反思范文10篇

反思范文篇1

注重人格和主体回归的人文时代，这是一个弘扬个性。这是一个高度重视问题意识、思维品性和实践能力培养的发明教育时代，这更是一个以信息多元易得可选、教育更趋向民主理性为特征的后喻文化和网络教育时代。这样的时代，教师在教育教学改革中的传承作用得到人们更广泛的认同。教师专业化发展，无论在实践上还是理论上都成为世界教师教育关注的焦点。

如何在自己的专业化水平上有进一步的提高与超越，作为教师。不时地追求。

这个班的男孩们特别地顽皮，记得刚来幼儿园是三年前的事情了接的一个大班。尤其是以三个男孩为首的园的风云人物”人们都说顽皮地孩子都是比较聪明的确，身上尤为显著。

头脑灵活、思维敏捷。欧阳，刘。想象力丰富、能词善辩、能一口气念完一整篇故事。姚，能说会道，讲故事绘声绘色，刘最好的朋友。三人无论是学什么身手都是率先完成的于是会想出各种方式来戏弄其他小朋友，耳边不时传来小朋友的抗议。这时我往往让他三人坐回位子，告诉他不要影响其他人。过了没多久，位子上早已没了踪影。一次、两次、三次之后，陷入了深思中，这样下去不是方法呀？该怎么办呢？试着表扬他身手学得棒，继而请他协助其他小朋友。没想到这个方法果然奏效，三个人安安静静地做起了小老师”

没关系，一次、两次、三次、甚至次失败。失败是胜利之母。每经过一次失败你进步相应增长一分，离一百分也就近一分。人往往都是不时地实践中成长起来的

教育评价的过程，自我反思被认为是教师专业发展和自我生长的核心因素”教师发现、分析、研究、解决问题的过程。也是教师的专业学习与全面发展的过程。反思中，教师的角色发生了两个变化，由单纯的教育工作者变为研究型教师，由“传道、授业、解惑”者变为“学习型”教师，自己身上实现了教学与研究，教育与学习的一体化。从这个意义上说，反思不及只是改进教育实践，还可以改变教师自己的生活方式，这种生活方式中，教师能够体会到自己存在价值与意义，可以逐步实现教师的专业自主发展。

时刻关注幼儿，为了使自己成为一名反思型的教师。关心幼儿的发展；关心自己，关心自己的生长，关心自我完善，努力以自己的生命之光启迪孩子的心灵，为自己的生命能与众多儿童的生命一起闪光而感到自豪与满足。

经常会在教学前进行反思，首先。使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高自身的教学预测和分析能力。每一次活动前，都会对前一次的活动进行反思，想想自己是否与孩子亲近尊重了孩子的发展；否适时的介入活动，有效的引导幼儿；否对孩子的问题、行为做出了及时的反馈…除此之外，还会对孩子在本次活动中的一些表示进行估计，孩子对这个游戏的兴趣会怎样，否会出现比较激动的局面，一旦出现该怎样较好的引导；回答问题时孩子会回答哪些方面的内容，考虑各种答案的可能性等。

反思范文篇2

我认为，师德是社会公德的一个组成部分，是符合社会规范，又具有教师职业特点的一种行业公德。它是教师群体的道德观念、道德准则、道德行为的总和。师德的内涵，也是经过长期的积淀而被人提炼而成的。但是，作为社会公德的一部分，它又必然是与时俱进的，反映出各个时代的特征。同理，不同时代的教师就应有鲜明时代特征的精神风貌。

一、对新时期师德内涵的理解。

首先，新时期的师德应表现为一种以对学生爱为核心的强烈的使命感和责任感。师之爱不同于父母的亲情之爱，这种爱要着眼于对全体学生的培养，着眼于学生德、智、体、美等多方面全面发展。

其次，新时期的师德应表现为一种与时俱进的先进理念。包括先进的教育观、教学观、师生关系观，代表先进的文化。必须要反映广大人民的根本利益。对教师来说既要教好书又要育好人。

再次，新时期的师德，还应表现为一种具有表率作用的人格魅力。孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师的工作是培养人的工作，而最能起到深远影响的是教师的人格因素。有人将教师喻为学生人生的引路人，是十分有道理的。

新时期的师德，还应表现为一种以先进文化为底蕴的高尚的情操。陶行知先生说：“要人敬的，必先自敬，重师首先师自重。”教师是先进科学文化传播的使者，所以，他首先必须是一个“文化人”，能以一种积极向上的时代精神去感召下一代。

二、新时期师德建设的思考：

1、人文关怀，精神建构。

我们认为，教师对学生的爱就是树立“以人为本”的素质教育的理念，要注重人文关怀，精神扶持，成为学生健康成长的指导者和引路人。具体表现在对学生的人格尊重上。平等地看待每一个学生，关爱每一个学生，严格要求每一个学生。要关注学生的全面发展，和谐发展。要充分发挥学生主体性、独立性、创造性，鼓励学生积极主动的学习和参与社会实践活动，使学生的潜力得到充分发展。为学生的成功作出不懈的努力，要使学生在获得科学文化的同时，获得精神的成长，形成健全的人格。丰富儿童的精神世界，使学生获得爱、懂得爱、学会爱。

同样，加强师德建设时，我们对广大教师也应该改注重人文关怀和精神建构，我们不能仅仅只关注教师业务水平的提升，知识结构的改善，还应充分重视他们人文精神的充实，建筑起精神文明的长城。使广大教师不仅成为科学文化知识的使者，更要成为弘扬先进文化、建设精神文明的特使。用陶行知先生的说法，师德建设就是“建筑人格长城”！

2、终身学习，持续发展。

新时期的教师要树立终身学习的理念，加强自我的思想、道德建设。现代社会是一个终身学习的社会，教育教学同样处于与时俱进的状态，所以，教师要能适应时代的要求，更好地完成教育教学任务，就必须终身学习，具备可持续发展的潜力。师德建设要加强政治修养，提高教师的政治素养、道德素养。提高业务修养，不断学习，改进、完善自己的知识结构和能力结构，能适应教育不断发展的需要。鼓励教师敢于创新，敢于超越前人，敢于进行教育教学改革，始终站在教改的前沿。走持续发展的道路。

3、注重小节，修炼人格。

教育无小事，教师的一言一行都是学生关注的方面，往往起着一种潜移默化的影响作用。而这些作用又往往是通过那些看似不起眼的细节实现的，因为学生眼中的教师都是具体的，而教师又是学生心目中的“权威式人物”。所以，现代师德建设必须注重从小节抓起，重视人格的修炼。要求教师要以先进的人生观、价值观、世界观影响学生。作为学生的榜样，引路人，要做到为人师表，要铭记-——从我做起，从小事做起，从今天做起！教师要以自身良好的师德形象带动更多的具有高素质人的诞生，培养学生现代人具有的素养。

4、乐于奉献，实现自我。

教师的工作从本质上说，是一种利他性的工作，它不可能获得直接的财富改变自己的物质生活；同时，工作的质与量也很难数字化，除了讲台上的显性工作外，还有不少隐性的努力，都是无法一一计量而给予酬劳的。因此，教师需要一种奉献精神。教师要有创新意识、进取精神。要制定个人的奋斗目标，不断追求成功。建立平等的思想，建立服务育人的理念。为教育事业，为学校的发展奉献自己的一切，在下一代的健康成长、全面发展中实现自己的人生价值。

三、新时期师德的建构方法。

1、优秀道德的继承和发扬：

中华民族悠久的历史形成了许多美德，积淀了许许多多不应抛弃的道德标准与道德观念。如“热爱学生、先人后己、学而不厌、诲人不倦、人无信而不立、教学相长、言行一致、尊老爱幼”等。这些传统美德经过扬弃后应该成为新时期师德内容之一。对这些传统的继承和发扬，可以提高教师的自身素质。我们学校通过政治学习，使教师懂得：教师工作的对象是学生，因此教师热爱学生是天经地义的事。如果教师对所任教的学生没有感情，就谈不上热爱教育事业，也就做不好教育工作。要把教育工作看成是一项事业，全身心地投入，明白：愚昧的惩罚是更严重的愚昧。学习于漪、何金娣、查文红等先进的教师事迹，从她们高尚的师德风范中看到“人梯精神”和“红烛精神”，知道教育责任，任重道远。

2、运用群体准则框正个人行为。

师德建设也需要一种良好的环境。每一位教师都有给人以良好的个人形象的愿望，假若我们能充分运用这种积极的心理，形成一种良好的群体规范，它对个体的行为就得以起到很好的引导、示范和框正的作用。但是利用群体准则要把握好度。要树立教师职业风范，建立规范、条例、办法、纪律是必不可少的。但最重要的，是在于引导教师自觉地以这些群体规范来检查、矫正、自己的行为，要求自己。师德队伍的形成是一个学习、反思、规范的过程，也是一个从他律到自律的过程。我校组织教师学习了《上海市教师师德规范》，制定了《泗塘新村小学教师师德规范》和《泗塘新村小学时的考核条例》，实行“师德一票否决制”。通过这样的群体认同的规则的制定，规范教师的言行。学校还通过改革分配制度，明确“做多做少不一样”，“做好做坏不一样”，通过群体的舆论导向，健全管理制度，完善教师人格，成为符合新时期需要的人民教师。

3、目标引导，变外在规范为内在需求。

每一个人都有一种自我发展的渴望，都有一种自我价值实现的需要。对道德的追求只有成为广大教师自我的需求时，才能成为一种信念，转化为实际的行为。而这一点离不开目标的积极引导。我们学校的师德建设目标是：全面贯彻党的教育方针，树立科学的教育理念，正气、正派，讲团结、善合作，有爱心、求奉献；善于反思、严于律己、积极进取；和衷共济、团结奋进。学校还要求每个教师确立个人的发展计划，真实地分析自己，明察自己的得失长短，制订改进措施，明确前进的方向。学校则充分创造条件，提供舞台，优化环境，充分发挥每一位教师的聪明才智，让每一位教师都有发展的机会。

4、升华自我认识，倡导自我建设

升华自我认识，倡导自我建设是师德建构很重要的一环。其意义在于使教师确立人生目标，实现自身价值。对新时期师德重要性的认同，能使教师从理念化为自觉的行动，细小之处显师德。如：我校六年级学生赴“东方绿舟”参加社会实践活动，在活动的过程中，教师用自己的行动体现出浓浓的师生情谊。学生没有伞，教师自始自终为学生打伞，顾不得淋湿自己的衣裳。学生不会铺床叠被，老师手把手教，动手一起干。洗漱用品要归位，既要放到指定的地点，又要摆放整齐，老师又深入学生中。共同的活动，使师生感情更加深厚。服务于学生，正是师德的具体的表现。我们的教师都认为这是应该的，是最基本的。

反思范文篇3

我认为，师德是社会公德的一个组成部分，是符合社会规范，又具有教师职业特点的一种行业公德。它是教师群体的道德观念、道德准则、道德行为的总和。师德的内涵，也是经过长期的积淀而被人提炼而成的。但是，作为社会公德的一部分，它又必然是与时俱进的，反映出各个时代的特征。同理，不同时代的教师就应有鲜明时代特征的精神风貌。

一、对新时期师德内涵的理解。

首先，新时期的师德应表现为一种以对学生爱为核心的强烈的使命感和责任感。师之爱不同于父母的亲情之爱，这种爱要着眼于对全体学生的培养，着眼于学生德、智、体、美等多方面全面发展。

其次，新时期的师德应表现为一种与时俱进的先进理念。包括先进的教育观、教学观、师生关系观，代表先进的文化。必须要反映广大人民的根本利益。对教师来说既要教好书又要育好人。

再次，新时期的师德，还应表现为一种具有表率作用的人格魅力。孔子曰：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”教师的工作是培养人的工作，而最能起到深远影响的是教师的人格因素。有人将教师喻为学生人生的引路人，是十分有道理的。

新时期的师德，还应表现为一种以先进文化为底蕴的高尚的情操。陶行知先生说：“要人敬的，必先自敬，重师首先师自重。”教师是先进科学文化传播的使者，所以，他首先必须是一个“文化人”，能以一种积极向上的时代精神去感召下一代。

二、新时期师德建设的思考：

1、人文关怀，精神建构。

我们认为，教师对学生的爱就是树立“以人为本”的素质教育的理念，要注重人文关怀，精神扶持，成为学生健康成长的指导者和引路人。具体表现在对学生的人格尊重上。平等地看待每一个学生，关爱每一个学生，严格要求每一个学生。要关注学生的全面发展，和谐发展。要充分发挥学生主体性、独立性、创造性，鼓励学生积极主动的学习和参与社会实践活动，使学生的潜力得到充分发展。为学生的成功作出不懈的努力，要使学生在获得科学文化的同时，获得精神的成长，形成健全的人格。丰富儿童的精神世界，使学生获得爱、懂得爱、学会爱。

同样，加强师德建设时，我们对广大教师也应该改注重人文关怀和精神建构，我们不能仅仅只关注教师业务水平的提升，知识结构的改善，还应充分重视他们人文精神的充实，建筑起精神文明的长城。使广大教师不仅成为科学文化知识的使者，更要成为弘扬先进文化、建设精神文明的特使。用陶行知先生的说法，师德建设就是“建筑人格长城”！

2、终身学习，持续发展。

新时期的教师要树立终身学习的理念，加强自我的思想、道德建设。现代社会是一个终身学习的社会，教育教学同样处于与时俱进的状态，所以，教师要能适应时代的要求，更好地完成教育教学任务，就必须终身学习，具备可持续发展的潜力。师德建设要加强政治修养，提高教师的政治素养、道德素养。提高业务修养，不断学习，改进、完善自己的知识结构和能力结构，能适应教育不断发展的需要。鼓励教师敢于创新，敢于超越前人，敢于进行教育教学改革，始终站在教改的前沿。走持续发展的道路。

3、注重小节，修炼人格。

教育无小事，教师的一言一行都是学生关注的方面，往往起着一种潜移默化的影响作用。而这些作用又往往是通过那些看似不起眼的细节实现的，因为学生眼中的教师都是具体的，而教师又是学生心目中的“权威式人物”。所以，现代师德建设必须注重从小节抓起，重视人格的修炼。要求教师要以先进的人生观、价值观、世界观影响学生。作为学生的榜样，引路人，要做到为人师表，要铭记-——从我做起，从小事做起，从今天做起！教师要以自身良好的师德形象带动更多的具有高素质人的诞生，培养学生现代人具有的素养。

4、乐于奉献，实现自我。

教师的工作从本质上说，是一种利他性的工作，它不可能获得直接的财富改变自己的物质生活；同时，工作的质与量也很难数字化，除了讲台上的显性工作外，还有不少隐性的努力，都是无法一一计量而给予酬劳的。因此，教师需要一种奉献精神。教师要有创新意识、进取精神。要制定个人的奋斗目标，不断追求成功。建立平等的思想，建立服务育人的理念。为教育事业，为学校的发展奉献自己的一切，在下一代的健康成长、全面发展中实现自己的人生价值。

三、新时期师德的建构方法。

1、优秀道德的继承和发扬：

中华民族悠久的历史形成了许多美德，积淀了许许多多不应抛弃的道德标准与道德观念。如“热爱学生、先人后己、学而不厌、诲人不倦、人无信而不立、教学相长、言行一致、尊老爱幼”等。这些传统美德经过扬弃后应该成为新时期师德内容之一。对这些传统的继承和发扬，可以提高教师的自身素质。我们学校通过政治学习，使教师懂得：教师工作的对象是学生，因此教师热爱学生是天经地义的事。如果教师对所任教的学生没有感情，就谈不上热爱教育事业，也就做不好教育工作。要把教育工作看成是一项事业，全身心地投入，明白：愚昧的惩罚是更严重的愚昧。学习于漪、何金娣、查文红等先进的教师事迹，从她们高尚的师德风范中看到“人梯精神”和“红烛精神”，知道教育责任，任重道远。

2、运用群体准则框正个人行为。

师德建设也需要一种良好的环境。每一位教师都有给人以良好的个人形象的愿望，假若我们能充分运用这种积极的心理，形成一种良好的群体规范，它对个体的行为就得以起到很好的引导、示范和框正的作用。但是利用群体准则要把握好度。要树立教师职业风范，建立规范、条例、办法、纪律是必不可少的。但最重要的，是在于引导教师自觉地以这些群体规范来检查、矫正、自己的行为，要求自己。师德队伍的形成是一个学习、反思、规范的过程，也是一个从他律到自律的过程。我校组织教师学习了《上海市教师师德规范》，制定了《泗塘新村小学教师师德规范》和《泗塘新村小学时的考核条例》，实行“师德一票否决制”。通过这样的群体认同的规则的制定，规范教师的言行。学校还通过改革分配制度，明确“做多做少不一样”，“做好做坏不一样”，通过群体的舆论导向，健全管理制度，完善教师人格，成为符合新时期需要的人民教师。

3、目标引导，变外在规范为内在需求。

每一个人都有一种自我发展的渴望，都有一种自我价值实现的需要。对道德的追求只有成为广大教师自我的需求时，才能成为一种信念，转化为实际的行为。而这一点离不开目标的积极引导。我们学校的师德建设目标是：全面贯彻党的教育方针，树立科学的教育理念，正气、正派，讲团结、善合作，有爱心、求奉献；善于反思、严于律己、积极进取；和衷共济、团结奋进。学校还要求每个教师确立个人的发展计划，真实地分析自己，明察自己的得失长短，制订改进措施，明确前进的方向。学校则充分创造条件，提供舞台，优化环境，充分发挥每一位教师的聪明才智，让每一位教师都有发展的机会。

4、升华自我认识，倡导自我建设

升华自我认识，倡导自我建设是师德建构很重要的一环。其意义在于使教师确立人生目标，实现自身价值。对新时期师德重要性的认同，能使教师从理念化为自觉的行动，细小之处显师德。如：我校六年级学生赴“东方绿舟”参加社会实践活动，在活动的过程中，教师用自己的行动体现出浓浓的师生情谊。学生没有伞，教师自始自终为学生打伞，顾不得淋湿自己的衣裳。学生不会铺床叠被，老师手把手教，动手一起干。洗漱用品要归位，既要放到指定的地点，又要摆放整齐，老师又深入学生中。共同的活动，使师生感情更加深厚。服务于学生，正是师德的具体的表现。我们的教师都认为这是应该的，是最基本的。

反思范文篇4

1认知“信息疫情”

“信息疫情”是英语单词“information+epide-mic”的组合缩写，意指过量的信息，既有真实的，也有捏造的，导致人们难辨真假，因此产生一系列心理和行为反应，不仅影响公众的身心健康和思维认42竞争情报第16卷第6期知，也可能制造群体性恐慌，导致大量社会失序问题乃至社会局部动荡[1]。WHO全球传染病防范主任SylvieBriand博士解读“信息疫情”时指出，伴随疫情暴发的，是与病毒相关的“信息疫情”的暴发。WHO总干事谭德塞表示，错误信息使卫生工作者的工作变得更加困难，还转移了决策者的注意力，造成了混乱，向普通公众传递了恐惧和不安。2020年2月13日，WHO针对疫情召开了创新研究会，“信息疫情”成为会议聚焦的一个新名词，被认为是“各种繁杂的信息传播速度远比病毒快得多、普通人处于信息过载的状态[2]”。鉴于互联网的开放性、快捷性、虚拟性的特点，“信息疫情”呈现出信息滋生快、信息内容杂、传播速度强、受众对象广、危害程度高等一系列特征。近年来网民数量持续增加，“手机依赖症”日趋严重，根据中国互联网络信息中心（CNNIC）的第45次《中国互联网络发展状况统计报告》，截至2020年3月，我国网民规模达9.04亿，普及率达到64.5%，在线教育用户规模达4.23亿，占网民总体的46.8%[3]。在这个人人皆媒体、人人都是信息传播源的网络世界，突发事件极易吸引公众眼球，催生大量沉寂的“舆论散户”，借助网络评论低门槛和自身对信息的主观理解，各类信息的滋生频率成指数级增长，进而产生“信息疫情”。自媒体微应用的不断涌现，微博、微信、朋友圈等社交媒体平台传播路径是高效的一对多、多对多的交互式传播，打破了原有信息链流转的传播闭环，形成了由单点向多点再向散点的发散性传播模式。传播途径中，受众因知识水平、生活习惯、思维方式、道德观念等方面的较大差异，形成舆论主客体的多元性特征，加上传播节点复杂、传播路径多样，信息内容会发生相应的变化甚至是质的反转，最终各个信息节点汇聚在网络空间这个统一的信息平台，信息内容成为繁杂的“大锅烩”。基于网络传播的高效响应性及用户节点的无限扩散性，社会生活中任何突发事件一经关注，即可在短短数分钟内得以迅速传播。各媒体平台纷纷推置热点事件与头版头条，极力造成“曝光效应”，以博取公众眼球，提升关注度，致使单一突发事件的相关信息、评论在各传播节点之间产生持续发酵的连锁效应。社会公众是“信息疫情”的主要生成力量和影响对象。由于信息的高滋生率和高传播率，众多用户均可利用碎片化的时间即时获取各类信息，使受众对象层级递增。而“信息疫情”传播过程中，大量信息谣言会滋生，比如肺炎疫情期间，就有“天津飞机喷洒消毒药水”“燃放烟花爆竹预防感染”“喝漂白水预防病毒”等杂音、噪音，利用社会公众信息情报分析能力的不足，引导其无意中成为谣言不断扩散的继推者，让政府相关媒介辟谣过程变得消极和被动，甚至被泛公众化的错误认知所淹没。此种信息良莠并生，消息真假难辨的现实局面，极易引起部分民众的焦虑、惶恐和无助等负面情绪，影响社会和谐安定的氛围。

2信息素养提升之道

信息化的发展已成为新常态，公众信息素养水平是衡量一个国家综合国力的重要指标。全媒体时代，公众可以随时随地自主地表达自己的思维和观点，极易造成带有功利性的违背信息伦理、制造信息谣言的“信息疫情”。公众若不具备基本的信息素养，面对繁杂信息时没有选择、辨识、理解、评估、创造信息的能力，对于“信息疫情”的认识就可能片面化、偏颇化，容易受自身情绪和负面因素的影响，难以正确、理智、客观地表达自己的观点，继而出现盲目跟帖，滋生网络谣言。提高公众信息素养是增强公众参与社会管理能力、净化网络舆论环境的根本途径。公众具备良好的信息意识，掌握情报采集、分析和处理能力，遵守信息伦理，可有效甄别信息的真假，不造谣、不信谣、不传谣，从而克服“信息疫情”中谣言和虚假新闻带来的社会危害，从根本上推动信息空间的健康发展，为公众舆情表达提供良好的空间环境。2.1构建信息素养教育体系。世界上众多国家和地区都已制定了信息素养评价的相关标准和具体指标，形成了相对完备的信息素质培养标准体系。2016年，美国大学与研究图书馆协会的《高等教育信息素养框架》，优化了信息素养教育体系，被很多国家作为高校信息素质教育的纲领性文件。2019年，联合国教科文组织“全球媒介与信息素养周”的主题为“媒介与信息素养公民：知情、参与、赋权”，意指媒介与信息素养有利于赋权公民并保障其知情权和参与权，具有良好媒介与信息素养的人善于利用多源信息丰富认知、促进对话、远离谣言[4]。我国在信息素养培养体系建设方面起步相对较晚，目前还没有全国性的面向社会公众的信息素养相关标准性文件。2005年，《北京地区高校信息素质能力指标体系》是我国首个比较完整的信息素质指标体系。2018年，我国教育部高校图工委制定了《关于进一步加强高等学校信息素养教育的指导意见》，属于高校信息素养教育的指导文件。为适应全新信息环境的挑战，国家、社会和高校等各个层面都应进一步优化信息素养教育体系，发挥公众的网络舆论优势，让公众成为网上发声的主旋律，成为正能量的传播源。2.2发挥主流媒体聚焦效应。新媒体时代实现了人们之间的“零距离”，提升了公众话语权与表达权的节奏感，但基于受众与媒介现实之间的认识偏差，敌意媒体效应极易造成“信息疫情”，致使网络谣言出现，网络失序增加，网络生态受到污染。提升受众信息素养，维护媒体公信力便成为抵制“信息疫情”的有效保障，官方媒体和主流媒体对事件的报道具有权威性，影响着人们对舆论热点的判断，扮演和传递着网络时代的正能量[5]。社会要主动发挥主流媒体的聚焦效应，积极开展公众媒介信息素养的教育引导。比如，肺炎疫情期间，人民日报微信公众号推出“疫情信息”专题，腾讯新闻实时查询疫情追踪，情报界也有杂志（《竞争情报》）开设“情报战疫”新媒体专栏等，来影响和引导受众对事件报道的判断和评价，提升受众对海量信息的情报分析与评判能力，帮助公众建立起客观公正的舆论信息价值评判标准，使主流价值观能够在大众传播过程中占据主导地位[6]。2.3提高公众自身媒介素养。媒介融合环境下，各种媒介相互交融，良莠不齐的网络信息多途径、多方式地自主传播，使信息获取变得越来越容易，而信息辨识则显得越来越重要。国际图联（IFLA）把批判性思维作为媒介素养和信息素养的关键技能。公众既是信息舆情的消费者，同时也是信息舆情的创造者和传播者。面对新媒介，应当主动提高自身的信息素养，提高运用情报知识分析、甄别、创造、共享信息的能力，不被一些网络大V或不良传媒的消极、不实言论所诱导，能够利用自己的情报素养（包括信息知识、信息能力、媒介使用等）对网络信息做出正确的理解和判断，从而客观真实地表达自身观点，积极参与社会舆情，切实做负责任的“发声者”和思维缜密的“接收者”。2.4推进信息素养培育的供给侧发展。信息素养培育旨在全面提高公众信息素质。供给侧发展就是通过资源、用户和相应信息技术、情报知识等相关要素的整合调控，实现各构成要素之间的优化配置。近年来，国内信息素养教育持续开展，如设立新生馆员制度、开展嵌入式元素养教学、建设公众网络学习平台、开设MOOC课程等，但由于培育过程缺乏连续性、教育体系缺乏系统性、培养特质缺乏批判性思维，并不能满足多媒体环境下公众对信息素养的现实需求。要达到公众信息素养整体提升的既定目标，必须从供给侧发力，以政策支持鼓励各行各业推进信息素养教育，使理论培养结合现实案例，情报知识融入社会实战，从而有效推进公众信息素养的培育发展。2.5加强信息道德修养教育。公众利用网络信息应当遵循一定的行为规范，包括信息道德与信息法律。信息法律是被动的约束，信息道德则是主动的遵守，它依靠信息人的自律和社会舆论来保证实现。“信息疫情”正是考验信息道德的承受底线，面对“信息疫情”，部分公众信息道德认知紊乱，甚至发生网络道德失范行为[7]。加强网络信息道德修养教育，可以有效提升公众信息道德规范意识，引导大家理性参与网络信息的与传播，客观批驳网络信息不道德行为，提高新媒体时代的信息素养水平。3信息素养未来之势未来，随着5G网络的全方位渗透和大数据技术的普及应用，“信息超载”现象将更加突出，信息疫情也日趋多元，真相和表象之间变得愈加扑朔迷离。面对世界之大变局，信息情报工作就要肩负“察势”使命，努力提升大众情报信息素养。首先，情报意识和能力是信息素养的重要内涵之一，情报思维不应为情报人所独有，而须成为现今复杂信息环境下公众保持理性思考的一门必备技能[8]。通过情报思维循序渐进地将情报信息意识渗透于日常思维惯性中，增强对网络信息的感受力、洞察力，摆脱被动浏览式的信息灌输干扰，以情报的视角于混乱无序的信息中捕获目的信息，抑或从司空见惯的报道中透视有价值的信息，从而实现信息认知的沉淀和信息思维的自觉转化。其次，针对未来信息的开源共享性、多元无序性、动态复杂性，公众需要掌握相应的情报信息分析、辨识能力，能够对碎片化的多源情报流进行全面评估，有效利用情报信息检索工具，对异构的海量数据信息，如微博数据、网页新闻、专题数据库等进行精准检索，经过吸收、提炼、分析之后形成正确的判断与决策，进而创造出新的更有价值的信息成果[9]，实现信息泛在融合的无边界共享与“泛众”传播，构筑一道防止信息疫情扩散的隔离墙，发挥好正能量的传播效应。最后，公众需进一步强化信息伦理道德意识。信息伦理道德是指公众从事信息活动时应遵循的行为规范的总和。全媒体时代存在不良信息泛滥、电脑黑客横行、网络安全事件频发等信息问题，在对静态的、碎片化信息或知识进行选择、评判、分析、传播的同时，公众的自我批判性思维和自我反思能力成为网站信息净化的重要影响因素，因此提高信息素养势在必行。

公众的个体性、差异性特点，意味着信息素养在自身层次、受教方式、接受程度等方面存在千差万别，因此，公众信息素养培育和提升不是一蹴而就的，而是需要一个全面持续的漫长过程。全媒体时代，公众的信息思维方式和行为范式必须准确识变、科学应变，要与时俱进地以泛在的、融合的媒介为坐标体系，培养公众用情报的思维方式思考和解决问题，引导公众由社会信息的“聆听者”“接受者”转变为信息正能量的“发声者”“缔造者”，营造和扩大公众参与社会管理的舆论氛围和影响。

参考文献：

[1]陈超.如何应对“信息疫情”——再谈疫情防控阻击战中的信息情报[J].竞争情报.2020(4):1.

[2]王景侠.战胜“信息疫情”,需提升公众媒介信息素养[J].新华书目报.2020(4):1-3.

[3]中国互联网络信息中心.第45次《中国互联网发展状况统计报告》.[EB/OL].[2020-04-28].

[4]黄如花.从重大突发公共卫生事件的应对谈信息素养教育的迫切性[EB/OL].[2020-03-02].

[5]令小熊.对自媒体时代的认识[J].玉溪师范学院学报.2014,30(2):45-49.

[6]刘一鸣,张媛.微媒体舆情风险成因与引导策略探究[J].传媒观察.2018,417(9):34-39.

[7]董瑶.论高职计算机教育中信息化管理体系思想的缺失[J].南京广播电视大学学报.2017,88(3):41-44.

[8]徐宏宇.战疫行动中的情报思维:对话上海图书馆（上海科学技术情报研究所）馆所长陈超[J].竞争情报.2020,16(3):2-8.

反思范文篇5

十几年来，舞剧创作已经不再是少数艺术家关心的事情，而经常成为各地的重头戏，或者是“重大文化工程”。领导亲自挂帅、管理机关全力参与，是普遍的现象，投资、拨款因此也可以一路畅通，在各类舞台节目中往往独领风骚。目前，仅河南一省就有3台舞剧正在运作。舞剧为什么受到如此青睐？

有的专家认为，舞剧是综合性艺术，可听可视，并且块头大，与音乐会、话剧相比，容易产生轰动效应；与歌剧、戏曲相比，更能吸引社会的注意；与歌舞晚会相比，可以作为一部完整作品流传下来。因此，舞剧是地方“政绩”中最佳的文化项目。有的专家认为，舞剧比较容易体现地域的文化风貌、历史事件、自然景观、知名人物，所以，各地方都以舞剧作为自身推广、宣传、介绍的载体，江西是瓷，北京是圆明园，广东是“刑场上的婚礼”，河南是少林，江苏无锡是阿炳，湖北宜昌是土家，甘肃当然就是敦煌了。也有的专家以为，由于近几年晚会普及，使一批舞蹈编导因晚会而走红，由他们转回来编导舞剧，既提升了舞剧的知名度，又把一些流行的艺术手段带入舞剧之中，推动了舞剧的大众化。

究竟是利是弊

舞剧数量大增，是利是弊？文化部艺术司司长、舞蹈理论家于平代表了一种意见。舞剧是舞台艺术中的重要剧种，是舞台综合能力的体现，舞剧的增加和发展可以促进舞台繁荣，也标志着舞台综合能力的提高。相对歌剧的衰微、音乐剧的难产、戏曲的原地踏步或者本体褪色而言，舞剧能够多产，并且有的作品在表现方式上明显进步，有的作品赢得了市场，应该是一种值得肯定的现象。而且视舞剧为“政绩”也未尝不可，因为纳文化发展于地方“政绩”之中，对文化本身有益。各地的舞剧如今其实都是全国舞台力量优化组合的产物，这也大大推动了我国艺术人才的流动。至于舞剧发展中出现的各类问题，那是另一回事情。

上海城市舞蹈有限公司就是因为看中舞剧的市场才于1年多以前成立的，他们先后制作了多部舞剧，在海内外市场取得了明显的成绩。董事长孙明章说，舞剧发展在舞台艺术繁荣中不可或缺，各种问题都是在发展中才产生的，关键是如何解决这些问题。上海城市舞蹈有限公司重点就是解决舞剧的艺术价值和市场之间的关系。

舞蹈评论家赵国政则认为，舞剧花钱太多，少则百万，多则千万，其中有些作品登台不久就销声匿迹，有的只为获奖和进京，有些根本没有票房，还有的团体演几场就散伙了，可以说，不成功的占多数，白白花去大量的资金。而舞蹈作品尽管投入少，却在十几年中留下了相当多的精品。其实，优秀的舞蹈作品对编导来讲，并不比编舞剧容易。大家一窝蜂地跑去编舞剧，还是有好大喜功的心理在作怪。

问题出在哪里

无论对舞剧盛产持什么观点，但大家都认为舞剧创作、表演、制作的确到了全面反思的时候了。

于平说，舞剧最突出的是剧本问题，不但构思常常雷同，而且戏剧内核也不足，框架搭不起来，枝蔓过多，人物关系松散，不大会讲故事，一件事老说不完整，不该死的非要死，不该爱的偏在那里爱，相互间的矛盾根本不成立。由于舞剧常常是以古典舞的形式出现，所以都在那里“玩”身韵，语汇很单调，许多作品男女主角的舞蹈看不出来有哪些特点，大致相同。

赵国政认为，现在的舞剧大多是用一堆语汇堆砌一个不成结构的松散的故事，都是一加一那么加上去的，无非就是漂亮一点，没有令人心动的舞段，双人舞、单人舞都留不下来，过眼烟云而已。

作曲家叶小钢近几年参与了多部舞剧的创作，对舞剧的弊端深有体味。他说，作品立项常常心血来潮，仓促上马，极不严谨，浪费太大。一部像样的作品内部结构都显得参差不齐，这一块可能很好那一块却可能很差，更别说一般作品了。

反思范文篇6

一

何谓理性？

理性与反思、自我、逻辑、科学……等概念一样，都是来自西方的舶来品。但西方各种哲学流派对理性有着不同的理解，如古希腊的斯多葛派认为理性是神的属性与人的本性，将判断力视为真理和道德的共同源泉；柏拉图和斯宾诺莎的唯理论，从唯心和唯物的不同立场否定感觉经验，把理性看成认识和知识的唯一源泉；18世纪法国唯物主义者，从机械唯物论的视角抹杀生命现象与物质运动的质的差异，主张将理性作为衡量一切现存事物的唯一标准；康德试图弥合客观的理性和知性与主观的道德和审美两个世界的明显鸿沟，提出一种先验的道德宗教或道德哲学，将理性上升为融知性与感性为一的先天形式；黑格尔则从他的“绝对精神”世界观出发，将理性仅仅视为具体的、辩证的思维方法……尽管上述种种观点都出自鼎鼎大名的西方先哲；尽管他们对于哲学及理性的研究做出过巨大的贡献；尽管他们的理性观大抵也都是围绕着人类和人性展开的，但我认为他们都具有两个弱点：一是高高在上，脱离了广大民众；二是形而上学，脱离了现实生活。正如西班牙哲学家何·奥·加塞尔所说：“自笛卡尔以来的现代哲学是深深扎根于唯心主义之中的。这个哲学取向到了康德、黑格尔等人而达到极致；这种哲学跟生活是决然对立的，就像在生活的洪流中逆流而上。”（〔西〕何·奥·加塞尔《什么是哲学》，P88，北京，商务印书馆，1994）因此，无论他们的这些古典和近代的理性定义是什么，我都不感兴趣。

二

真正将西方的哲学和理性回归广大民众和现实生活的，是西方的现代哲学家（我们的传统哲学从未超越生活，自然无需回归），其中最深刻也最难懂的大约是海德格尔，最精辟又最通俗的则是弗洛伊德。弗洛伊德的理性定义就是自我。具体地说，就是：人人皆有本我，所谓本我，也就是我们通常所谓的天性、本能、七情六欲或感情，满足它们便是人生的根本动力。一个人，无论他生活在什么时代、什么文化或体制的社会，打着什么样的阶级或阶层的烙印，具有什么样的世界观和人生观，其一生的思想和行为，归根结底都离不开这一根本动力。用金岳霖先生的话来说，就是：“情求尽性。”

但人的天性、本能、七情六欲或感情千差万别——有的好色、有的好食；有的好动、有的好静；有的好权谋、有的好自由；有的好幻想、有的好实干……也就是说，秉性各异，人各有志。然而，人偏又是脱离了社会便无法生存的社会性动物，在共同的社会生活中，如果人人皆按照自己的秉性和志趣率性而为，社会生活便乱了套，社会也就不成其为社会。为了规范或制约各不相同的“性”或“志”，社会便约定俗成出种种“超我”，来作为人们先验的或超验的精神权威——诸如上帝、天道、宗教、民族、国家、党派、伦理、道德、正义、良知、宪法、法律、公约、规则……等等，尽可能限制或制止那些妨碍他人或危害社会的“情求尽性”。也就是说，“情求尽性”必须以服从超我为前提。用金岳霖先生的话来说，就是“用求得体”。超我便是“用求得体”的那个“体”。

超我并非像那些西方古典或近代的哲学家所以为的或宣扬的那么绝对，在绝大多数的情况下，它都是相对的和具体的，即除了人类共有的超我——如不得毁灭人类、不得从事危害人类的活动、必须为子孙后代着想……等等外，不同的人群——大至国家、民族，小至团体、家庭，又会根据各自不同的文化传统和现实需求，形成各自不同的具体的超我。例如，美国的女子可以在公共场合着比基尼，阿拉伯世界的女子则必须将全身裹严到只露出眼睛方能上街，而爱尔兰西部海上的一个叫伊洛斯比格的岛上的农村社会，母亲“从来不也不会亲吻或拥抱自己的孩子”，甚至将给孩子哺乳也视为“下流的裸露行为”（〔美〕L·H·詹达，K·E·哈梅尔：《人类性文化史》，P125，北京，中国妇女出版社，1988）。但即使是美国，也并非从来就允许女子在公共场合着比基尼的，在不到一个世纪之前，他们的女子也不允许在公共场合中裸露胳膊和大腿。而且，就是在今天，也不是每个家庭都允许子女在公众场合下着比基尼的。换言之，超我是因文化、时代而异的。

这就意味着人人皆不得不在本我与超我或“性”与“体”的夹缝中生存，或者说，不得不在对立的两间走钢丝——若一味放纵本我，便会成为害群之马，受到社会的制裁；若一味服从超我，便会异化为丧失正常人性的工具人。因此，人生便意味着随时随地用理性在两间进行判断和权衡。那么，理性也就是自我，亦即“用求得体”。

金岳霖先生的“情求尽性，用求得体”（金岳霖：《论道》，P205，北京，商务印书馆，1987）八个字便概括了全部人生哲理。大抵也概括了理性的基本功能。

说穿了，理者，利也。理性者，用求得体也。

三

18世纪法国唯物主义者之所以会形成机械的唯物主义的理性观，无非是基于当时自然科学特别是生理学和医学的突破性成果。他们的理性观之所以具有鲜明的无神论色彩，强调自爱和利己的原则，无非是反映了新兴资产阶级的利益和愿望。而与之毗邻的德国，由于资产阶级无论在经济、政治还是思想方面都比较落后，所以，作为德国资产阶级代言人的康德，其理性哲学便充满先验论、二元论和不可知论的复杂矛盾，他反对机械唯物主义的理性观和理性的宗教，却又将理性上升到先验的、不可知的高度，并以这种形而上学的超验理性为基础，试图以唯心的道德宗教来取代世俗的理性宗教。同一时代的两个相邻的西方国家，理性观就如此不同。

从西方文明的源头克里特岛上的米诺斯文明、希腊半岛上的麦锡尼文明和古希腊文明，直到现今的整个西方文明世界，理性始终是个因文化而异，随时代而变动不居的概念。例如，西方文明早期的地中海文明时期，由于人口与资源矛盾的激化，对外贸易、掠夺和殖民，便成为全民生命攸关的最大的理性，因而，商人和强盗这两种职业就都成为极受人尊重的职业，而且没有什么区别。于是，史诗《奥德赛》中写道，国王涅斯托客气地问忒勒玛科斯：“你是商人还是强盗？”现在你还能向一位西方商人问同样的问题吗？

可见，根本不存在什么“绝对的”、“进入了内在性的高度”的“纯粹的理性世界”。一切理性都是相对的、具体的、随时代的变迁而变动不居的。归根结底，不过是应对不同的历史和地理环境的用求得体罢了。

四

但西方的文化毕竟还是大同小异，所以理性观的不同大体还属于相辅相成的范畴。而中国的文化则是与西方全然不同的异质文化，其理性观自然也与西方截然不同。

西方文化本质上是建立在商品经济和个体私有制基础上的个体本位文化，为了规范和制约个体间的矛盾冲突，便形成法律、民主、宗教、国家等超我形式，来作为社会共同权威。西方的理性，无论怎样地变异，归根结底，无非也就是对于这些超我的自觉服从。中国文化本质上是建立在自然经济和群体共有制基础上的伦理本位文化。由于直到近代之前，中国基本上不存在个体私有制，任何个体的情求尽性，都只能在满足或基本满足了他所属的那个群体的共有利益的前提下，才能实现。而中国的群体，无论是血缘群体还是拟血缘群体，都是按照费孝通先生所谓的“差序格局”相互纠缠在一起的，用梁漱溟先生的话来说，就是：“与其为共的，视其伦理关系的亲疏厚薄为准，愈亲厚，愈要共，以次递减。同时亦要看这财产的大小，财产愈大，将愈为多数人之所共。”（梁漱溟：《中国文化要义》，P81,上海，学林出版社，1987）也就是说，中国人的公与私缺乏明确的边界，要想情求尽性，就必须先“共”而后私或假“共”而济私，自然无由形成西方式的法律、宗教、民主一类的超我，而只能以伦理道德为超我。更确切地说，就是以权衡和平衡形形色色的人际关系为超我。

中国人的情求尽性必须自觉服从这个关系学的超我，任何违犯这个超我的人，都会被视为害群之马；若沦为这个超我的奴隶或工具，则又难以情求尽性。因此，中国人也必须在情求尽性和关系学超我之间走钢丝。换言之，中国人的用求得体，就是在形形色色的关系网中进行权衡和维持平衡。就其功能或实质而言，与西方的理性并无二致，只不过由于文化的不同，我们从来不用“理性”这个概念，而称之为“中庸”。《中庸》曰；“喜怒哀乐之未发，谓之中；发而皆中节，谓之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之达道也。”（朱熹：《四书集注》，P25，岳麓书社，1987）中者，本我也；节者，超我也；中节者，自我也，亦即用求得体也。

也就是说，西方人所谓的理性或弗洛伊德所谓的自我，也就是中国人所谓的中庸。

换言之，西方有西方的理性，中国有中国的理性。说中国人缺乏西方式的理性，可以。说中国人缺乏理性，则大谬。

五

当然，自我也好，中庸也好，就像是走钢丝，都是很不容易做到的事。所以孔子在2500年前就说：“中庸之为德也，甚至矣乎！民鲜久矣。”意思是：中庸是所有道德中最高级的道德，大家已是长久地缺乏它了。2500多年以来，似乎始终如此。尤其是近代以来，由于中西文化的冲突，致使旧的超我被打破，而新的超我又未能深入人心，就更是如此。也就是说，主张是一回事，能否做到则是另一回事。中庸作为“至德”是一种极高级的境界，古往今来，除了极少数文化精英能够身体力行外，芸芸众生连同他们的统治者是很难企及的。

中国人如此，西方人又何尝不是呢？若宏观地、历史地看，他们甚至还不如我们呢。

从中西的神话看，中国神话中的天神，无一不是全心全意为人民服务的“雷锋”式人物：女娲不但造人，还替人补天、填地、息灾祸，甚至还为她的孩子们发明一种叫做“笙簧”的乐器；炎帝神农氏不但教人们种植，为了教大家用草药治病，还亲自“尝百草之滋味，一日而遇七十毒”；炎帝的小女儿女娃，游于东海，不幸被淹死了，便化为精卫鸟，“常衔西山之木石以堙于东海”；天帝帝俊接受了尧的恳求，派善射的天神羿，下凡来为人民除害诛恶，羿感于人民的疾苦，竟不顾帝俊的嘱咐，将天帝的十个儿子——残害人民的十个太阳，一气儿射下了九个，结果再也不能上天，随他一同下凡的老婆嫦娥，也弃他而去……而西方的奥林匹亚诸神，除了普罗米修斯之外，无论男女，几乎全都是放荡不羁的家伙，他们不但像凡人一样地争强好胜，睚眦必报，男欢女爱，耽于享乐；而且，为了各自的私怨，竟不顾人民的死活，在特洛伊战争中各助一边，大打出手……若就神话和历史传统而言，究竟谁更富于理性呢？

西方人的那些创造了地中海文明的祖先们，同他们所信奉的天神一样，彪悍放荡，勇武好斗，争强好胜，酷爱冒险和自由，热衷美女和醇酒，崇拜英雄与强权,视通奸乱伦为儿戏，以决斗厮杀作消遣，热衷于军事贵族发动的侵略战争,长期过着海上征战与漂泊的生活，恣意挥霍掠夺来的财富，又哪里有多少理性可言？

便是在高张理性大旗的古希腊，也同样充斥着浓烈的酒神精神，“城邦制度意味着话语具有压倒其他一切权力手段的特殊优势……所有那些原来由国王解决的属于最高领导权范围的涉及全体人利益的问题，现在都应提交给辩论的艺术，通过论战来解决”（让－皮埃尔·韦尔南《希腊思想的起源》，P37～38，北京，三联书店，1996），以致议案的是非利弊成为次要，通过与否全仗口才的高下。例如：在寡头派的操纵和鼓动下，伯里克利用提洛同盟的公款修复和美化雅典的提案遭到普遍的反对，伯里克利在失败似乎已成定局之时，对准备投票表决的委员们说：“好极啦，这些建筑费不要列在你们的帐上，归我付好了；在上面刻字的时候，刻我的名字。”于是乎，“不知是感于他的伟大精神，或者为了要在伟大的工程上争享光荣，他们都齐声高喊：‘叫他尽量花……工程完成前不要节省用钱。’”（威尔·杜兰：《世界文明史·希腊的生活》，上册，P330，北京：东方出版社，1999）他们的理性安在？

不错，可以说古希腊人比历时上的任何民族都长于逻辑思维，甚至，逻辑这个词，就是从希腊文逻格斯（λóγοs）演化出来的。但尽管逻格斯的语义中包含理性，但毕竟并不等于理性。所以天性争强好胜的希腊人热衷辩论，酷爱归纳，并且热爱到了偏离理性的地步，以至于伯里克利死后，古希腊的历史便成为“除了少数几个温和和真正高尚的突出事例外，这整个是一部在战争压力和机会主义领导方式下的悲惨衰亡史”（基托：《希腊人》，P187，上海，上海人民出版社，1998）。

六

如果说，西方人在中世纪之前，主要偏重于本我的放纵；那么，在中世纪，他们则又拜倒在教会权威的超我脚下。例如，西欧各国曾在整整五个多世纪里，都处于形形色色的宗教法庭淫威之下：成千上万与世无争的平民仅仅由于多嘴的邻居道听途说而半夜三更被人从床上拖起来，在污秽的地牢里关上几个月或几年，眼巴巴地等待不知姓名又不知身份的法官的审判。没有人告诉他们罪名和指控的内容，也不准许他们知道证人是谁，不许与亲属联系，更不许请律师。如果他们一味坚持自己无罪，就会饱受折磨直至四肢都被打断……最后他们被处死时连遭到如此厄运的原因都不知道。（房龙：《宽容》，P136，北京，三联书店，1985）

1483—1820年间，受迫害者达30余万人，其中1／3被处火刑。（《中国大百科全书·宗教裁判所条》）

据估计，十五至十六世纪期间，欧洲有五十万人因被判有传播巫术罪而被烧死……供词往往是巫师在严刑拷打下招供……如果犯罪妖巫采取合作态度，那么作为奖赏，她便可以期望在被焚烧之前，被人扼死……当时的一位研究巫术之谜的专家约翰·马特豪斯·梅耶法斯写道，他宁可放弃万贯家产，也不愿回忆起他在行刑室内所亲眼目睹的景象……（马文·哈里斯：《母牛·猪·战争·妖巫——人类文化之谜》，P139～143，上海，上海文艺出版社，1990）

研究结果表明，百分之八十二的妖巫是女性。在东窗事发时，那些无能为力的老妇人和下层阶级的接生婆，通常总是最先遭受指控。第一批受害者招供之后，孩子和男人的数量便会大为增加。在大规模惩处的疯狂时期，守门人，少数不多的富商，偶尔会有政府官员和教师，纷纷被处死。（同上引，P174）

你以为这些罪行仅仅是宗教裁判所及其豢养的暗探和走狗们干的么？不，还有大批贫困百姓的积极参与。因为他们居然相信“是妖巫和魔鬼而不是君主教皇使他们倍受磨难”（同上引，P172）。

我们在“”中也曾丧失过理性，但不过十年的时间。而他们却是五个多世纪！如果连历时200多年，同样有大量贫苦农民参加的十字军东侵也算上，他们丧失理性的时间就更长。

他们引以为自豪的理性又到哪里去了呢？

至于近代西方人对于亚洲、非洲、拉丁美洲和其他地区的大肆侵略，以及两次都发生在欧洲的世界大战，究竟有多少理性可言，就不必说了。

尤其是西方世界的“大哥大”，在以世界霸主和警察自居的美国，普遍迷信科学万能，沉溺于高科技创造的高消费，异化为消费机器，人口只占世界人口总数的1／30左右，所消费的能量却占全球总能源消费的1／4左右。为了维持这种居高不下的高消费水平，国家与政府便不得不不断加大军费预算和高科技投资，以维护其遍布世界各地的军事基地和经济吸血管……理性安在？

七

如果这就是吴国盛教授所谓的“自己为自己立法的理性世界”，那么，中国人就该以“缺乏这个纯粹内在的理性世界”为荣。

如果吴国盛教授所谓的理性世界与世人和世俗无关，仅仅限于抽象的哲学范畴，那么，中国人似乎也并不缺乏“纯粹内在的理性世界”。

如果吴国盛教授是在哲学象牙塔中，用西方人也做不到的抽象理性来称量中国的世人和世俗，对不起，那就是似是而非的皮相之见。

用以教人，误人子弟；公诸传媒，误导民众。

反思范文篇7

一、教学反思的内涵

作为一个日常反思概念，人们容易将“反思”等同于“反省”，在这个意义上，反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解或描述。在我国，“反省”观念由来已久，孔子提倡“仁”的观念并强调士人的内省能力，反省一直是儒家弟子的自我要求，例如在《论语·学而》中，曾子曰：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？”人们一直强调通过反省来促进自身的发展。而最先把反思引进教学过程的是美国哲学家、教育家杜威，他在名著《我们怎样思维》中认为，反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到的进一步结论而进行积极的、坚持不懈的考虑。”[1]而反思性教学这一术语的正式出现，主要得益于美国学者斯冈1983年发表的著作《反思实践者：专业人员在行动中如何思考》一书的影响。在书中，斯冈认为反思性教学是教师从自己的教学经验中学习的过程，反思性教学的问世是对将教学改革简单地贴上成功或失败标签的超越。[2]我国学者熊川武教授认为：”反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”[3]

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展，教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。教学反思，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。反思是取得实际教学效果并使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具。教学反思是分析教学技能的一种技术，是对教学活动的深入思考，这种深思使得教师能够有意识的，谨慎地经常地将研究结果和教育理论应用于实践。教学反思的目的是指导控制教学实践，经常性的教学反思可使教师从经验型教学走向研究型。教学反思是对各种有争议的“优秀的教学观”进行深入地思考并依次做出选择，是对教育观念，教育背景的深入思考。它是一种用来提高自身的业务，改进教学实践的学习方式，不断对自己的教育实践深入反思，积极探索与解决教育实践中的一系列问题，进一步充实自己，优化教学。反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。

二、教学反思的意义

如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他的旧有理念及不适当的行为就很难改变，其结果他的教学将可能长期维持在原来的水平而止步不前。现代教育所面临的最大挑战不是技术，不是资源，首先是教育者的理念。教育理念正确与否是教师是否成熟的重要标志。有什么样的教育理念就会有什么样的教学行为。正确的理念导致正确的行为，错误的理念导致错误的行为。如果一个教师的教育理念陈旧、教育方法等方面落后的话，那么，他的工作精神越投入，对学生的伤害往往越大。为此，教师首先需要反思的就应该是自己的教育理念。理念不转变，只是对行为加以矫正，当然这对行为也起修正作用，但是，往往原有习惯化的不合理行为还会经常出现。教学反思的意义在于它着眼于教师知识结构中的实践性知识的获得、拥有和改善，反对和批判传统教师培训模式中只注重对教师的一般性知识的传授，如对公共知识、专业知识（所谓本体性知识），教育学、心理学知识（所谓条件性知识）的占有和相应学历的提高。更为重要的是实践性知识──指教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识。而这类知识的获得，因为其特有的个体性、情境性、开放性和探索性特征，要求教师通过自我实践的反思和训练才能得到和确认，靠他人的给予似乎是不可能的。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。相反，如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么、即使是有“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非……善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”他永远只能停留在一个新手型教师的水准上。

实践证明，凡善于反思，并在此基础上不断进行努力，提高自己教学效果的教师，其自身的成长和发展的步伐就会加快。在教学中，一旦教师熟悉教材，特别容易陷入机械重复的教学实践中，处在经验性思维定势、书本定势、权威定势和惰性教学之中。因此，开展教学反思，加强教师自我评估和自律学习对教师主体的发展特别重要，教师只有把自我的发展看成是必需的和必要的，才会努力的去发展自我，建构自我，对自己的发展形成整体性的看法，从而不断促进自我学会教学，教会学生学会学习。

教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，不断的反思会不断地发现困惑，“教然后而知困”，不断发现一个个陌生的我，从而促使自己拜师求教，书海寻宝。学习反思的过程也是教师人生不断辉煌的过程。教学反思可以激活教师的教学智慧，探索教材内容的崭新表达方式，构建师生互动机制及学生学习新方式。

反思是一种手段。反思后则奋进。存在问题就整改，发现问题则深思，找到经验就升华。如此说来，教学反思的真谛就在于教师要敢于怀疑自己，敢于和善于突破、超越自我，不断地向高层次迈进。你可能在灯光下静夜思，回顾和展望。你可能倚着窗口，遥望星空，夜不能寐。正因为教学反思具有别人不可替代的个性化特征，你就有可能形成个性化的教学模式。多进行教学反思，等于在本来没有窗的墙上开了一排窗，你可以领略到前所未有的另外一面风光。不但是多了一双眼睛、一对耳朵和一条舌头，甚至还多了一个头脑！

三、教学反思的类型和方法

我们尽可以看到一些十分成功的教学观摩课，在这些观摩课上教师和学生配合得天衣无缝，探索式、讨论式、自学式等等操练样样俱全，加上多媒体演示，教学者为之兴奋，听课者为之激动。然而，在一年教学中，这样的课又有多少呢？在实际教学中能够针对自身的教学实践和教学行为进行真正意义上的反思，开展反思性教学的教师并不多，好多教师还是凭着自己有限的经验进行简单重复的教学实践。教师的教学重点是放在教学内容，教学大纲和考试形式上呢，还是将教学注重点转移到学生的性格、兴趣、情绪等方面的培养和控制？这是现代教育思想转变的重大原则问题。当然，教师对教学活动的反思不可能存在一个标准的模式，因为反思本身就具有情境性和不确定性，反思只能针对具体问题、根据实际情况而在可能的条件下展开。

反思类型可有纵向反思、横向反思、个体反思和集体反思等，反思方法可有行动研究法、比较法、总结法、对话法、录相法、档案袋法等等。现把反思类型和反思方法结合在一起作简要介绍。

纵向反思和行动研究法，即把自己的教学实践作为一个认识对象放在历史过程中进行思考和梳理。同时不断地获取学生的反馈意见，并把它作为另一个认识对象进行分析，最后把两个具体的认识对象揉在一块儿整合思考。教学反思贯穿于你的教学生涯，而不是某一阶段的特殊任务。我思故我在，我思故我新。

横向反思和比较法，教学反思需要跳出自我，反思自我。所谓跳出自我就是经常地开展听课交流，研究别人的教学长处，他山之石，可以攻玉，通过学习比较，找出理念上的差距，解析手段、方法上的差异，从而提升自己。当然，无论是运用行动研究法还是比较法，我们都需要学习先进的教育教学理论，提高自己的理论水平，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界。

个体反思和总结法，“课后思”：一场课下来就总结思考，写好课后一得或教学日记，这对新教师非常重要；“周后思”或“单元思”：也就是说，一周课下来或一个单元讲完后反思，摸着石头过河，发现问题及时纠正；“月后思”：对于自己一个月的教学活动进行梳理；“期中思”：即通行的期中质量分析，这是比较完整的阶段性分析。通过期中考试，召开学生座谈会，听取意见，从而进行完整的整合思考；也可以以一个学期、一个学年或一届教学的宏观反思。

集体反思和对话法，集体反思指与同事一起观察自己的、同事的教学实践，与他们就实践问题进行对话、讨论，是一种互动式的活动，它注重教师间成功的分享、合作学习和共同提高，有助于建立合作学习的共同体。俗话说：“旁观者清，当局者迷”，以旁人的眼光来审视自己的教学实践，能使自己对问题有更明确的认识，并获得对问题解决的广泛途径。教师互相观摩彼此的教学，详细记录所看到的情景。还可以用摄像机将教学活动拍下来，组织观看。每个观摩的教师都写教学反思，都以自己的教学实践去分析，促使大家各自思考，然后共同研讨，重在针对教学中普遍存在的困惑，进行团队反思，每个教师发表自己的见解，提出解决问题的思路。“即使出现认识上的冲突，也是一个智慧碰撞和切磋学习的机会。”[4]注重教师之间的合作与对话是反思性教学的一个重要特征，反思不仅仅是“闭门思过”，与外界的沟通与交流也是进行教学反思的重要途径，这是由教与学的社会性本质所决定。除了同事之间的集体反思外，还可请教育教研学者介入，提出有促进性、针对性的建议，促使教师不断反思，从而获得更新、更全面的认识。

四、教学反思后的重新构建

教师对教学进行反思，是教师对自我的重新构建。教师构建自己的认识方法，构建自己对各种事物和观点的理解，构建自己的教育观和教学方法，能够比较客观看待自己的教学过程，发现教学过程存在的问题，然后寻找解决的办法和策略，再监测实施策略的效果，真正地做到对教学的客观评估。教学反思可以帮助教师更好地认识自己、了解学生，并且更好地理解教学过程。教师的主动建构过程中，理论知识与经验知识是相辅相成，处于同等重要地位。只有在理论指导实践、实践检验理论这种循环往复的过程中，教师才能成功地建构自己。

参考文献

1．约翰．杜威：《我们怎样思维》．姜文闪译．人民教育出版社.1984年，第6页．

2．洪明：《西方“反思性教学”的兴起与成因》．《上海教育科研》.2002年第6期．第32页．

3．熊川武：《反思性教学》．华东师范大学出版社.1999年版．第47页．

反思范文篇8

在论述科学教育学“范式”确立时期(1980年以后)时,笔者阐述了科学教育学范式的建立必须具备的四个条件:(1)必须形成科学教育研究的共同体;(2)必须创办本学科的学术期刊,供研究人员交流研究成果;(3)必须对学科自身的理论建设有自主意识和自觉的努力;(4)必须有相关的理论学科和其他相邻的学科为科学教育学的发展提供理论资源。根据这四个条件,笔者论证了建构主义是当今科学教育研究的范式。

其次,笔者探讨了科学教育学的学科性质,并提出了这门学科的基本定义。本文认为,科学教育学如同其母学科教育学一样,是以有关的理论学科的成果作为其理论基石而建立起来的综合性学科。近几十年来科学教育学的发展轨迹证明了科学教育学正是这样建立起来的。基于此,笔者提出了科学教育学的一个基本定义,即科学教育学以科技教育与教学中的问题为研究对象,以解决这些问题为目的,以有关学科的研究成果和方法为手段的一门跨学科的教育科学。

最后,在分析我国科学教育研究现状的基础上,笔者剖析了我国科学教育研究落后的四个主要原因,并从国际比较的角度提出了建设我国自己的科学教育学的六点政策性建议。

第二章是关于科学教育的历史研究,笔者以19世纪中叶为起点探讨了西方科学教育的实际进程,论述了将近一个半世纪西方科学教育的演变及其历史经验与教训。本章关于西方国家科学教育的历史发展分三个阶段:(1)19世纪下半叶的科学教育(1850-1900年);(2)20世纪上半叶的科学教育;(3)20世纪50-80年代的科学教育改革。对各个阶段科学教育理论、实践与改革都作了分析与评价,尤其对20世纪60年代的科学教育改革作了较为深入的探讨。

第三章分别探讨了科学观、科学教育观和科学素养等问题。随着科学技术本身的发展,以及科学史、科学哲学和科学社会学等相关学科研究的深入,在西方过去几个世纪里科学观经历了一个演变过程。本章先从科学哲学、科学社会学和科学教育学三个学科的角度分别考察了西方科学观的嬗变,然后论述了西方学者对教师和学生科学观的检讨。在此基础上,本章接着分析了当今西方科学教育界一个十分重要而又争论很大的一个理论问题,即科学素养和科学教育目标问题。最后是对我国科学观和科学教育观的反思,着重提出并剖析了五个方面的问题:(1)科学主义的文化观;(2)科学教育的社会本位观;(3)偏颇的“双基”科学知识观;(4)缺少整合与衔接的科学课程观;(5)对小学科学教育不够重视。

第四章是对当今国际上影响最大的三种科学教学理论的探讨。这些理论是:(1)建构主义科学教育理论;(2)观念转变理论;(3)多元文化科学教育理论。对这些理论的研究,虽然由西方科学教育学者作出了开创性的贡献,但对于笔者这样的中国比较教育研究者来说,实际上也是一个重新建构的过程,因此,这是一项综合性研究。

在这一章里,笔者首先探讨了建构主义与科学学习的问题。建构主义的由来、类别(个人建构主义、激进建构主义和社会性建构主义)和各自的基本理论观点是本章研究

的起点,以此为基础,剖析了建构主义对科学教育改革的贡献。这些贡献是:建构主义的科学知识观、建构主义的科学教学观和建构主义论教师的作用以及教师的学生观。最后是对建构主义理论的评价。笔者总的观点是,建构主义在本体论上采取骑墙的态度,具有主观唯心主义的倾向;而在认识论上则极有说服力地阐明了认识的建构原则,丰富了认识论的理论宝库,从而为科学教学奠定了较为坚实的理论基础。

本章探讨的第二种科学教学理论是20世纪80年代初期由美国科学教育学者提出的观念转变理论。在这一节里探讨的问题是:(1)观念转变理论的提出;(2)关于错念的经验性研究;(3)观念转变理论的哲学基础;(4)观念转变的机制;(5)对观念转变理论的修正;(6)观念转变理论与建构主义的联系与区别;(7)观念转变理论与科学教学;(8)对观念转变理论的评价。

观念转变理论与以往的学习理论相比,更为有效地解释了学习(尤其是科学学习)发生的机制问题。观念转变理论吸取了科学哲学、认知科学和皮亚杰的建构主义观念以及奥苏伯尔的有意义接受学习的有关成分,更为有效地阐明了儿童掌握科学概念和理论不仅仅是已有观念与新观念的联接和整合的问题,而且是一个从原有观念(包括经验和已经获得的知识)到新的科学观念的转变问题。从这个意义上来说,观念转变理论是科学学习理论的一个突破。

本章第三部分考察了多元文化科学教育理论。在考察这一理论时,笔者着重分析了多元文化科学教育理论的提出、它的基本理论观点、基本框架以及对多元文化科学教育的评价。首先,笔者分析了西方多元文化教育理论和实践的演变过程,提出了由同化论到整合论再到文化多元论的发展轨迹。多元文化科学教育是在多元文化教育理论的框架里发展起来的一个新的分支研究领域,因而它是科学教育理论和实践的重要组成部分。目前,多元文化科学教育的知识体系还不够完善。从已有的知识体系来看,多元文化科学教育包括人们对少数民族群体特征的认识和对其文化与科学的理解。依据这一新的视点,科学教学和科学学习就会出现许多新的问题及其解决途径。

多元文化科学教育理论的基本

观点有三个方面:(1)对传统的科学知识观的挑战。多元文化科学教育理论认为,传统的科学知识观是以白人文化为基点的,忽视了其他种族和民族文化关于科学知识的观点。因此它是种族中心主义的。(2)对普适主义的批评。普适主义把科学知识看作是绝对真理,因而不符合当代科学哲学关于科学知识证伪的原则。文化多元科学教育理论借用当代科学哲学的观点,认为科学知识是不确定的、暂时性的。也就是说,人们以为可靠的科学知识其实就是人们尚未能够否证的知识。(3)提出了多元文化科学观。这涉及到什么是科学这一根本性问题。多元文化科学教育的专家们认为,西方传统的关于科学的定义过于狭窄,它完全排斥了多元的观点,因而既有害于科学教育,也不利于科学本身的发展。多元文化科学教育学者虽然不否认起源于西方的现代科学是当代科学的主流,但他们认为西方科学只是多元文化中关于对自然界思考的一种方式,其他文化(如阿拉伯文化、中国古代文化以及其他民族文化)中也有科学思想或理论。科学教育中注意到这一点,就可以使不同文化的学生树立起正确的科学观,从而增强学好科学的信心。

在分析多元文化科学教育基本理论观点的基础上,作者介绍了加拿大科学教育学者霍德森提出的多元文化科学教育的基本框架,主要阐述了怎样在多元文化环境下进行科学教育的问题,揭示了科学教育的多元文化观。最后,笔者对多元文化科学教育理论作了一个总的评价。

本文最后一章即第五章探讨了科学课程理论。在对国际科学课程改革ts的基础上,笔者阐述了当今国际上两大科学课程理论,即STS课程理论和HPS课程理论。

STS教育虽则在20世纪80年代初期以来已有一些介绍和研究,但STS教育的理论和实践在西方是一个不断发展的过程。在本章里,笔者在介绍STS教育的起源和特点后,运用最新的英文原文材料对国际著名的STS教育专家的观点进行了梳理、分析和评价。一是毕比的观点,即STS教育是科学教育的一个主题。在整个科学教育过程中,知识的获得、学习能力的培养和价值观的形成三大科学教育的目标都体现了STS教育的精神。二是加拿大学者默克法顿的观点,即STS教育不应只限于科学课程中,而要把STS教育的内容纳入整个学校课程中,也就是建构一种STS学校课程的观点。例如,可以把对培养学生科学精神和了解科学本质的科学史、科学哲学和科学社会学等内容纳入历史和哲学课程中,把科技与社会发展关系的内容融入社会研究课程中。这种从整个学校课程中规划STS教育的思想打破了科学

教育与人文教育的严格界限,同时避免了不同学科课程之间不必要的重复。三是哈特和罗伯顿的观点:重新建构STS教育改革过程。根据他们的观点,要使STS教育改革成功,必须吸取过去科学教育改革的经验和教训,不仅要关注科学课程内容的现代化,更要重视科学教育改革的过程和方法问题。具体而言,就是要摈弃20世纪60年代科学教育改革中那种“研究”、“开发”、“传播”和“采用”的模式,而代之以让广大教师参与改革和研究过程中来的改革模式。这种新的改革模式打通了理论与实践、理论工作者和实践工作者之间的联系,使STS课程具有参与性、批判性和合作性,因而是具有实际效果的改革。

我国近年来也参与到国际性的STS教育中来,因此,笔者很自然地要对我国进行STS教育的研究和实验进行反思。

本章研究的另一种科学课程理论即HPS教育与科学课程改革。HPS教育这个英文缩写词的意思是科学史和科学哲学,后来又加上科学社会学。它是20世纪80年代以来国际科学课程改革的一个重要方面。为什么要在科学教育中进行HPS教育呢？笔者从19世纪中期科学进入西方国家中小学课程中以来,进行了详细的考察。简言之,在科学教育中注重HPS教育目的在于提高学生的科学素养。这使得他们不仅获得科学知识,更要了解科学的本质,懂得科学精神,掌握科学方法,提高学习科学的兴趣,沟通“两种文化”,等等。本章的最后部分具体评述了两种建构HPS课程的新模式,力求达到理论与实际的统一。

首先，本文批判性分析了诸多关于反思性教学的定义，在有一定根据的基础上指出反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。它区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学（又称经验性教学）。

追求教学实践合理性，以解读何谓教学实践合理性为先。因为只有懂得什么是合理性的，才能找到教学行为尤其反思性行为的基本参照。因之，本文将教学实践合理性尝试定义为教学实践合目的性与合规律性的统一。

教学实践合理性受历史条件的制约，不同历史条件下的教学实践合理性大异其趣。分析不同时代教学实践合理性的特征，进而揭示反思性教学出现的历史必然性，这是本文在对教学实践合理性的实质进行阐释之后所做的工作。

其次，本文探讨了作为西方反思性教学文化背景的反思性心理学、后现代主义和学校探究文化，并以马克思主义为武器，对其消极因素进行了批判。在此基础上，本文比较了三种在西方流行的反思性教学模型。埃拜模型，以杜威和柯尔伯格的理论为基础，包括“反思性计划”、“反思性教学”与“反思性评价”三个环节。爱德华兹-布朗托模型，以学习理论和行动研究理论为基础，涵盖“确立目的：反思各种可能性”、“改造：实践中反思”、“内化：对实践反思”与“显示规范：对实践和各种可能性反思”四个部分。拉博斯凯模型，以有关的调查结果与杜威的反思观点为基础，由“动力”、“行动”与“结果”三个阶段组成。这些模型表面看来有较大差异，实际上有共同本质，即“提出问题——探讨研究——解决问题”。

再次，本文重点阐述了反思性教学实践的几个主要因素即教学主体和教学目的以及教学工具等方面的合理性。

其一，关于反思性教学主体合理性。本文明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性，强调的是人与人之间的交往的和谐性，如理解性、通融性和共识性等。虽然它本质上仍是一种主

体性，但是主体外化出来反而制约主体的一种主体属性，与通常讲的主体属性如目的性、选择性、创造性等有一定区别。主体间性决定教学主体本身要有自觉反思的意识和较强的反思能力。从自觉意识方面看，有主体间性的教学主体对反思的价值有较深刻的认识，知晓无有反思便难有自我识错纠偏的道理。同时，这样的教学主体能把反思与良心或责任感结合起来，觉得不反思便难充分地尽责任。因此，他们的反思行为往往习惯化。从反思能力方面看，诚如哈贝马斯所说：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人”。因为“能够解释自己的不合理性”，意味着主体不仅“有能力针对自己的主观性进行反思”，而且有勇气站到自己的对立面，乃能为敢为之人。这样的教学主体通常能坚持理解、宽容、平等对话的行为。他们遇事总是讲道理，不蛮横无理；善解人意，将心比心。将心比心应发生在教学中的认识、权力与伦理三个维度（著名后现代主义思想家福科的观点）。在认识维度，教学主体要从人的角度认识文本，允许“误读”（不是错误地读，而是有差别地读），倡导“创读”，不要总要求别人按自己的标准“解读”。在权力维度，教学主体要有恰当的权力意识与合理运用权力的行为。自己要行使权力，就要允许别人有否定自己不合法使用权力的权力。在伦理维度，教学主体要从道德关系上体谅别人行动的规范性与自由性。同时，这种主体能“消解中心”（不合理的中心），真正实现对学生的一视同仁。可见，有主体间性的教学主体不是“委任的”，而是在教学实践中确证的。在教学行动研究中“学会教学”、在叙事研究中反思自己的权威和借助角色扮演增强“移情能力”等是实现反思性教学主体合理性的基本道路。

其二，关于反思性教学目的合理性。本文指出反思性教学目的不同于操作性教学目的：前者是多维的，既有发展学生的要求又有发展教师的要求，而后者是单一的，即只有发展学生的要求；前者对师生都有激励作用，而后者只对学生有激励作用；前者既注意直接结果，又关心间接结果，而后者只注意直接结果。反思性教学目的能否实现，关键在于教学主体对教学目的的理解和使教学目的在教学计划中恰当定位，以及将教学目的具体化和现实化。所谓教学目的具体化与现实化，大意有三：一则在观念上将“要做什么”变为“怎样去做”，即制定出切实可行的策略。由于反思性教学既要发展学生又要发展教师，因此，教学主体要经常反思“怎样去做”在师生两方面存在的矛盾性与一致性，力求较佳的相互作用。二则教学主体将存在于自己头脑中的目的信息通过其神经系统传输到各个相应的器官上，利用一定的物质手段，作用于教学客体并造成其预期的变化。三则教学目的信息调节教学主体的活动，使教学主体自始至终有目的的作为。在这些环节中，教学主体始终关注合规律性问题。在合规律性指导下，教学目的的确定和落实才会更有合理性。其三，关于反思性教学工具合理性。本文认为教学工具可分为理论工具与实践工具。前者是以概念、判断、推理等形式表达的理性认识的结果，是指导教学实践的教学理论。后者是进行教学实践的途径与手段等，如课程、教学策略。理论工具有基础性的即抽象程度较高的，有应用性的即可操作性较强的，两者合之，相得益彰。那种认为基础性理论过于抽象脱离实际和应用性理论可操作性强是唯一科学的观点都是不妥当的。因此，在教学理论工具的择用上要避免重应用理论而轻基础理论的思想。在实践工具方面，要反思并改造技术理性份额过大的课程，给人文理性课程以应有的地位从而构建技术理性与人

文理性协调的课程。

教学策略是反思性教学比较薄弱的环节。本文根据作者在我国一些中学进行反思性教学实验的结论，设计了一系列反思性教学的策略。这些策略分处两个层面：处于宏观层面的有：立足“技术的”教学策略，主要反思教学的有效性以调节教学的内容、途径和手段等，旨在满足教学目的的科学技术要求；立足“解释的”教学策略，主要反思教学主体的主体性与主体间性的发挥，增进人际的理解和认同，主要满足教学目的的人文要求；立足“解放的”教学策略，主要反思教学中师生个性发展问题，也是为了实现教学目的的人文价值。

处于微观层面的有：“技术”方面的如语文教学的综合理解策略、读写互补策略；数学教学的原理领会策略、变通运用策略；英语教学的听说训练策略。“解释”方面的如引导态度的策略、人际交往的策略、宜情得乐策略。“解放”方面的如迁移的策略、创新的策略。

反思范文篇9

紧张的期中考试上周已降下了帷幕，这周在老师们的加班加点改卷后大家陆续就会看到成绩，究竟自己半学期来的收获如何，相信不久大家就可见分晓了。但随着中段考试的结束亲爱的同学，你那颗紧张的备战之心就该因此而放松了么？孔子曰：“人无远虑，必有近忧”，孟子曰：“生于忧患”。高三的同学别忘了不久的将来还有一质测，高二的同学别忘了至关重要的学业水平测试，高一的学生要知道现在一些高三学生的紧张忙碌恰恰是因为高一时的松懈悠闲。平时检测性考试在于暴露问题，总结反思，努力提高，而不能考试过后就自我放松。德国诗人海涅曾说过：“反思是一面镜子，它能将我们的错误清清楚楚的照出来，使我们有改正的机会。”不知道，作为高中生的你有没有想过总结这半学期以来的学习情况呢？今天我就和大家一起走进反思的课堂，为自己以前的行为进行一彻底的清洗。

反思一：我真的抓住了课堂的每一分钟了吗？我真的把老师的每一句话都铭记在心了吗？课堂，一个极其简单的名词。不同的人却对其有不同的看法。有人埋头苦练，有人将老师所讲的内容全部用笔记下来，有人则将老师的话语反复琢磨思考。讲台时老师的舞台，每一句话都是老师做了充分准备的，我们需要做的就是认真听好每一句话，绝不放过每一个细节，认真思考原因，不断巩固知识。

反思二：错题本我认真的用好了吗？题海战术固然有用，但更重要的是适时停下来将所做过的题归纳、分类、对比。错题本可帮助我们分析学习中的经验和教训，并且利于复习回顾。阻碍广大同学的重要因素就是时间。这就是个人整理错题的技术和合理利用时间的问题了。“错题”指每一道做错的题，尤其是新颖巧妙、考要知识点的题。而且要善于用零碎的时间做零碎的活，每天利用课余十分钟整理一至两道题，还愁没时间吗？

反思范文篇10

大家好!今天我演讲的题目是《驻足》。

一天傍晚，在去晚自习的路上，蓦然回首间，我发现一缕霞光映入我的眼帘，似曾相识。心中不由得泛起感动，多美的夕阳啊，美得让我挪不动双腿。想来，我步入这所学校已经有半年之久，可从来没有发现山边的那颗夕阳是那么美丽。也许，在座各位也没有几个人曾经留意过这片景象吧……我们都被快速的生活节奏带动得越来越麻木，似乎最起码的触动也是很久以前的事情。我们的人生似乎太匆忙，我们忘了驻足。

记得那是高三，繁重的学习任务，紧张的生活节奏，把我压得喘不过气，每天所能做的所能想的就只有高考。满脑子的卷子，闭眼睛就是公式，生活中的所有喜怒哀乐全被分数所控制。没有谁敢在任何地方有分秒的停留，仿佛都是在赛跑，谁跑得慢就被淘汰。夜以继日的跟别人比，跟自己比，比什么自己也不知道。傍晚的荷花池里，鲤鱼在嬉戏玩耍，那不是荷花开的季节，并没有鱼戏莲池间的诗意，然而我的眼泪留了下来，我向往着鱼儿的自在。这时我想到了放弃，我畏惧了前进。我似乎是在心疼自己。我把想法告诉了父母，然而母亲在电话里的态度不言而喻。谁会忍受自己的儿子临阵退缩，任何理由都不会让母亲对我的想法有些许的怜悯，我感到无助。再次站到池塘边，身旁都是匆忙的身影。

我想到了死，我找不到更好的解决方法，我的成绩没有起色，我懂得任何的理由都不能为失败开脱，我无助，我怀疑，我困扰。我们的学校给高三的学生创造了一个环山拥水的世外桃源，我盲目的爬到了山间，不是很陡峭的悬崖，也没有乌鸦在天空盘旋，而此时我的心看待任何的颜色都是暗淡无光。天空渐渐暗了下来，我就站在山头，头脑里一片空白。我真的下了决心，纵然我有太多的留恋，但我真的没有信心继续坚持。正当我深呼吸的刹那，我感觉到了一丝温暖抚过我的脸庞。我睁开眼，是夕阳不骄不艳的夕阳，很柔，很美。我为之一动，啊，活着我看到了夕阳，活着我感受到了温暖。恍惚之间，我脚一滑跌了下去，而脑海里霎时闪现出了母亲的笑容，与朋友玩笑的场面，那片霞光，猛然间我明白了些什么，于是用手脚拼命去阻碍不断地下滑，我努力着，努力着……终于我爬了上来，就在那一霎那，我感到羞耻，为自己的懦弱感到羞耻，为自己的任性感到羞耻。我真的想活下来，我真的不想去死，毕竟活着还是美好的，活着可以看到很多美的东西，海浪，椰林，金色的朝阳，似火的晚霞，还有许许多多我爱的人以及爱我的人。想到这里我觉得我错过的太多太多，我还没有感悟到真正存在的意义就要急于去寻求解脱，或许解脱只是懦弱之辈用来掩护自己的台词。

我徒步回到了教室，一路上夕阳在我身后慢慢沉落在山间。

此后，我每天都会抽出一些时间望望窗外，早春刚发芽的草，粉色的山花，当然还有夕阳……

同学们：我们的生活节奏太快，以至于我们没有过多的时间去发现身边的美好。在沟通与演讲课堂上，当老师让我们讲一些生活中令我们感动的人或事的时候，大部分人都哑口了，我们在努力搜寻记忆中的感动，我们茫然了，竟然找不出感动自己的人和事。其实，我们不是没有感动，是没有去驻足，没有真正体会近在咫尺的生活罢了。