥。正因如此，一些学习能力及基础差的学生将数学视为灾难，避而远之。2.2教与学严重脱节。近年来高职扩大了招生规模，学生人数急剧上升，通常采用大班模式进行教学，教师很难兼顾到每个学生，只会注意少部分学习优异及活跃的学生，对于学习成绩差的学困生的学习情况缺乏切实的全面了解，但却不知道造成这些现象的原因，导致在教学中教师不能根据学生的实际情况和需求进行针对性的教学，从而使得教与学严重脱节，教师教得累，学生学得也累，但教学质量和效果却不尽人意。2.3教学评价不符合教学目标的要求。由于高职教育的目标是为社会培养更多的应用型技术人才，加上没有升学压力。因此，很多高职学校并重视文化课的教学，而是将教学和管理重点放在学生的专业课程上，这在很大程度上放松了教师及学生对数学教学、学习的思想，消极对待数学。在教学中，教师一再降低教学难度，只要求学生掌握、了解基础的公式和概念，考试题目的难度也随之降低，越简单越好，其目的只是保证大部分学生能顺利地通过考试，而不是让他们学会用数学知识去解决实际生活中的问题，这与高职数学的教学目标严重不符。

3高职数学教学中反思性教学的实践应用策略

3.1确定反思性教学目标。教学目标的确定不仅能对教师的课堂教学起到控制和调节作用，而且关系着学生的发展方向和速度，也是开展反思性教学的重要前提。高职教学的目标是培养更多适应社会发展需要的、实践动手和分析、解决问题能力强的高技能应用型人才，且高职数学与高职院校中很多专业密切相关，是很多专业的基础理论课，因此高职数学教学也必须是为学生及社会的需求服务。在教学中，教师首先要根据学生的实际情况、层次水平以及专业对高等数学的要求等出发确定反思性教学目标。其次，要时刻将学生作为学习的主体，改变传统的教学模式，采用合理的教学方法提高学生的学习兴趣和热情，既要让学生充分掌握相关的知识，又要重视学生学习能力的培养，促进学生的全面发展。3.2营造良好的反思环境。良好的环境能有效提高教学质量和教学效果。因此，教师在高职数学反思性教学中要为学生营造一个良好的反思环境。在教学中，教师要将学生作为教学的主体，时刻关注学生学习成绩、方法等各方面的变化，引导学生从被动学习转为自主学习和思考，从而提高学习的积极性和主动性。另外，教师还要多与学生进行深入的沟通和交流，这一方面是与学生探讨学习方法和策略让学生在探讨中发现、认识自身学习中存在的问题并及时纠正，从而掌握科学有效的学习方法，提高学习质量和效率。一方面在交谈中可以便于教师了解和掌握学生的心理情况，及时排解和消除学生学习中的困难，建立起良好的师生关系，更好地开展数学教学；另一方面是有利于帮助教师正确认识学生眼中的自己，倾听学生对自己教学方法、水平等方面的看法，从而不断启发教师，便于教师为今后的教学进行合理的设计、调整和改进，进而提高教学实践的合理性，实现教学目标。3.3用教学评价促进反思。教学评价的目的不仅仅是为了让教师全面了解学生的学习情况，更重要的是激励学生不断地前进，让教师合理地调整和改进教学策略。因此，教师在高职数学教学中要针对每个层次的学生进行多样化的评价，促使每个学生都能得到积极的评价，从而帮助他们树立起学习的信心和动力。在教学评价中，教师要反思如何才能让学生感受到数学学习的乐趣、如何才能提高学生数学学习的积极性和主动性、如何才能激发出他们的学习潜能等。教师要秉承公平、公正，不能只注视学习成绩好的学生，对于学习成绩差的学生更是要多加鼓励和指导。对于成绩优秀的学生固然要表扬，当成绩差的学生完成一道难题后更是要大力赞赏，从而不断激发出他们的学习潜能，让他们找到前进的动力，从而不断提升自我，提高学习质量和效率。

4结语

综上所述，反思性教学不仅帮助教师正确的认识了自己，弥补了教学中的不足，提升了教学实践的合理性，而且提高了学生的学习兴趣和积极性，促进了师生的共同进步和发展。因此，教师在教学中要确定反思性教学目标、营造良好的反思环境、用教学评价促进反思，进而有效地实现教学目标。

参考文献

[1]王静.关于高职数学教学中反思性教学的实践研究[J].科技风,2017(14).

[2]李蕾.反思性教学在高职数学教学中的应用[J].新课程研究(中旬刊),2016(11).

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