学术批评十篇

学术批评篇1

【关键词】对症下药;讲究艺术;忠言顺耳

【Abstract】“The criticism education has not been the incomplete education”， the teacher must explicitly criticize student’s goal， regards the criticism to grow a medicinal preparation good medicine into the student. The teacher must prepare for following before the criticism: Comprehensively understands the student; Clarifies the wrong tendency; Appropriately chooses the criticism the way， the method and the situation:①Criticizes in the presence of the everyone; ②Inpidual criticism;③Contains the type criticism;④Discusses the type criticism;⑤Namely the stylish or extends the stylish criticism;⑥Humorous humorous criticism. In the criticism， the teacher also wants to be fastidious art， the general method includes: After first praises criticizes; Educates with reason， moves it by the sentiment; Hard and soft aids， grasps the duration and degree of cooking; Must pay attention violates the wrong student’s emotion change， the criticism must at the right moment be moderate; Must pay attention to the criticism language art.

【Key words】Acts appropriately to the situation; Is fastidious art; The honest talk is pleasing to the ear

学生在成长过程中，不但需及时表扬，也需要及时批评，“没有批评的教育是不完整的教育”。国外有位教育专家，经过多年的研究得出：学生在成长过程中表扬应占教育的70%，批评应占教育的30%，如果失衡于这个比例关系，对受教育者都是不公平的。由此可见，批评在学生的成长中的重要性和必要性。

人都爱听表扬的话，不愿挨批评，这是人的共性，少年儿童更是如此。“良药苦口”早已有了糖衣的外套，“忠言逆耳”现在也应改成“忠言顺耳”了。能做到这一点并不容易，这就需我们的教师认真地研究学生的心理，讲究批评的艺术，使学生心悦诚服地接受批评，使其知错、认错、改错，不断地健康成长。

1正确理解批评的含义少年儿童的认知水平低，可朔性大，是良好的行为习惯形成的最佳时期，在这一时期，对他们的引导和及时表扬固然重要，但批评决不可少。从心理教育的角度来说，批评也是对少年儿童的一种挫折教育。教师对学生批评的目的是为了他们更好的成长，这就需要教师要以满腔的爱对待犯错的学生，既做慈母，还要做严父，而且要比慈母爱得深远，比严父严的科学，千万不能感情用事，不分青红皂白的对学生大喊大叫，凭自己的好恶去评价学生，更不能以权压人，强词夺理，讽刺、挖苦、变相体罚学生。教师要把对学生的批评看作是他们成长不可缺少的良药，科学地运用批评这一手段去教育学生。

2批评前的准备

2.1全面了解犯错的学生：批评必须实事求是，对症下药，这样才能使学生心服口服，有利于学生认识和改正错误，这就需要教师弄清错误事实，不能仅凭表面现象和片面之辞枉下结论。这样的批评可能带来严重的后果，记得我小时候，一次，早晨上山打柴，摔了几跤，结果迟到了，被正在上课的老师不问青红皂白的赶出了教室，我一气之下背着书包回家打算辍学，要不是校长及时到我家做我和父母的思想工作，我现在很可能是一位大山里的农民。由于老师不明真相、不了解事实就严厉的批评学生，导致了严重后果的例子不胜枚举。

2.2恰当地选择批评的方式、方法和场合：由于学生的家庭、个人情况各不相同，学生犯错的原因也大相径庭，所以，采取批评的方法也应因人、因事而宜，正所谓一把钥匙开一把锁。对待犯错的学生要以说服为主，“攻心为上”。要达到教育效果，我们不妨把批评化作暖流，选择批评的场合，心里避免在公开场合下批评学生，更不能当众揭短，使犯错的学生无地自容，产生逆反心理，不接受批评，由此可见，教师批评学生一定要讲究方式方法和场合。

2.2.1个别批评：这种批评方法是采取单独谈话的方法进行。这也是教师最常用、最行之有效的一种方法。这种方法有利于师生之间的情感交流，而且学生易于接受。特别是自尊心强、性格内向的学生，更应采用这种方法。 2.2.2当众批评：这种批评方法适用于犯错的性质比较严重、影响范围大，并带有共性的问题。这种方法威力较大，不仅能使当事人受到深刻教育，对其他学生也起到了敲响警钟的作用。这种方法除了犯错的问题严重或那些屡教不改的学生外，一般不宜采用。

2.2.3商讨式批评：这种批评是带有商量讨论性质的，用温和的口气进行的批评。这种方法适用于脾气暴躁、个性和对抗性很强的学生。此方法可以造成一种商讨式气氛，逐步地引导犯错的学生认识自己的错误，消除对抗心理，使之能虚心地接受批评，改正错误。

2.2.4即时式或延时式批评：即时工期或延时式也称热处理或冷处理，采用这种方法要根据错误的性质，犯错学生当时的情绪和学生的性格而定。教师一定要准确把握火候，如果火候掌握得不准，批评的效果就大打折扣了。

2.2.5含蓄式批评：这种批评也叫旁敲侧击式。它是一种含而不露、柔中带刚的影射批评。当发现学生有某种错误苗头，但还不能确定时，采用含蓄暗示，提醒学生注意的批评方法，以打消学生的某种不良动机和错误行为。

2.2.6幽默诙谐式批评：幽默诙谐式批评，是教师用幽默诙谐的语言，巧妙地指出学生的错误，引起学生注意，启发学生改正，这种批评方式不但不会让犯错学生产生逆反情绪，反而会使其在愉快中自责，心情舒畅地接受了批评，提高了批评效果。但严重的错误，不宜用这种方法。

3批评中的艺术做好批评的准备，选择了恰当的批评方式方法，但这并不表明批评会取得预期效果。要达到批评的目的，关键还在于批评进行得是否顺利有效，要做到这一点，必须重视批评的艺术。

3.1先表扬后批评：在批评前，教师要找到犯错学生的优点进行表扬，营造一个良好的氛围，再指出其问题．这样，犯错学生往往易于接受批评。

3.2晓之以理，动之以情：批评学生要摆事实，讲道理，以理服人。教师要以关爱学生的目的出发，对学生要和蔼可亲，语气温和；要平等商讨，消除对抗；要正确引导，多加鼓励和希望；要注意语言分寸，留有余地；要换位思考，切忌讽刺挖苦，枉下结论。

3.3刚柔相济，把握火候：教师要准确掌握犯错学生的个性和错误的性质，恰当地选择批评时犯错学生的态度。如果犯错学生是无理取闹，明知顾犯，屡犯不改，不妨采取先严厉的批评，这样能“杀一儆百”，然后讲清道理，最后和颜悦色地提出希望，这种方法容易被犯错学生接受。

3.4要注意犯错学生的情感变化，批评要适时适度。在批评的过程中，一定要注意犯错学生的态度和心理变化，要根据其态度与心理变化而适时调整批评的策略，不能将准备好的方式、方法和语言一成不变地进行下去。要以变应变，灵活准确地把握批评的科学性和有效性，使批评取得最佳效果。

学术批评篇2

关键词　教育艺术　方式　教师修养

陶行知被誉为“万世师表”，他最重视教师职业道德修养，曾指出：“教育就是教人做人，教人做好人，做好国民的意思。”“教育的作用是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。”要实现这一点，靠的不只是教师的学识，还要靠教师的精神面貌、职业道德修养。教师天天与学生打交道，可以说每天都要批评学生。对学生的批评是一门艺术。怎样按照陶老的思想，掌握好这门艺术，使我们的学生“天天改造，天天进步，天天往好路上走”是值得探讨的一个问题。教师在工作中对学生实施批评，就是提醒学生注意自己的缺点或错误，促进他们改进自己的言行，并在以后不断改进、完善自己，走向成熟。批评学生的本质应该是爱学生，对学生的成长负责。教师面对犯了错误的学生，采用什么样的批评方法，以达到好的效果是一门很难掌握的艺术，值得我们深究。

首先要准确恰当，言之有理。教师批评学生的目的就是要解决学生的思想认识问题，不能压服，只能说服，不能专制，只能讲道理。批评是一件严肃的事情，既不能轻描淡写，更不能草率从事，要认真对待，抓住要害，触及灵魂深处。既要讲原则，又要讲团结，既严且慈，刚柔相济，言之有威。教师在说理方面，千万不要掉以轻心，要像上课那样认真备课，深思熟虑，然后找到一个最适合该学生独特个性特征的切入点。同时也要看到学生的优点，在批评错误的同时要表扬优点，如果教师对学生的优点视而不见，没有说到要点上，学生就会情绪低落，缺乏积极向上的心理氛围，造成学生对自己的认识不全面，失去自信心。

教师在批评学生时是个人形象的一次全方位的展示。批评学生是为了帮助教育学生，是为了把他们身上的各种优点和长处都充分地发挥出来。那种暴风骤雨式的批评，只会伤害师生感情，而达不到批评的目的。批评是为了使学生提高觉悟，认清是非，变得更有修养。可当教师在批评时缺乏道德修养，怎么会让学生有道德修养呢?所以，我们批评学生时要以身作则，用自己的语言行为给学生作出榜样。如孔子说过，为政与施教一样，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”。陶老也强调正人必先正己，他指出：“盖己立而后立人，己达而后能达人，天下未有无生利经验之人而能教人生利者。”批评的语言必须晓之以理，动之以情，即使是最严厉的批评，也要使学生受到文明的教育，切不能用不文明的行为来教育学生。

批评更要分场合，择时而行。在批评教育学生时要从爱护学生出发，最大限度地保护学生的自尊心。尽量不要当着他人的面提出批评，免得使对方受自尊心的驱使而产生抵触情绪。批评教育学生应该找一个适合的场合进行谈心，可以于走廊阳台旁，校园小道上，花圃旁，还可以在上放学的路上……另外，把握最佳时机也很重要。只有当学生的内心产生需要时，我们再进行教育，才会达到预期的效果，否则很可能效果不理想，甚至事与愿违。孙子兵法上说：“善用兵者，避其锐气，击其惰归。”在学生情绪激烈或者敌对对，不宜进行批评教育，而应该耐心等待，人为创造一个缓冲阶段，进行“冷处理”。

老师要尽可能从侧面间接批评学生，措辞要含蓄、委婉。学生也都有对错的观念，做错了，他一般情况下应该已经很内疚了。这时晓之以理，动之以情，而不严厉批评，从心理上来说，学生会更加内疚，会去尽力做得更好。相反，不顾及学生的自尊，态度生硬，学生很可能会产生逆反心理，对于错误明知故犯、自暴自弃，这就不能达到教育的目的了。再者，批评学生时一定要把握原则，注意尺度，本着“就事论事、平等信任、以理服人”的原则。

批评学生，也要注意自己的心情。多年的教育工作，我见过师生激烈的对峙、冲撞的场面，有的还酿成了悲剧。很多都是因为老师批评学生时自己的心情不好导致的。因此，我认为这一点特别重要。坏心情使豁达的老师失去可宽容的美德；在遭遇突发事件时丧失理智，容易造成不良后果；让老师树“敌”太多，失去大部分学生的支持；造成情绪污染，影响学生的心情，从而影响学习效果；导致恶性循环，使师生关系越来越坏。可以说心情不好时批评学生有百害而无一利，它让批评这把教育者手中的利器成了双刃剑，伤了学生，也伤了自己。因此在心情不好的时候应尽量避免这种无效的批评。

学术批评篇3

论文摘要:中国学术形态对古代文论的影响是多方面的,对批评文体产生影响则主要体现在方法论方面:先秦子学的对话模式使得古代文论长久呈现出一种“以说为论”的批评形态;史学的叙事传统,孕育了中国古代的文论叙事,汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话、词话,是古代文论叙事的最为常见的文体;经学采用“传”、“注”与“章句”等形式,直接启发了后世评点,评点中的夹批、旁批和评注等皆由此而来;玄学的“得意忘言”使古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻。隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。

中国历史上每个时期均有其独特的学术形态:先秦的子学、汉代的史学和经学、魏晋南北朝的玄学、宋明的理学等。学术形态有着强大的生命力,具有传承性和辐射性,不仅会超越时代继续发展演变,而且能顽强地渗透到新出现的学术形态中去。它们共同影响着中国古代文学批评的发展,也影响着批评文体的创造与选择。

笔者认为,中国学术形态对古代文论的影响是多方面的,对批评文体产生影响则主要体现在方法论方面:先秦子学的对话模式使得古代文论长久呈现出一种“以说为论”的批评形态;史学的叙事传统,孕育了中国古代的文论叙事,汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话、词话,是古代文论叙事的最为常见的文体;经学的“传”、“注”与“章句”等形式,直接启发了后世评点,评点中的夹批、旁批和评注等皆由此而来;玄学的“得意忘言”使古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻,隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。

一、子学之“对话”与批评文体

先秦诸子学说在中国文化史上占据着重要位置,为后世学术提供了丰富的养料,后世的文学、文论深得诸子学说的滋养,从而形成了独具特色的中国文学与文论。

何谓诸子学说?《文心雕龙·诸子》曾云:“诸子者,人道见志之书。”刘勰眼中的诸子学说是一些“人道见志之书”,这里的“道”,应该是指诸子们认识自然和社会过程中总结出的规律。

先秦诸子由于代表着不同的社会群体,其思想主张千差万别。思想理论的自由,诸子个性的张扬,使得子学文本的言说方式呈现出多样化、个性化的姿态。然而细观诸子文本,发现不同的文本表现出的对话模式却是惊人的一致,诸子们喜欢在主客问答的对话中表达他们的思想,阐述他们的理论观点。

诸子学说都是在游说、讲学和论辨中产生的,诸子文本多为这些活动的真实记录,对话理所当然成为最基本的表达方式。《论语》是孔子和当时一些统治者及其门徒、朋友谈话的记录。很多章节写出生动的谈话场面,人物对话口吻、神情态度都写得十分逼肖。《墨子》是墨翟及其门人的言语记录。其中《耕柱》《贵义》等五篇是对话体,语言朴实明晰,条理清楚,富有逻辑性。《孟子》也是对话体,是孟轲游谈论辩的记录,在语言文字上已相当铺张。孟子能言善辩,善于向别人陈述自己的主张,语言明晰流畅,意无不达,形象生动。《庄子》是庄周一派着述的辑录,其中不少是庄周和时人或者弟子谈话的记录。《庄子》中,不仅修养极高,神通广大的至人、神人、圣人时常妙语连珠,就连缺臂少腿、形貌残缺丑陋的王骀、申徒嘉、叔山无趾,哀骀它之流。甚至形形,离奇古怪的动植物,也不时在进行对话,以此来阐明庄子及其后学形形、离奇古怪的思想。《荀子》《韩非子》基本脱离了对话体,表现了专题论文的完整形式。尽管如此,藉对话形式阐述理论观点仍时有存在。从《论语》到《韩非子》,我们可以窥见诸子文本中主客对话形式由实(真实)到虚(虚拟)发展到虚实相间,然后逐渐演变成为一种议论手法的历史过程。不管是描写还是议论,主客问答即对话形式是先秦诸子文章中采用得最为普遍的表达方式。对话体既有着极强的思辨性,更具有鲜明的审美特性。论证形象直观。行文极具审美张力和雅俗共赏的审美魅力。由“说”成“论”于是成为子学的一个突出特征。“论”与“说”本来就存在互相融合的可能性,“论”之理论性与“说”之教谕性、“论”之感情性与“说”之形象性,成为了互相融合的内在依据。先秦诸子学说的对话模式以及由“说”成“论”的学术形态对中国古代文论着述产生极大的启示作用,古代文论长久呈现的“以说为论”的批评形态就是一个显着的证明。

汉代以降虽然没有先秦百家争鸣的言论环境,文人士子也逐渐丧失了高昂的精神魄力。但他们骨子里对立德立言的追求从来没有改变过。对先秦诸子人格精神的向往也从来没有终止过,历代士子无不崇尚诸子,他们读子书、研子学、习子体,这股研习诸子的热情延至近代都没有消退。刘勰深刻地洞察到这点,他在《诸子》篇说:“夫自六国以前,去圣未远,故能越世高谈,自开户牖。两汉以后。体势浸弱,虽明乎坦途,而类多依采。”以扬雄的《法言》为代表的那种用“言”、“语”来立“论”的言说方式就是一个绝好的证明。扬雄他们的着作大多标榜“咸叙经典,或明政术”,但正如刘勰所说:“虽标论名,归乎诸子。”这些着述沿承子学文本的对话模式,在“或问”、“或曰”等拟设虚构的对话中,文学批评思想得以形象呈现。从文本言说形态上来说,我们可以看到先秦诸子对话影响下的鲜明印迹。

宋代,一种独立的批评文体——“诗话”出现。诗话自诞生始,就带着诸子“对话”影响的痕迹。诗话最初是一种口头的和社交的话语形式,后来行之于文字变成书面文本时。就成了那些口头诗歌创作与谈诗论赋社交场景的追想性记录,保留了许多文人讨论诗作诗法有趣对话的原始记录。生动有趣的对话模式,奠定了诗话“以资闲谈”的基调和轻松活泼的漫谈风格,如果说诗话最初确实是凭借着欧阳修在文坛的声望发展起来的。那么最终它能成为古代文论使用最广的一种批评文体,靠的还是自身独特的魅力。诗话不仅着述繁富,蔚为大观,还带动了一系列类似文体,诸如赋话、词话、曲话的出现。形成中国文论史上一道亮丽的风景。追寻诗话的历史根源,应该可以上溯到先秦的诸子学术,其“以说为论”的对话形态在诗话里得到发扬,而诗话亦凭借着“以说为论”的形态使其自身成为一种独特的文体形式,尽情彰显了它独特的风格趣味。

二、史学之“实录”与批评文体

在中国所有学术中,史学占据相当重要的地位,它与其它学术有着千丝万缕的关联,又是其它学术发展演变的重要基石。每种学术史都是一种史学,因此史学成为了解中国文化的重要窗口。

早在上古时期,人们就有了以史为鉴的初步意识,《诗经·大雅·荡》就有了这样的诗句:“殷鉴不远,在夏后之世。”以夏商史事为借鉴,周代人才能更好地处事。到春秋战国时期,以史为鉴意识变得愈发强烈了,《战国策·赵策一》提出:“前事之不忘,后世之师。”史学虽为历史记录之学,但其所蕴含的经世致用精神,透过历史记录表现出来。因此历朝历代统治者都十分注重史的现实作用,把前朝兴亡盛衰的经验教训,变成治理当今现世的明鉴。

中国的史学产生于春秋时代,刘勰《文心雕龙·史传》溯史传体之源,称古者左史记事,右史记言,“言经则《尚书》,事经则《春秋》”。刘知几《史通·叙事》讨论史官文化的叙事传统及叙事原则。亦视《尚书》、《春秋》为滥觞:“历观自古,作者权舆,《尚书》发踪,所载务于寡要;《春秋》变体,其言贵于省文。”《尚书》是最早的历史文献汇编,《春秋》是最早的编年体国别史。而“务于寡要”、“贵于省文”则是它们的语体特征。这也就是《文心雕龙》反复论及的《尚书》辞尚体要、《春秋》一字褒贬。《尚书》《春秋》的体势及体貌,构成中国史官文化的叙事之源。

史学与史官密切相连,从上古时代的南史

与董狐等被称为良史以来。确立了中国史学据事直书的传统。这种据事直书的精神,以后则成为以儒家价值观为中心之传统史学的重要标准。也提高了中国史学表述的客观性,因此中国史书皆是一个事件接着再叙述另一个事件的形态,在事件之间似乎没有联系性,但实际上。那些史料是经过一番筛检,按照一定原则整理出来的事实。史书体裁基本上可分为编年体、纪传体、纪事本末体三种。编年体史书以时间为经,史事为纬,反映出各历史事件的关系。纪传体的重要特征是以大量的人物传记为主要内容,呈现出记言与记事结合的状态;纪事本末体以记事为主,详细叙事历史上各大事的来龙去脉,完整叙述整个事件的过程。

史书的实录性叙事极大地影响了古代文论的言说方式。《尚书》与《左传》关于“诗(乐)言志”的记载,实为古代文论叙事性言说之滥觞。语出《尚书》的“诗言志”和语出《左传》的“季札观乐”,都是在历史叙事的语境中出场的。《尚书·尧典》对“诗言志”的记载,有人物(舜与夔),有事件(舜命夔典乐),有场景(祭祀乐舞),有对话(舜诏示而夔应诺),叙事所须具备的元素一应俱全。《左传·襄公二十九年》的“吴公子札来聘”实为“乐言志”,与舜帝的“诗言志”相映成趣。季札观乐而明“乐言志”,也是在历史叙事中生成的。之后司马迁着名的“发愤着书”论也是诞生于历史的叙事中,《史记·太史公自序》详细地叙述了着《史记》的前因后果,描述了自己的家世和人生遭际以及发愤着书的过程。史学的叙事传统,孕育了中国古代的文论叙事。汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话词话,是古代文论叙事的最为常见的文体。序跋最初是作者在文章或着作写成后,对其写作缘由、内容、体例等加以叙述、说明。明代徐师曾解释说:“《尔雅》云:‘序,绪也’。字亦作‘叙’,言其善叙事理,次第有序,若丝之绪也。”但他又说序文“其为体有二:一曰议论,二曰叙事”(《文体明辨》)。也就是说,议论与叙事本来就是序文的两种功能,两者并没有绝对的界限,大量的序跋在议论中叙事,在叙事中议论,彼此交融。

“诗话”之体远肇六朝志人小说,而“诗话”之名却近取唐末宋初之“说话”或“平话”。“说话”是小说,是文学文体;“诗话”是文论,是批评文体。“民间说话之‘说’,是故事,文士诗话之‘说’,也一样是故事;二者所不同者,只是所‘说’的客观对象不同而已。”“说话”与“诗话”,虽然叙事内容有别,但叙事方式却是相同的。当然,“说话”(文学叙事)可以完全虚构,“诗话”(文论叙事)则以征实为主,后者与中国史官文化的信史传统及实录精神血脉相联。北宋欧阳修早年撰写过《新五代史》和《新唐书》,史书经世致用的实录型叙事,深刻地启发了他晚年的诗话创作,那些“退居汝阴”之后写下的“以资闲谈”的诗话,秉承的就是历史追忆性的微小叙事传统。欧阳修之后,司马光也同样进行两类叙事:史学实录和文论叙事,前者有《资治通鉴》,后者有《温公续诗话》。

除此之外,史学着作的体例对古代文论批评文体影响也极为深巨。“论赞”是史着一种独特的评论方式,史学家往往详记史实后在篇末对历史现象和历史人物进行直接评述,《左传》“君子曰”成为史论之滥觞,之后司马迁《史记》有“太史公曰”,于是这种形式遂成定制。班固《汉书》用“赞曰”,范晔撰《后汉书》除用“赞曰”,另加“论曰”,陈寿《三国志》用“评曰”,来表达对史实和历史人物的评价。中国古代史着这一体例影响了后世文学评点,其篇末论赞是评点这种批评文体篇末或回末总评的直接渊源。明代历史小说评点,还直接保留了“论曰”这一形式,如万卷楼本《三国志通俗演义》题“论曰”、《征播奏捷传通俗演义》题“玄真子论曰”、《列国前编十二朝传》题“断论”等,带着明显的史着体例影响的印记。

三、经学之“传注”与批评文体

儒学定于一尊之后,儒家典籍的地位也相应地上升至经典的位置,“经”成了所谓“恒久之至道,不刊之鸿教也”。(刘勰《文心雕龙·宗经》)经学是关于儒家经典的学问,通过阐释儒家经典的思想内涵,用以指导人们的思想和实践。经学最基本的研究对象就是儒家学说的重要典籍“十三经”。从个人角度言,学好儒家经典可以“修身、齐家、治国、平天下”,可以实现自己的伟大抱负;从政权角度言,儒家经典确立了君权的绝对权威,令天下士子臣服在他的脚下,甘愿为大一统的政权服务。这样来看,儒家经典的价值确实是无与伦比的。经学的根本任务就是揭示这种价值,从而发挥儒家学说的治世效能。清代学者朱彝尊的《经义录》,着录两汉到清初的经学着作8400余部,经学家4300多名。据此,不难想见古代经学的繁荣状况。

经学研究者在不同的时期走着不同的治经路径。汉儒重小学训诂与名物考订,其学术特点是注重训诂文字,考订名物制度,务实求真,不尚空谈。宋明理学旨在阐发儒家经典所蕴含的义理,褒贬议论,重视发挥。可见,经学是不断根据现实政治的需要,以原始儒家的思想理论为核心,以学术研究为方式,为统治阶级建构一种政治理论体系的活动。

无论如何,汉代最为流行的解经形式“传”、“注”与“章句”,成为历代经学最基本的研究方式。根据(文秘站:)《汉书·艺文志·六艺略》的分类,我们便可以清楚地看到这一点:《诗》类,《毛诗》传、笺各一种;《书》类,《尚书》传一种;《礼》类。《周礼》注一种,《仪礼》注一种,《礼记》注一种;《春秋》类,《春秋公羊传》解诂一种;另外还有不属于六经范围而被后世视为“经注”的《战国策》注一种。《孟子》章句一种,共计九种。西汉经类传注的产生与不断出现,是适应了当时经学传布需要的。让更多的人准确把握儒家思想的“微言大义”,从而揭示和发挥儒家经典中所隐含的义理。进而达到诠释经学义理和揭示儒家经典宗旨的目的。

治经的学者采用“传”、“注”与“章句”形式细致而充分地阐释经文,一方面对字、句的意义加以解释,包括句读点勘;另一方面又对经书作分章阐说,从而对经书获得从宏观到微观的多层面的理解。这种方式直接启发了后世评点,可以说,“文学评点中的总评、评注、行批、眉批、夹批等方式,是在经学的评注格式基础上发展起来的。”汉代经学的点勘评注,发展到魏晋,在经注之外,子、史、集三大门类的典籍都进入了注释的范围,裴松之《三国志》注、郦道元《水经》注等在当时以及后世产生了很大影响。再历经唐宋,直至明清,从唐孔颖达注《五经正义》、李善注《文选》到吕祖谦《古文关键》、真德秀《文章正宗》,再到明代中期唐宋派诸家的评点选本,评点这一文学批评形式被文论家广泛运用,之后运用于戏曲与小说这两种文学样式上,更是蔚为大观了。

经注对评点形式的影响主要在体例上,“经注一体”是后世评点注文与正文一体的体例之源,经学家将传注或附于经文之下,或附于整部经文之后,或附于各篇各章之后,甚者将传注与经文句句相附,这些方式都是为了便于读者阅读和理解。评点中的央批、旁批和评注等皆由此而来,于是运用文字、音训等治经方法以进行文学批评已然成为时尚。

四、玄学之“得意忘言”与批评文体

美学大师宗白华先生对魏晋这个时代有个着名的论断:“汉末魏晋六朝是中国政治上最混乱、社会上最痛苦的时代,然而却是精神史上极自由、极解放,最富于智慧、最浓于热情的一个时代。因此也就是最富有艺术精神的一个时代。”从汉末开始,社会动荡不安,大一统的观念瓦解。正统的儒家思想失去了约束力,魏晋士人看透社会的黑暗,开始以一种出世的心态和追求来面对多变的社会,于是在思想、生活情趣、生活方式上也随之发生变化,从统一的生活规范,到各行其是、各从所好,任情。

魏晋玄学是在那样一个特定的社会背景下产生的企图调和“自然”与“名教”的一种特定的 哲学思潮。在刘宋时,玄学与儒学、史学、文学并称“四学”,在魏晋南北朝时期非常流行,代表着魏晋的时代精神,它把人从两汉繁琐的经学中解放出来,以老庄(或三玄)思想为骨架,用思辨的方法讨论天地万物存在根据的本体论问题。从思想发展上看,玄学是对汉朝学术的一种扬弃。相对于两汉经学来说,它对人们起着思想解放的作用,用形而上的“本体论”取代了形而下的“宇宙论”;但它又不是纯粹的老庄哲学。而是对先秦老庄思想的一种发展,玄学纳入《周易》,调和儒道。

一种新的哲学思潮出现。其在内容和方法上必定是创新的。魏晋玄学在内容上主要探讨“有无”、“本末”、“才性”、“言意”的关系问题,摈弃有名有形的具体事物,而专言形而上的抽象本体和绝对精神。汤用彤先生曾总结说:“玄学者,谓玄远之学。学贵玄远,则略于具体事物而究心抽象原理。论天道则不拘于构成质料,而进探本体之存在。论人事则轻忽有形之粗迹,而专期神理之妙用。夫具体之迹象。可道者也,有言有名者也。抽象之本体。无名绝言以意会者也。迹象本体之分,由于言意之辨,依言意之辨,普遍推之,而使之为一切论理之准量,则实为玄学家所发现之新眼光新方法。”针对如此抽象的本体论问题,玄学家们必然要提出思考问题的新方法,王弼的“得意忘言”之法就是其中最着名的一个。“得意忘言”语出《庄子·外物》:“荃者所以在鱼,得鱼而忘荃;蹄者所以在兔,得兔而忘蹄;言者所以在意,得意而忘言。”庄子这段话强调在言意关系中,“言”是工具,“意”是目的;“言”的目的在于“得意”,即在于表达意思,因而不能拘泥和执着于作为工具的“言”而忘却了“得意”的目的,相反,只要意思表达清楚,能够使人领悟,忘却了“言”也无妨。“得意忘言”成为玄学家们思考问题、阐述观点的基本方法,也揭示出唯有透过丰富而具体的语言,才能理解玄学抽象问题的本质所在。因此隐喻成为玄学论着中常见的修辞格,隐喻作为一座桥梁。引渡人们通向意义的彼岸。花草虫鱼、山川景物成为喻体,但它们所喻的对象不是某一个概念或事物而是一种完整的思想,所喻的意义包含在对喻体的整体理解之中。隐喻使人们对这种崭新而抽象的哲学思想的特点有较为深刻和准确的把握,从而为玄学思想的发展开辟了道路。

玄学对魏晋文论影响深远,玄学中着名的“有无”、“本末”、“才性”、“言意”之辨,直接促进了魏晋文学理论的产生。且受玄学“得意忘言”方法论影响,在富于诗和哲理色彩的中国古典文论中,古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻,他们既然无法直接地坚实地把握住文艺作品中言和意、形式与情感等变动不居的现象关系,求助于隐喻是最佳途径。隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。

历代批评家通过构筑鲜明的意象来隐喻批评意旨。晋陆机《文赋》论创作云:

文徽徽以溢目,音泠泠而盈耳,及其六情底滞。志往神留,兀若枯木,豁若涸流。览营魂以探赜,顿清爽而自求。理翳翳而愈伏。思轧轧其若抽……其中每一个意象都发挥着隐喻功能,联结起来就是对整个创作过程的隐喻性描绘。

用“象喻”说诗也是唐代文论最常用的话语方式。如果说作诗用“象喻”肇自,那么论诗用“象喻”则盛于李唐。据《旧唐书·文苑杨炯传》,初唐张说叙论当世之诗人多用象喻,诸如“悬河注水,酌之不竭”、“孤峰绝岸,壁立万仞”、“丽服靓妆,燕歌赵舞”等等,一连串的象喻评说一系列的诗人,佳句如潮,颇具规模和气势,令人应接不暇。

学术批评篇4

一、说服为主，不简单粗暴

教师的教育对象是一群天真活泼、调皮有个性的孩子。百人百性。体罚和变相体罚都是简单粗暴的行为，这个不但不能从根本上解决问题，而且易使师生情绪对立起来，导致师生关系恶化。刚上初中的学生，他们一方面自控能力较差，今天做错的事，即使是接受批评，不久也许还会再犯同样的错误。另一方面，有的学生由于家庭、环境的原因，如属于留守儿童、网络影响等因素，身上的毛病较多，不是一天两天就能改掉的。当你费尽苦心刚改掉他一方面的缺点时，他的另一方面的缺点却又露出了“小芽”。面对此种情况，千万不要着急、泄气，而要耐心说服引导，以情感人，以理服人。多方面多途径地教育引导，直到学生认识到错误，改正并养成良好的习惯。

二、旁敲侧击，不要指名道姓

这种批评教育，在课堂等公共场所使用比较恰当。如在课堂上不注意听讲的学生多时，若只点个别学生的名字，其他学生感觉老师没有发现自己，感觉从中捡了个“便宜”；个别被点名的学生认为在大庭广众面前点名没有了面子，况且只点“我”的名字，这不公平，形成了对立的情绪。所以个别点名不能以一儆百，反而会弄巧成拙。不如在课堂上采用旁敲侧击的方法，或者在不停止上课的情况下适时走下堂台，走到违犯课堂纪律的学生们旁边，这些可能都会起到很好的作用。而且表扬中有批评，批评中有提醒，学生容易接受，乐于改正，既培养了融洽的师生情感，有提高了课堂教学效率。

三、就事论事，不要揭人短处

俗话说“浪子回头金不换”，但当过“浪子”的人都不愿被别人提起他那不光彩的历史，这是人之常情。教师批评教育也要注意这一点。一个学生不管他过去犯过什么错，我们应看的是现在的他。不要动不动就提他过去的错，以此作为批评教育的材料。这样学生就会觉得老师总不相信他，总揪住他的“小辫子”不放，觉得自己所有的努力都是白费。从而感到失望、迷茫，甚至产生逆反心理，破罐子破摔，甘愿“这样坏”下去，这势必给今后的教育工作带来更大的困难。

四、一分为二，要看到闪光点

对学生坚持一分为二，用发展的眼光看待落后的学生。在他们的优点比较难发现时，努力去寻找他们身上的积极因素和闪光点，注意关注他们的点滴进步，哪怕是极微小的一点，都要紧抓不放，还要适当放大，说给她听，表扬他，使这闪光点在他身上发展扩大，切不可把后进生视为“绊脚石”扔掉而后快。

五、因人而异，要讲究批评策略

学术批评篇5

关键词： 体育教学 、教师、 批评艺术

中学体育教学同其它学科教学一样，是培养德、智、体全面人才的重要一环。鉴于中学体育教学的独特性，如要受到场地、器材、环境以及气候等因素的影响，教学形式、组织调动更为复杂；活动中，学生又都充分表露出各自的个性，体育课中往往出现许多意想不到的情况，教师对学生行为的评价（表扬或批评）就显得更重要。表扬和批评是为了鼓励先进、鞭策后进，提高学生的道德认识，形成良好的课堂秩序和形为习惯。表扬较容易为学生接受，是通过对人的正确思想和良好行为的肯定，提倡和鼓励而进行的一种正面积极的教育，是发现美倡导美的教育形式；而批评则是教师对学生的思想、行为上的过错提出责备并帮助改正的一种教育方式，也是师生之间进行交流的重要形式之一，由于批评是对学生言行的矫正或否定，所以一惯的、轻易的否定往往使学生的情绪受到负面影响，美国著名的心理学家贝蒙（D.J.Bem)认为：继续强调否定行为可能影响学生用一种否定的方法评定自己，从而导致他们在一种的自我知觉一致的方式里行动。由于体育教学的独特性，我们要经常用批评这种教育手段。影响批评效果的因素很多，简单粗暴的批评方式往往会给学生造成心理伤害，使他们产生抗拒心理，反而达不到批语教育的目的；而正确的批评方式不仅能便学生口服心服，消除不良情绪，还能激发学生努力学习、奋发向上的动力。采取何种批评方式是因人而异的，不存在对任何人都立竿见影的批评方式，一般来说批评比表扬更复杂，因此体育教师在进行批评教育时要讲究方式方法，优秀的体育教师在批评教育时往往体现出一种艺术性。这种艺术性源于以人为本、以学生为主体、以学生身心健康第一为指导思想的教学理念，而且还蕴含着教育机智等许多经验技艺，这些并非简简单单的学习模仿就能掌握的。

首先，体育教师威信的树立是批评艺术的基础。《礼记．学记》中谈到“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后知敬爱。” 这是说一个教师愈有威信，就愈被学生所尊敬、爱戴、信任和拥护；他的教导就容易为学生接受并付之于行动。没有威信的教师常常被学生从心理上自觉不自觉地轻视，他的教导便难以被学生接受。优良的思想品质、精湛的业 务能力是树立威信的保证，当然体育教师的仪表风度等也不可忽视。

其次，语言表达能力是批评的主体。据南亚伯特．莫拉宝研究表明：某一种信息的传递是由7％的语言（单纯语言）、38％的声音 （语调、声音节奏等）和55％的身态语言（表情、姿势、手势等）组成的。因此，体育教师在批评学生时，在语言、声音的基础上，还需要充分发挥身态语言的作用。如一声示意的口令“立正”，教师自己应该目光炯炯，身体直立，精神抖擞，信心十足，才能使学生受到感染，达到良好的教学效果。反之，如果喊“立正”时自己左右顾盼，精神颓唐，信心不足，就不能达到很好的教学效果。为了达到良好的批评效果，也应该注意语言、声音和身态语言等的正确选择和配合。

1．批评的语言力求准确，富有逻辑性。体育教学的复杂多变，要求教师要实事求是地划分错误的责任界限，分清错误的性质、影响大小，根据不同对象和不同情况选择准确规范的字眼，并配以相应的表情和手势，清楚表达自己的意思；语言要符合少年儿童的心理特点，如果用些粗鲁、生硬、讥讽的 语言和表情，则会刺伤学生的自尊心。因此，体育教师要努力提高自己的文化修养，多读一些中外名著，平时注意现代生活用语和科学的 外来语，以及民间谚语、歇后语，经锤炼、选择、积累，日益完善自己的语言。另外，教师还应学一点逻辑学，在批评时便可抓住问题的关键，语言一环紧扣一环，层层推理，无可争辩。切忌拖泥带水，颠三倒四，文理不通，模棱两可，似是而非。

2．批评的语言应形象生动，饱含激情。爱是教育的前提，教师在批评学生时，要从爱护学生的思想出发。情动于中而溢于表，对学生的态度应是热情诚恳的，推心置腹的。身态语言是非常丰富的，常常自觉不自觉地表露出来：高兴喜悦时脸色发光，眼睛闭小；愤恨时眉头紧锁，咬牙切齿；藐视他人则耸鼻，嘴唇上顶；点头表示赞许，同意；摇头则相反;手更是人体敏锐、丰富的表情之一，它以近200个不同的造型艺术描摹事物，传递心声，披露情感。另外，语言的音调、节奏也都带有个人的感情色彩。因此，教师在批评时，他的表情、音调、手势要在同批评内容相对应的基础上，或高亢激昂，或和风细雨，或形象风趣，避免不良情绪的外露，那些刻板的教条，干巴枯燥的大道理，毫无个人感情的批评则只会令学生生厌。

3．批评语言要具有启发性。启发性实质上是把问题分解为小问题，采取由浅入深，由表及里，逐层分析，渐次引导，最后使学生分 辩是非，提高认识。学生受批评时往往带有防御抵抗、惶惑不安、羞怯紧张等消极心理，这就需要教师坚持启发性教育，以扣动学生的心弦，激发他们内部蕴藏的动力，而不是居高临下，盛气凌人，甚至强词夺理，这样才能实现较好的教育目的。

第三要掌握批评的时机、时间和场合。体育教师在教学中，应眼观六路，耳听八方，抓住批评的良好时机。一般在错误的苗头刚出现时，就要及时处理。如体育教师在队列训练中，发现有个别学生做小动作、讲话等，就应立即停下来，进行批评教育，以维护正常的教学秩序。有的问题则应延时“冷处理”，如：连贯性集体练习中，某学生出现错误时情绪过于激动，教师就应先让其一旁冷静思考一会儿，然后再做处理。

第四，要区分批评的对象。体育教师常对体育骨干、班干部、面容较好的学生以及因自己有交情的学生有意无意地偏心“照顾”，对他们的错误采取宽容的态度，这不仅会在其他学生中引起怨恨，产生看不起教师的情绪，而且爱“照顾”的学生会产生盲目的优越感，为不到自己的错误缺点，易产生自私自负，不关心集体等毛病。对教师 的要求也越来越随便，结果反而害了他们。因此，不论是“双差生”还是“三好生”，出现错误时，都要一视同仁，公平处理。但要针对不同年龄特征，不同性别，在方式方法上要区别对

待：初中生天真活泼，好动不好静，分辨是非能力差、自我约束能力弱，批评时可更多地使用身态语言，把错误性质和教师的要求表现得更具体形象；也可 采用正误言行对比，使学生分清是非。语气可严厉些，但不应破坏他们的上进心，表扬和批评交替使用，鼓励他们勇于改正错误。从初中升入高中是一次飞跃，这时学生的自我约束力和活动能力都大大增强， 他们有一种渴望成为“大人”的意识，渴望得到别人的理解和尊重，但道德意识上还存在着模糊概念。如为自我表现而自我炫耀，盲目勇敢，为友情包容同伴错误等。教师在批评时，一定要先把事情弄清，通过摆事实，讲道理，以理服人，要充分利用他们很强的自尊心，督促他们达到更高要求。语言宜精炼，一般点到即可，语气本就有分量。女同学的错误，不宜公开、激烈地批评，可多用暗示，或用相应的言行反衬，口气要适合他们的心理承受能力。现在独生子女越来越普遍，他们多数在家里受到父母及爷爷奶奶的娇宠姑息，经常满足他们一些不合理的要求，从而养成脆弱，爱激动，好发脾气、任信、自私等性格，对他们的批评，既要耐心说服，还必须坚持原则，严格要求，要突出学校纪律的权威性，并引导他们进行正确的自我评价，培养他们的集体主义精神及为人处世的能力。有必要还应同其家长统一教育思想，共同解决出现的问题。对于不同性格气质特点的学生：胆汗质（兴奋型）、多血质（活泼型）、粘液质（安静型）和抑郁型（抑制型），教师也要有所相应的区别。

最后要掌握批评的尺寸。要掌握合理的批评尺寸，首先就要明确行为准则与判断原则，规定学生应该做什么，不应该做什么。对于中学生来说，组织纪律方面以《体育课课堂常规》、《中学生守则》和《中学生日常行为规范》为基础要求比较合适。同时注意某些不成文的，没有具体形式的规范，它是学生在集体生活中通过不同性格的和 协及时代特点所形成的自觉习惯，它往往比规章制度更有约束力。要掌握合理的批评尺寸，还要杜绝提出要求却又不严格执行，或提出不符合学生实际的过高过严的要求。例如：教师要求学生上课必须穿运动鞋，上课时却从不检查，或为学生没穿运动鞋也不加批评指出；又如用成人的标准要求学生等等。掌握合理的批评尺寸，必须坚持要求的连贯性和严肃性，不能因为个人感情的需要而此一时彼一时。

批评教育的艺术性最终还是通过实践中的教育机智来体现。教育机智是教师的一种特殊的智力定向能力，体育活动形式多样，出现的情况千变万化，难以预料，就迫使教师必须在极短暂时间内，面对突发的偶然事件，敏锐地调动出若干种处置方案，并能迅速地作出选择，择其最优方案加以正确处理的能力。教育机智是建立在一定的教育科学理论和教育实践基础上的教育经验的升华，是教育科学理论和教育实践经验熔铸的结晶。我把教学实践中运用的若干经验归纳如下：

1、明奖暗责法

良药苦口，因为从心理学的角度来看，训斥、惩罚只是消极地禁止某种心理或行为，当受到训斥、处罚后，最多只能减少该种心理或行为的再次发生，而不知道究竟表现出何种心理或行为才算恰当。因此需要“糖衣炮弹”，教师如果运用表扬的形式从中包含着批评，或一定的要求，予以言行矫正，会收到良好的教育效果。如在队列练习或整队时，某学生情绪激动一直吵闹讲话，教师屡次目光和手势制止无效，便另生一计，言道：某同学的口才很好，我们请他来指挥喊口令，教师提供必要的帮助并要求大家集中注意力听口令，该学生在实施一定行为中，深刻体会到应教师具体要求。

2、以礼代责法

伤人一语六月寒，中学生十分需要理解和尊重，恶语批评的结果往往刺伤了学生的自尊，使他们失去自信，产生自卑感、孤独感，形成对教师或其他同学的不满以至逆反心理。如教师在某个特定时刻，对需要教育的对象，彬彬有礼地请该同学到教师旁或一个指定地点休息，实际进行的是行为限制和冷静思过。

3、以情换责法

从行为关系上来看，教师一方是命令者，学生一方是命令接受者，有地位上是不平等的。因此接受命令一方，在心理上可能会不愉快。有些学生对教师的命令、批评不满，其原因也就在这里。教师若能在适当批评教育的同时，施以更多的信任和支持，其教育效果往往会更佳。我在进行批评教育时，就常常用平等的口气，关心的态度，尊重的形式，

总而言之，体育教师的批评要显示其艺术性，就应该严以律己，以身作则，在建立自己威信的基础上，因人因地因时因事，采用相应的语言、声音和身态语言，对学生提出批评，充分体现出批评的准确逻辑性、形象趣味性、自觉启发性、公正连贯性，并用批评教育的机智巧妙性达到良好的批评效果。 参考资料：

1．《教育心理学讲座》 北京教育行政学院心理学教研室编

知识出版社 1983、6、

学术批评篇6

论文关键词：中国古代文学；批评术语；类型；特点

中国古代文学批评在其两千多年的历史发展中，形成了自成体系的一套名词术语、范畴系统，一些传统批评的概念和术语，如“气”、“味”、“趣”、“神”、“韵”、“沉郁”、“飘逸”、“阳刚”、“阴柔”等等，至今仍然为汉语文学批评所沿用。现代中国文学批评的话语系统，除了借鉴西方的批评理论和概念工具，还需要认真清理中国古代的批评术语。

一古代文学批评术语的类型

阅读古代诗话词话，扑面而来的大都是对作家作品艺术精神和风貌神韵的整体直观术语，诸如“气”、“味”、“趣”、“神”、“韵”、“沉郁”、“飘逸”、“阳刚”、“阴柔”等等。它们对传统写意性的文学作品往往具有独特的把握功能，能够给有共同阅读背景和艺术经验的读者以极大启发。这些术语，不仅是传统批评中沟通批评家和读者的中介，同时因其反复使用被不断注入深刻的美学内涵又成为了传统美学思想体系的概念范畴。

除了诗歌批评的简约性用语，我们在大量的评点派批评文字中，还随处可见从社会人生体验中借用而来的分析小说戏曲形式技巧的术语，诸如“寒冰破热”、“草蛇灰线”、“急脉缓炙”、‘笙箫夹鼓”、“一击两鸣”等等。运用这些不同于诗文评论的术语，往往能够使批评家的文学理解与读者的阅读经验和社会经验协调起来，增加批评的可读性。

此外，清代以来，文学批评中开始出现一些先释后用的术语，如金圣叹提出的“以文运事”、“因文生事”、“因缘生法”，陈廷焯提出的“沉郁”，王国维提出的“悲剧”等。这些批评用语已经不同于那些虽有诗意却内涵模糊的弹性语言，具有确定的内涵，带有现代文学批评话语方式的特点。

二古代文学批评术语的特点

以西方文学批评的术语为参照，我国传统批评术语具有以下几个方面的特点。

第一，模糊性、多义性和具象性。古代文学批评术语的提出者往往是用以表达自己审美理解中的感受印象，故不作明确界说；运用者则主要也是依据自己的体会，并不注重根据上下文来推断提出者所要表达的含义，故一个概念术语统统难以求得一致。每一批评术语都有不同层次、不同角度的多种含义。例如古代批语中常用的术语“味”，就具有这一特点。陆机首先将“味”用之于文学批评，《文赋》云：“阙大羹之遗昧，同朱弦之清泛。”用白煮的肉汁比喻文章缺乏必要的修饰而乏味。《文心雕龙》中多处用“味”，“味”已转变成专门的文学批评术语：“深文隐蔚，余味曲包”(《隐秀》)；“儒雅彬彬，信有遗味”(《史传》)；“子云沉寂，故志隐而味深”(《体性》)；“张衡怨篇，清典可味”(《明诗》)。到了钟嵘《诗品》，“味”特指诗歌的艺术性：“五言居文词之要，是众作之有滋昧者也”；晋代玄言诗“理过其辞，淡乎寡昧”。到了唐代诗评中，“味”的涵义又有新的发展。《文镜秘府论》云：“诗不可一向把理，皆须入景语始清味”；“景与理不相惬，理通无味”；“诗一向言意，则不清及无味；一向言景，亦无味。事须景与意相兼始好”。

这里的“味”显然是指情意交融产生的抒情诗特有的艺术韵味。晚唐司空图进一步提出“味外之旨”、“韵外之致”，南宋杨万里倡言“去词去意”而诗“昧”犹存，“味”又成为了超乎言间之表的文学韵致，一种综合了诗歌全部艺术要素的美感效应。至此，“味”作为文学批评的重要术语，其基本含义才得以明确。

由于批语术语的提出者是用以表达自己的审美感受，因此往往使术语带上具象比喻的色彩。批语术语的具象性使批评文本具有隐喻的特点，如果这种具象比喻贴切中肯，便能超出批评家一己之感受，为后批评家所采用。《石林诗话》卷下曾说：

古今论诗者多矣，吾独爱汤惠休称谢灵运为“初日芙渠”，沈约称王筠为“弹丸脱手”，两语最当人意。“初日芙渠”，非人力所能为，而精彩华妙之意，自然见于造化之妙，灵运诸诗，可以当此者亦无几。“弹丸脱手”，虽是输写便利，动无留碍，然其精圆快速，发之在手，筠亦未能尽也。“初日芙渠”等，出语精当，比喻贴切，作为风格批评的术语，被后人经常采用。

第二，批评术语的人化倾向。以人喻文学，是占代批评术语体系的突出特点，秦汉以来，以气、以性论人的传统，导致六朝批评家以人为喻的术语成批出现。古人批评中普遍采用的诸如“气”、“才”、“性”、“情”、“志”、“骨”、“神”、“脉”、“文心”、“句眼”、“肌理”、“神韵”等术语都是“近取诸身”以人为喻的产物。六朝文学批评大多带有品评特点，而最早设品所论的对象，便是人。品藻人物的风气影响到品画、品书、品诗，自然就带上了由品人带来的特点。

第三，传统批评术语具有长期延续性，在不断运用中注入新的内涵，使其具有活力的同时，也容易老化，几成套语。

例如古代批评的“气”，由单词而推衍为许多复合词，内容越来越丰富，含义各有侧重。有的侧重于人身之气，如“志气”、“意气”、“气力”、“风气”、“生气”、“神气”、“才气”等；有的侧重于艺术方面，如“辞气”、“气象”、“气格”、“气势”、“气体”、“气韵”、“气脉”、“骨气”、“气味”、“气调”、“气候”、“声气”、“气魄”等。古人谓“文以气为主”，居于主体地位之“气”便成为判断作家作品艺术品位的重要尺度，由此衍生出如此之多的“气”，其原因就不难理解了。玩味之余，很难辨别各种近似而又含义模糊之“气”的含义，不觉反生疑惑：是否有必要提出这样多烦琐之“气”?“掷笔三叹之余，好心肠的行家应该告诉普通读者一个诀窍：与其永远纠缠不清，不若大刀阔斧”，将这些眩人眼目的“文字迷宫”予以合并归类，抓住它们所要传达的真正含义。

随着小说戏曲批评的兴起，批评家“别作奇警之新熟字以为命名”，如评《西厢》有烘云托月法，月度回廊法，羯鼓解秽法，那辗法，浅深恰好法，起倒变动法；评《水浒》有倒插法，夹叙法，草蛇灰线法，大落墨法，绵针泥刺法，背面铺叙法，弄引法，獭尾法，正犯法，略犯法，极省法，欲合故纵法，鸾胶续弦法，等等。这些术语来自日常生活用语，易流于批评者个人一时之趣味，不易被他人理解。故这一类的批评术语只在一个很短的时间内、在一部分小说戏曲作品的评点中运用，频率较低。

三古代文学批评术语的文化成因

传统批评术语产生于汉民族的文化背景之中，打上了民族文化心理结构的烙印。先秦时期，哲人对于抽象意义的表达普遍是从具体的感性对象人手的，并借助于感性对象本身的某些特点使人领悟其所要表达的抽象内涵。孔子强调高尚独立的人格，但也从未作过关于人格的抽象论述，而只是说“岁寒，然后知松柏之后凋也”(《论语·子罕》)；老子认为“有生于无”，“无”即“道”，是难以用语言来界定的，“道可道，非常道；名可名，非常名”(《老子·一章》)，因此也需借助于具体物象的“空虚”来使人体会“无”(道)的特点：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。诞埴以为器，当其无，有器之用；凿户牖以为室，当其无，有室之用。”(《老子·十一章》)远古的八卦也是现象直观的产物，《周易·系辞下》说：“《易者》，象也；象也者，像也。”“夫乾确然，示人易矣；夫坤陨然，示人简矣；爻也者，效此者也；象也者，像此者也。”可见，八卦是在对象中对“象”之“像”的抽象，而抽象的结果不是导致概念的产生，而是对“象”的模拟，《系辞上》说：“对人有以见天下之赜而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”先秦哲人这种在现象中直观本质的直观思维方式，成为中国传统思维方式的逻辑起点，奠定了古代思维的基本形式，制约着古代学术文化的发展方向，并影响到中国人的文化心理。传统批评术语的具象性、模糊性与多义性，作为直观思维(主要表现为把握事物现象的表象特征及其本质属性的主体性活动)的产物，既为历代批评家长期遵奉，也为广大读者所认可。

中国古代语言文字的特点对传统批评术语的形成也具有不容忽视的影响。汉字没有走上与大多数民族语言共同的拼音化道路，而成为对现象进行概括、模拟的象形一表意符号系统，与古代直观取象的思维方式密切相关。许慎《说文解字叙》认为八卦的起源同时也是文字的起源，文字因而也具有类似“象”的特点：内涵不确定，包容性极大。这就客观上限制了语言文字在数量上的膨胀，“古者字极简，……字简则取义自广。统此一字，随所用而别。熟绎上下文，涵咏以求其立言之指，则差别毕见矣”。尚简不仅是文字的固有特点，而且是使用汉字的文人的习惯，刘大槐《论文偶记》云：“文贵简”，“简为文章尽境”。字简和尚简的语言表达习惯制约着术语概念的精确。西方哲人，力图弄清术语内涵不同层次的逻辑关系，力图区分不同术语之间的界限，其结果是术语增生，而中国古代哲人则不作此种区分，“统此一字，随所用而别’。

一定的时代和社会都拥有只属于自己的文化环境，对于既定文化传统，批评家没有选择的余地，也无法抗拒它的渗透力，只能被刻上历史文化的印记。中国古代直观取象的思维方式，形成的概念术语笼统含糊，缺乏明确定义，这明显的不利于科学的发展，因为术语概念是人们进行科学研究的符号工具和理论思维成果的物化形式。任何一种理论体系的建构，都要以内涵和外延明确的术语概念为前提。

但是，文学批评不同于文学研究，文学批评既带有科学活动的特点，又是一种审美的艺术活动。因此，它方面要求批评术语有基本确定的含义，用来分析批评对象的内涵意义；另一方面，由于批评对象某些层面的性质具有不确定性(如诗意、诗味)，批评对这些因素的理解只能是一种弹性把握，“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不同言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也”，“若一切以理概之，非板则腐”(叶燮《原诗·内篇》卷五)。文学批评的对象性特点，决定了批评术语的使用不必同理论研究一样精确严密，批评家从调整自己的审美感受的需求中，才产生出动用某种理论术语的欲求。这样，一个内涵精确的概念一旦进人具体的批评实践，都会发生相应的变化。只有经过模糊化弹性处理的理论概念，才能在批评中获得实际的充实的意义。哲学家理论思维中过于泛化和抽象的结论尽管内涵和外涎都很精确，却是很难和具体作品的存在形式相对应。

学术批评篇7

从上世纪70年代以来，我国当代艺术已然有了三十多年的发展，中国当代艺术批评的发展是与中国当代艺术的发展双向互动前进的。中国当代艺术发展中出现了很多新艺术形式、艺术现象、艺术形态和艺术观念，中国当代艺术批评也取得了巨大的发展，但也应看到，中国当代艺术批评领域，特别是中国画艺术批评方面，还存在诸多问题，主要表现为以下几个方面：

1．1存在“好人主义”

近年来，国内艺术批评领域存在“好人主义”，艺术批评者进行艺术批评时，对艺术作品的缺点和不足简单带过，甚至是避而不答，只是一味做出好的评价。虽然这样的评价方式能做到不得罪人，但却降低了艺术批评所应有的作用，不利于激励艺术作品创作者认识自身艺术创作水平，进行艺术反思与艺术创新，推动艺术创作活动的长远发展。当代中国画艺术批评领域“好人主义”的存在，将使艺术欣赏者在面对不真实、不公正的艺术批评时，一是无法实现对艺术作品的深入了解，二是可能失去对艺术批评的信心，甚至对艺术批评敬而远之。

1．2存在过分西化现象西方艺术理论及艺术分析方法

存在精华之处，对中国艺术作品分析也有积极作用，吸收西方艺术理论及艺术分析方法亦成为中国艺术批评融入全世界的有效途径。但批评中国画作品都套用西方艺术理论与西方固有模式，这是不合理的。因为中西文化间存在巨大差别，这些差别也体现在艺术创作与艺术理论中，突出表现为中国艺术创作对应中式艺术批评，而西方艺术创作则对应西式艺术批评；进而可言，中西艺术创作间存在差别，中西艺术批评间也存在不同之处。正因如此，不能完全套用西方艺术批评模式来评判中国画艺术创作，如果不能规避过分西化的现象，容易出现中国画艺术批评的民族模式和批评术语的丢失，而这种过于西方化的批评模式，也必然为众多的艺术欣赏者所排斥。

1．3存在盲目吹捧现象

近年来，国内艺术批评界存在盲目吹捧之风，这使一些优质艺术作品不被理会，一些低俗艺术作品却受到吹捧；使一些造诣不高但却善于投机逢迎的艺术家受到“好评”，而一些造诣很高却只致力于艺术创作艺术家备受冷落。中国艺术界所存在的这种盲目吹捧的现象，助长了艺术创作中肤浅浮躁的风气，而不客观实际的艺术批评也为广大艺术欣赏者所反感。

1．4存在庸俗化倾向

很多艺术批评者对批评对象的选择，不是倾向于高品味的艺术作品，而是选择分析和批评低品味的艺术作品，甚至采用庸俗的语言进行评论。当代中国画艺术批评中所存在的这种庸俗化倾向，这将影响到中国画欣赏者的欣赏品味和审美格调，不利于中华民族整体艺术欣赏水平的提升。现实是，绝大多数中国画欣赏者有健康的欣赏品味和审美追求，但庸俗化的艺术批评将使欣赏者对艺术作品有所曲解。

2如何建立当下中国画的艺术批评学说

中国画批评标准的混乱与缺失，是当下画家们及艺术批评家们的共识，如何建立当下中国画的艺术批评学说是广大艺术者们所深思的问题。笔者认为，可以从如下几方面做出努力：

2．1艺术批评者肩负起应有责任

艺术批评在艺术创作及艺术欣赏领域起到重要作用，但近年来，我国艺术批评正趋向于衰落，在实际艺术批评过程中，很多艺术批评者想到的只是获得艺术批评的巨大影响力，却并未肩负起其在艺术批评中所应尽到的责任。为了纠正上述错误行为，广大艺术批评者应进行深入反思，在进行艺术批评时，能坚持客观、公平、公正的原则，做到不捧杀也不扼杀，做到摒弃“好人主义”，能够发现中国画画家艺术创作过程中所存在的问题，并提出合理化的意见和建议，做到艺术批评语言既不庸俗化，又能满足广大欣赏者的需要，对欣赏者审美水平及鉴赏能力的提升起到推动作用。除此以外，中国画艺术批评还应展现中国特色，这既包括在对形、神、意、象等艺术术语的表述上，也表现在艺术批评的行文思路上，在注重西方理论性分析同时，也应有对中国传统感彩的渗透。也唯有如此，才能创作出更能展现中国化的艺术批评文章来。

2．2批评家与艺术家的和睦相处

艺术创作和艺术批评是相辅相成的，为推动二者的和谐促进与发展，应加强艺术批评者与艺术家的交流与沟通。但现实情况是，诸多艺术批评者与艺术家间缺少交流，甚至存在怒目冷对、相互谩骂的现象。这在很大程度上遏制了两者间的良性互动，致使艺术批评应有的推动作用难以发挥出来，反而为欣赏者及国外艺术界所嘲笑。为确保我国艺术创作与艺术批评的整体形象，有必要完善艺术批评者与艺术家间的关系。

2．3努力凸显当代中国画主体精神

学术批评篇8

关键词：教学艺术；批评艺术

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）24-226-01

在日常教学中，对学生进行热情鼓励有着相当重要的作用。所以，赏识教育也成了时下的流行趋势，受到了追捧。笔者以为，适度的批评也是教育中必不可少的手段，甚至还能收到表扬所达不到的效果。可以说，合理的、学生能够欣然接受的批评也是一种教学艺术，是教师用自己的智慧才能将学生学习的积极性调整到最佳状态的一种有效方法，而且能对学生的为人处世和道德品质的养成施以有益的影响。

多年的教学生涯，我从中摸索到了以下几种行之有效的批评艺术。

一、暗示批评

所谓暗示批评就是运用眼神、表情、姿式、动作等身体语言对学生进行批评。这方法大多适用于课堂教学之中。著名社会学家费孝通说过：“表情动作，在面对面的情境中，有时比声音更容易传达情理。”国外一名心理学家通过长期实验指出，人的信息量有55%来自于面部表情。可见暗示的力量有多巨大。

上课之时，有的学生状态进入较慢，有的喜欢说说闲话或是吃点零食，小动作数不胜数，状况百出，倘若老师一个个点名，当然能让学生融入课堂气氛之中，可这势必花费大量时间去整顿课堂纪律，教学效果肯定收效甚微；而每一堂课又都有自己独特的目的和任务。课堂上有点喧闹之时，教师有意稍作停顿，眼神注视着那些学生。寂静之中，学生自然会醒悟过来。这时候，一个眼神，一个表情足以让违纪的学生心领神会。真正是此时无声胜有声。使用这类批评的关键是找准时机，要能营造出鞭策的氛围，往往是在课的精彩之处戛然而止效果为最佳。

如果课堂上个别学生的不良表现较为突出，已经在班上造成一定的影响，而该生自尊心又强，点名道姓的批评指责又很容易激起他的逆反对抗心理，此时教师的方式方法尤为重要。采用旁敲侧击的暗示提醒可使其注意力回到课堂内容。这需要教师拥有教育机智巧妙地将学生行为和教学内容有机联系。

暗示批评其实也是避众批评，顾及了学生的面子，维护了他们的尊严，这也会使学生内心更感激信任老师，对自己的要求也更为严格，从而会不断地修改和调控自己的课堂行为。长此以往，课堂效益定会更上一层楼。

二、语言批评

现在的学生绝大多数是独生子女，集家人宠爱于一身，虽不能说都是在养尊处优的环境中长大，但至少也是衣食无忧。因而个性大多鲜明张扬。对他人的话语要么漠视无存，要么过于在意甚至无形放大。九十年代，老师可能常会教导学生“笨鸟先飞”，学生也会用这话来激励自己勤奋努力。可对于现在的学生来说恐怕不是那么一回事，你多说几回，有的还会生气，以为老师讥讽自己不聪明呢。

作为老师，对学生使用语言批评也是家常便饭，要是说的话让学生认为伤了自己，哪怕你说得再和缓，哪怕是再正确，再有理，学生也不一定会心悦诚服。更何况老师也是性情中人，面对学生的蛮横无理言行，难免会气愤填膺，情绪一激动冲出来的话语恐怕就有浓浓的火药味啦。这样，不仅没能解开学生的思想疙瘩，反而是极有可能挑起学生的“斗志”，致使他们误解、怨恨老师，进而和老师对立。所以，语言批评非常讲究技巧。

批评的场合、批评的内容、批评的方式都得小心翼翼地选择，并能恰到好处。最好是师生单独对话，避免给学生造成过重的心理压力；在比较轻松的气氛中也可以松懈学生的防范心理，为下面的谈话奠定良好基础。批评之时，要掌控好每个学生的性格和心理，因人而异，对症下药。或是疾言厉色，严格要求；或是和风细雨，谆谆教导；或是推心置腹，理在情中；或是幽默风趣，引人深思。

语言批评的最终目的就算不能达到立竿见影的效果，也要让学生知错明理，自我内疚和自我谴责，反省自查。并且能深深体会到老师的良苦用心，由此养成自我管理、自我规范的良好的习惯意识；还能从自我批评、自我教育中逐渐成长成熟；也使师生关系更为和谐理性。

三、批语批评

这种批评方式主要运用于学生的学习态度和作业完成情况。教师批改作业常常留下批语，好的批语能使学生如沐春风，学习热情倍增；不当的批语能使学生自卑自弃，丧失学习兴趣。

批评批语不仅要因人而异，而且要把握好分寸，在含蓄委婉的批评中要让学生感受到老师的关心和鼓励；同时，这类批语一次作业中不可使用太多，尽量做到言简意赅，突出其强调性和针对性。写好批评批语，体现了一位老师的智慧，更体现了一位老师的艺术。妙用批语批评教育鼓励学生，事半功倍。

学术批评篇9

[关键词]叙事学术；斯洛维克；生态批评

[中图分类号]IO-03　[文献标识码]A　[文章编号]1674-6848（2012）03-0110-10

美国著名生态批评家斯科特·斯洛维克的专著《走出去思考——离开、介入及生态批评的职责》（Going Away to Think: Engagement, Retreat, and Responsibility，下文简称《走出去思考》）有一个与众不同的特点：比通常的随笔更富思想性与学术性，比其他学术论著更富形象性与感染力。通过将叙述性与论述性结合在一起，斯洛维克实践了他所倡导的“叙事学术”（narrative scholarship）。在学术规范日趋完善并愈加严格的今天，这种学术表达的新策略在生态批评领域引起很大的反响和争议。探讨这种叙述性学术的利弊得失，有助于生态批评的未来发展。

一、“叙事学术”是什么

在《走出去思考》的导言中，斯洛维克写到：

这里的一些论说文……使用了把个人故事与更宽泛的哲学、文学评论相结合的技巧，在1994年的论文《生态批评：讲故事、价值、交际、联系》中，我开始把这种技巧称为“叙事学术”。①

“把个人故事与更宽泛的哲学、文学评论相结合的技巧”，这可被视做“叙事学术”最简单的定义。概括整本著作，我们可以为“叙事学术”下一个更明确的定义：叙事学术指的是将学者个人的现实生活经验与其对文学文本的研究性阅读经验相混合的写作方法，是在学术论述中有机地融入具有叙述性、形象性和感受性描述的写作策略，其目的是为文学文本阅读提供现实世界的语境，扩大生态批评的影响范围，使之不仅能够抵达学术圈内的专业人士，也抵达学术圈外的普通读者。叙事学术与规范标准的学术之区别显而易见——后者重视逻辑和理性，排斥个人经验化的叙述，更忌讳带有个人感彩，强调研究的客观性；而叙事学术的某些部分与描写个人经验的散文随笔之界限并不清晰，也就是说，它模糊了、跨越了文学创作与文学研究的边界。

斯洛维克在《生态批评：讲故事、价值、交际、联系》一文里具体阐释了他的叙事学术观念：

生态批评家应该讲故事，应该将叙述用做文学分析持续的或者间断性的策略。其目的并非与文学本身竞争，而是阐释和欣赏阅读语境——也就是说，将文学文本作为以某种方式贡献于我们“在这个世界之外”的生活的语言来接受。我们绝不能把我们的学术缩减为一种枯燥的、过于理智化的游戏，脱离嗅觉与味觉，脱离实际经验。让世界和文学直面对方，然后报告它们的关联和交叉方式。通过讲故事来分析并解释文学——或者讲述自己的故事，然后显示与世界的接触如何塑造你对文本的反应。（Going：28）

从这段话里我们可以看出，斯洛维克把“讲故事”看成生态批评必不可少的表达策略，蕴含着他对文学研究特别是生态文学研究的多重思考。

首先，他不满于甚至反感于学术的“缩减”——脱离学者自己活生生的自然审美经验和人生经验，他为当下学院派研究变成“枯燥的、过于理智化的游戏”而忧心忡忡；他祈望新兴的文学批评类型——生态批评能够挣脱学院式研究之条条框框的束缚，与研究者自己鲜活的体验结合起来；他更希望新兴的生态批评不再只是学者们的自说自话，其话题和主张不再只是学术圈子里的风波，其隐含读者不再仅仅是学院里的知识分子，还包括最广泛的普通民众。

其次，“叙事学术”不仅要有缜密思维的逻辑力量，而且还要有美学感染力，用具有美学精致度的语言来表达学者自己的体验。在他看来，理性语言不是唯一的学术语言，感性语言也是学术所必需的，感性话语也能铺就达到澄明的路，而且能更有效地促使普通读者理解自然的价值、意义和需要。

再次，文学研究不仅仅要直面文学文本，而且还要直面现实世界，从而将这两者有机地结合起来。斯洛维克所说的“让世界和文学直面对方”，不仅是指研究文学文本所反映出的特定社会与自然，还主张让已存的文学文本与当下世界——研究者所体验到的世界相互碰撞，而研究者的作用就是要揭示这两者之间的关联与交叉，从而在理性和感性两个层面使读者明确意识到文学文本与现实世界有着重要的关联，进而塑造和强化读者从当下现实需要的角度对文学文本作出反应，并且在文学文本的影响下对当下现实作出反应。

在《走出去思考》这本书里，最能体现叙事学术特色的文章是《“做最坏的打算”——爱、预料到的损失及环境评估》。不妨以这篇文章作为案例来考察一下叙事学术的具体表现。在这篇文章中，斯洛维克感人肺腑地叙述了他自己人生中的一次重大打击——痛失爱子帕布罗的体验：

阿纳琳达坐在黑暗的储藏室里，她的仍然滴着奶，而一个月大的帕布罗再也不会去吮吸了。五英尺外的一个有窗的隔离室里，那个无辜的小生命又着躺在了那里，被束缚在白色的床上，身上插满了用带子固定的管子，半张着的眼睛里充满了恐惧和服药引起的迷离。当时我并不知道他只能靠机器维持呼吸了。年轻的安格林医生拉着我的胳膊，把我带到一个仍然看得到帕布罗病危情形的房间里，一系列的X光片展示了帕布罗娇嫩的肺部随着感染加重而不断扩张的白色区域。“我们正在尽力，”医生说，“但做好最坏的打算吧。”（Going：39-40）

依照现有的学术规范，在学术论文里出现对研究者个人经历和体验的大量叙述，肯定是不恰当的。然而，如果跳出现有的学术规范，考察一下这些打动人心的叙述是否有助于读者接受作者所要论证的学术观点，是否有助于更多的普通读者接受生态批评，我们或许能够给出更为公允的评断。

这篇文章在理性的文学批评之中，分段夹入大量详细而充满感情的叙述，包括作者火速赶往医院途中的心情、光线不良的病房、绝望的妻子、即将逝去的孩子以及医生的忠告等。这一切给身为父亲的作者带来的震惊和悲痛是不言而喻的，同时也能够打动每一个有同情心的读者；而作为一个学者、一个生态批评家，他必然被现实生活带来的这种震惊和悲痛所激发，进而展开关于人生、人与自然的关系、生态文学、生态危机的哲学思考，于是，丧子叙事、哲学思考和生态批评就被作者有机地结合了起来。

儿子即将夭亡时医生说的“作好最坏的打算吧”这句话，构成斯洛维克之思考的触发点和起点。作者在文章中提出：对于面临生态危机和生存危机的整个人类来说，什么是最坏的打算？怎样做好最坏的打算？他对这些问题的回答，使用的则是有着深刻蕴涵的理性语言，他向读者传达了以下生态思想：生态危机日益严峻，可是为什么很多人不愿相信，视而不见，不愿做最坏的打算？丧子之痛的叙事以人们可以感同身受的事实和真情实感，启发我们认识到：正如“我”在儿子呈现病态时没有做好最坏的打算，因而才无法走出丧子阴影一样；人类对待生态危机时，有意无意地回避已经出现和将会发生的灾难，回避对可怕未来的恐惧，不愿意积极地未雨绸缪，相反像温水里的青蛙一样，忍受一日是一日，得过一天是一天。而这样的思维惯性和消极态度具有巨大的潜在危险，足以导致地球的毁灭。此外，人们对生态危机的麻木还因为呈现在他们面前的资料过于冷静、过于理性、过于数据化，没有亲眼目睹生态灾难给自己和亲人的生命造成真实可感的危害，进而也就缺乏由此而生发的强烈的感官体验和感情体验。

丧子叙事在论文中的穿插，不断地把读者从理性思考拉入情感体验之中，又从感性拉回到理性，进而避免了单纯的理性探讨所造成的情感真空，亦避免了单纯的感情宣泄所导致的思维短路。看看作者的笔触怎样从丧子之痛的叙事转向生态问题的论说吧：

你的注意力转移了吗？从那个抒情强烈的家庭故事中转移开了吗？一个婴儿死去了，一个家庭被破坏，并且不得不活在“纯真已逝去”的阴影之下。一个学者——一个人——转而去叙述，为了揭示某种亲密东西的逝去意味着什么。但是，这种叙述转变为某种更宽广、更具包容性的东西，那便是通过感知和抓住某种更宏大的范式来构筑自我的尝试。我希望你，读者，把帕布罗之死当作可信且真实的事件接受下来。这种经历发生了，正如你握紧情人的手，或者弄蓬你儿子的头发那么确定地发生了。”（Going：46）

可怜的幼子帕布罗死了，由此产生的悲痛是真实的，“你”（读者）也应该能够体验得到。有了这种体验，读者一定会明白：由此而引发的关于生态灾难的现实之痛和未来之痛的思考，不是一般的讲道理，而是在讲与你的生命密切相关的道理。于是，作者在此基础上展开了他对一些自然书写文本的生态批评。让怀着丧子之痛的作者所处的世界直面自然写作的文本，指出两者的关联和交叉部分，并将个体伤痛与整个人类的伤痛、地球被摧残的伤痛结合起来。

从这个出色的案例来看，斯洛维克所倡导的叙事学术，绝非体裁混搭那么简单，也不仅仅是对当代学院派学术研究的反拨，他还要把文学批评引向一个新的发展方向——更加重视文学研究受众面扩大，更加重视文学研究对世界（含自然界和人类社会、人类思想文化）之影响的方向。因此，批评界有必要认真地对待这种文学研究现象，不是囿于现有的批评规范，而是细致地考察其倡导者的动机、目的、文学思想和逻辑思路，对其作出公正的评价，特别是对其优越性作出充分的、实事求是的评价。

二、“叙事学术”的优越性

将感觉经验作为理性研究著作的一部分，这并非只是斯洛维克一个人的努力，在人文社科研究领域，甚至在自然科学研究领域，都有学者使用这样的方法。人类学家雷纳托·罗萨尔多（Renato Rosaldo）在其《文化与真实：社会分析的再造》（Culture and Truth: The Remaking of Social Analysis）一书中这样说：“我应用的个人经验是一个载体，通过这个载体我可以更直接地把伊龙格特人哀痛中蕴含狂怒的质感和强度传达给读者，而不是使用某种更与己无关的写作模式。”①另一位人类学家特勒·萨特菲尔德（Terre Satterfield）在2004年出版的专著书名就是《自然价值几何？环境价值的叙述性表现》（What＇s　Nature Worth？Narrative Expression of Environmental Values）。生物学家约翰·詹诺维（John Janovy）写了大量包含叙述性和描写性的生物学著作。生态文学的奠基人雷切尔·卡森（Rachel Carson）是一位杰出的海洋生物学家，她前期的作品既是语言优美、叙述性很强的海洋生物学著作，又是包含了客观严谨的前沿性科研成果的生态文学名作。卡森在其大量的叙述中使用富有象征性和节奏感的文学语言；但又绝不容忍任何违反科学的描写，要求自己必须“打下不可动摇的科学基础”。②她的作品赢得科学界的普遍赞誉，而她的研究又令文学家感到难以企及,正如其作品的艺术性和哲理性让绝大多数科学家无法企及一样。科学界和文学界的专业人士赞誉到：“一个严肃的、有思想的作家竟然将科学的神奇和大海的美丽如此出色地同时展现！”③像卡森这样把科学与艺术完美结合“是极其困难的，甚至是不可企及的”。④她“凭借独一无二的天才，将琐碎沉闷、令人入睡的科学研究材料熔炼成诗情画意的作品”,将科学与文学真正融合成“一门单一的艺术”,从而使她成为“最杰出的作为艺术家的科学家”。①卡森在科学著作中融入大量优美的自然描写之理由是：“科学的目的在于发现和显示真理，而文学的目的,我以为,也是如此，无论是传记、历史还是小说，文学与科学是不能分开的。”“如果说我的关于大海的书有诗意,那绝不是我有意赋予的；而是因为，假如非要把诗意的部分删除，就没有人能够真实地写出大海。”仅仅靠理性去分析、靠实验去研究，还不能真正理解自然，必须重视自然的诗意、神奇和美丽。“我真正摆在第一位的并非‘纯粹’或抽象的科学，而是享受自然的美丽与神奇，这才是最为重要的。”②“要理解海岸的生命,光罗列分析那些生物是不够的。只有当我们伫立在海边用心去感受那刻画大地、造就岩石和沙滩形状的悠远的生命韵律，只有当我们用耳朵捕捉那为了获得生存立足点而不屈不挠、不惜代价抗争的生命节拍；我们的理解才能真正到来。”③生态思想家麦吉本（Bill Mckibben）的著作《也许只要一个》（Maybe One）也是在智慧和感情两个层面讲述人口和人类生产之意义的。阿尔·戈尔（Al Gore）的《难以忽视的真相》（An Inconvenient Truth: The Planetary Emergency of Global Warming and What We Can Do About It）一书里也有大段的叙述性描写。所有这些著作对斯洛维克的叙事学术有很大的影响。他自己曾经说过，他很欣赏这些著作的表述方式：“在私密的个人故事与广阔的非个人化信息之间来回腾挪。”（Going：133）他特别赞赏戈尔在《难以忽视的真相》里对其姐姐因吸烟而患肺癌去世的那一段饱含真挚感情的叙述，称这一段表面上看似与全球变暖毫不相干的叙述，在其结尾戏剧性地切回到全球变暖之主题上，并且极大地深化了该主题。戈尔写到：“恰如科学家在1964年明确告诉我们吸烟会通过引发肺癌和其他疾病而置人于死地，21世纪最优秀的科学家正在更为急迫地告诉我们，我们一直向地球大气层排放的致使全球变暖的污染物，正伤害着这个星球的气候，并将人类文明的未来置于严重危险的境地。”④很显然，斯洛维克对丧子之痛的叙述也产生了同样的效果，连他自己都说：“阿尔·戈尔有力地运用了故事来传达显然是抽象和高技术性的全球变暖观念，这与我……的讨论形成呼应。”（Going：133）

大量成功的案例说明，叙事学术不仅可行，而且能够创造出重要的学术成就，产生更广泛而深远的影响。那么，作为文学批评的一种方法和策略，斯洛维克的叙事学术有哪些优越性呢？也就是说，和上述包含了叙述性文字的社会科学与自然科学研究相比，与学院派规范的研究相比，它具备哪些有建设性价值的特点呢？

叙事学术最重要的特点之一，就是试图在“离开与介入”或“品味与拯救”之间为批评家寻找一种平衡，并促使两者相互强化。在《走出去思考》这部书中，斯洛维克多次提到“品味”（savor）与“拯救”（save）这两个概念。他解释到：

我想让自己在“品味”与“拯救”这两种欲望间寻求一种平衡，即在享受生活的冲动和行善世间的义务之间寻求一种平衡……我渐渐地弄清楚了我的许多工作都是在这分处两个极端的“职责”之间摇摆，即在此生成为一个完满的人的职责（每个活着的生物都这样）和投身反抗或利用我所处的社会的职责（作为一个有幸被赋予权利的公民）。我的写作揭示了我在各种形式的介入与离开之间的徘徊不定，这都是为了追求职责，想要给这个我正在经历并探索的世界一个有意义的回应。（Going：3）

斯洛维克所说的“品味”，就是全身心投入地体验自己的日常生活，享受生活带给自己的欢乐或悲伤，特别是体验融入大自然的诗意栖居生活；而“拯救”则是指为所处的社会奉献自己作为公民应有的义务和作为知识分子特殊的使命，比如针砭时弊、倡导生态的生活方式，或者走向知行合一的行动主义。这两者的统一在他那里主要是凭借写作——学者的日常工作——来实现的。在斯洛维克看来，唯有忘情地品味，才能有效地拯救，“叙事”就是要传达自己通过品味得来的种种体验，而“学术”则是为了将这些体验提升到哲学或批评的高度，揭示事物之间仅凭感官经验无法感知的深层联系，提醒人们：在我们惯常的感官体验之下，也许“漏掉”了某些值得注意的东西。正因为有了这样的认识前提，他的叙事学术才显得与众不同，具有规范的文学批评著述所不具备的特点。

与品位与拯救之平衡密切相关的，是“介入”与“离开”（engagement and retreat①）之间的平衡以及两者的相互作用。具体到斯洛维克的叙事学术，他的“离开”或者说“走出去”（going away）主要表现为离开人类社会、离开书斋、融入自然，并像自然书写作家那样描写自然及其引发的感悟。在《走出去思考》中，读者随处可见对大自然的直接描写，比如以下这一段：

尽管疲惫不堪，尽管不必支撑着沉重的背包对抗地心引力，可以平躺下来享受一下愉悦，第一夜我仍然时睡时醒，往往醒来向上凝视附近几棵红杉的枝丫，它们每棵都高达数百英尺，在几乎是满月的月光衬托下显得挺拔。我在此地的短暂停留似乎与这些古树不断延展的生命形成优雅却是悲剧性的对照——我只是个过客，我强烈地意识到这些只属于此地的生命，而它们还在迎着星星向上伸展，树干被野火熏黑了，可那人类访客无法瞥见的树顶仍然郁郁葱葱。我看着那轮满月慢慢滑过天际，落到树梢之后。（Going：184-186）

生动、细致的自然描写，正体现了叙事学术诉诸感觉经验的书写策略。大自然是每个人都可以体验的事物，从这种熟悉的个人经验出发，更容易清晰地表现作者的感受：在旅途中休憩时仔细观察的参天古树使作者感受到自己的渺小——作为人的渺小。

直接描写自然不仅仅激发了作者对大自然的爱和保护冲动，而且还触发和深化了他对人类社会、人类生存方式和人类思想文化的探索，以及他对人类反生态文明的反思和批判。作者在离开与介入的不断转换过程中，寻求一种由陌生化引起的新鲜感和张力。他说：

我发现我的工作基本上是被旅行的习惯塑造的——造访一处新风景，与文学和科学界的同事交谈，以期透视我在家中生活的意义。我在家中的教学和写作则植根于办公室、家和附近山中小径的特定物理环境，在这些“处所”的经历提供了一种关于意义的稳定感和核心感，这有助于我欣赏和理解旅行的意义。（Going：17）

这段话直接表达了作者的想法：当他“离开”时，从其他地方的自然和人情中获得一种新鲜感；当他“回来”时，熟悉的家乡处所则赋予作者一种稳定感，而这种稳定感是能够再次获得新鲜感的前提，同时，由于有了异域的参照，他对自己的处所也有了更深刻的认识。“我喜欢这种在介入和离开、有意识的生活和超然的冥想之间进退自如的过程。或许正是这种‘回来—走开’的节奏之魅力，诱使我既写个性化的随笔，亦从事正规的、分析性的‘学术书写’，有时则把这两者融会成所谓的‘叙事学术’。这种节奏，与‘走出去思考’然后返回家园重新审视熟悉的事物之进程，也许相吻合。”（Going：12）“离开”而去往的目的地通常是大自然，作者通过对陌生的自然景物的描写不断开启读者对自然的想象力，使读者也获得新鲜感，同时也深化了他们对生态批评的探讨，激励他们以更大的热情致力于反生态文化的批判和生态文明的倡导。斯洛维克指出，梭罗离开人类社会退居林间是为了返回社会进行战斗。他坚信：“社会义务强化了作家休憩的愉悦，沉思的休憩亦强化了作家介入社会的价值。……早晨一起来我就渴望去品味和去拯救，希望使这两种冲动互相强化。”（Going：5）

生态批评是一种格外重视介入的文学批评，事实上，有关生态的任何人文社科研究都与现实的生态危机和生态运动息息相关。生态批评者应该体认到自己肩负的责任感，认识到生态批评的使命是探究人类的思想、文化、科技、生产和生活方式、社会发展模式如何影响、甚至决定了人类对自然的恶劣态度和竭泽而渔的行为，如何导致了生态危机。生态批评的目的是思想文化变革，进而推动生活方式、生产方式、科学研究和发展模式的变革，建立新的与自然和谐相处的文明。生态批评家虽然缺乏直接参与具体生态治理实践的知识技能，但却能为挖掘乃至铲除生态危机的思想文化之根作出贡献，为普及生态知识、建设生态文明作出贡献。然而，生态批评家又不能仅仅满足于批判、呐喊和启蒙，不能仅仅埋头于书斋、局限于文字、激昂于课堂和学术会议。不仅生态批评者自身的生态生存需要他们不时地走向自然、品味自然，实地考察自然的大美和大创伤、大灾难；而且他们的文学批评也需要深刻的个人经验为文本提供现实世界的参照。

为文学文本的阅读提供现实世界的语境，是叙事学术的又一个重要特征。斯洛维克认为，文学批评家不应满足于分析阐发评论文本和发掘揭示文本产生的社会成因，他还应当为文本阅读提供当下现实的语境。而提供文本阅读的当下语境，就离不开对这种语境的叙述和描写，离不开批评家本人的亲身体验，具体到生态文学，主要是离不开批评家本人对自然的品味和考察。他特别强调了文学批评家对读者阅读反应的引导，其方法就是：“通过讲故事来分析并解释文学——或者讲述自己的故事，然后显示与世界的接触如何塑造你对文本的反应”，让当下的“世界和文学直面对方，然后报告它们的关联和交叉方式”。（Going：28）

斯洛维克的生态批评从不脱离当下的现实世界。他所重视的当下世界，不仅包括自然也包括人类社会。在震惊全世界的“9·11”恐怖袭击之后，斯洛维克特别撰文《“9·11”之际和之后的生态批评》，强调生态批评不要忽视目前这个“令人恐惧和生厌的语境——一个恐怖主义横行和社会动荡的世界”。他敏锐地发现，“9·11”之后的生态批评界出现了一个新的倾向，那就是环境正义批评的盛行，很多人将注意力转向与生态或者环境相关的社会不公和社会正义。斯洛维克在充分肯定了这种关注的价值之后又提醒同行：要避免因此而贬低侧重于自然美和自然受难的批评、侧重于处所性和迁移的批评，避免对不同的生态批评指向作出道德性的评判和等级高低划分，避免由此造成生态批评群体的派系对立甚至四分五裂。我们由此可见这位具有世界性影响的学者对生态批评的呵护与使命感。更为难能可贵的是，斯洛维克没有因为“9·11”导致的社会危机凸显而忘却生态批评的自身使命和决定其学术独特性的自身诉求——探讨并致力于修复和改善人与自然、文学与自然、社会与自然的关系，没有从生态批评的这个安身立命的基本点离开半步，没有像有些学者那样，将研究的重心从以往关注人与自然之关系转向关注与生态有关的社会关系和人与人关系，从而使其研究异变为以生态为背景的社会学和人学研究。他警告人们，无论“9·11”之后的社会语境怎么变化，生态批评都不能丢掉受难的自然、受难的其他物种，不能忘却生态批评的使命是探讨和修复人与自然的关系。（Going：90, 94, 95, 96, 98）

应对生态危机，修复人与自然的关系，实现人与自然的和谐相处，生态批评的这一终极使命必然促使它渴望有广泛的受众，渴望对学术圈之外的读者产生影响。于是，不少生态批评家为了扩大其著述的接受范围，不同程度地采纳了语言清晰化、论述具象化、在揭示问题和倡导生态观念时增加情感色彩（在分析判断问题时依然保持冷静客观理性）等方式方法。其中，走得最远、步子最大的便是斯洛维克，他的叙事学术更为重视对普通读者的影响。

以普通读者的接受而不仅仅以学术界的接受为旨归，以受众范围最大化为目的，是叙事学术的另一个重要特征。生态批评介入社会的路径大致是：生态批评家的著述普通读者的接受尽可能广泛的人群之生态意识的建立尽可能多的人群在逐步强化的生态意识指导下生活和保护自然。在这个介入路径里，普通读者占据关键地位。如何让他们更多更好地接受生态批评，就成了确立生态批评策略和方法必须考虑的重点问题。

斯洛维克的生态批评著作以叙述的方式，具体细致地表达了个人经验，使用优美的语言，描绘美丽的自然，这使得他的著作更易于被普通读者所接受。他还经常与读者直接交流：“你的心情已经松弛下来了吗？从一个抒情强烈的叙述里？此刻你感觉如何？……想阅读文学的读者，注意：接下来是政策和经济学，是情感的真空。”（Going：50）“如果你愿意的话，想象一下：你现在珍视的某样东西在或早或迟的某个时刻将消失。你爱的是什么？现在想想吧。然后，吸一口气，让自己相信那个东西消失了。”（Going：55）作为叙述者，他与读者平等地、亲切地、促膝谈心一般地交流，告诉读者刚才所讲的故事与每个人都休戚相关；接下来，他又变成严谨客观的学者，为读者理性地分析为什么休戚相关。这样的学术著述让读者倍感亲切，而不再是板着脸、端着架子、居高临下的理论说教，因而更加具有说服力。

哈佛大学教授、著名环境批评家劳伦斯·布伊尔（Lawrence Buell）对叙事学术颇有微词，但他也清楚地认识到这种写作策略的原因和目的：“如果你的终极关注是弥合人类与自然界的疏离，你完全可能选定抵制理论分析之抽象性的原则，当然也就完全抵制了正规论争的标准模式，而偏爱另一种话语——在直面自然的叙述中嵌入批评性想法。许多生态批评家偏好斯科特·斯洛维克在1994年命名的‘叙事学术’这种可供选择的路径。”然而，在足够的理解之外，布伊尔又指责了叙事学术对抽象理论、标准的学院派研究模式的抵制。他站在主流学术的制高点，对叙事学术流露出明显的轻视，认为它“混淆了‘创作’与‘评论’”，“更像一种业余爱好者的热情，而不是一个正规合法的新‘领域’”。①显然，布伊尔在不吝肯定之后，又断然地把叙事学术排除在规范的、专业的文学批评之外。这充分表现了学院派精英和学术权威的傲慢。在所有对叙事学术的非议之中，布伊尔的否定最具威力和杀伤力。

的确，“叙事学术”具有反理论倾向，但是其反理论并不是抛弃理论，而是尽量避免艰深晦涩的理论话语，尽量不采用完全抽象的、纯粹逻辑推理的方式来阐述问题，而是将学理性论述建立在现实体验的基础上。当今世界的学者多数都受制于学院派研究规范，不同程度地患有术语强迫症和理论强迫症，似乎没有术语就不能说明问题，没有理论就等同于没有深度。许多凭借常识和平实的语言就能够说清楚的问题，却因为套用理论话语而变得艰深晦涩。斯洛维克反感这样的论说，他尽可能少用理论甚至不用理论话语。他撰文反对内华达大学农学院进行“嵌合体”①研究，但却没有像一般的学术论文那样引用伦理学理论作为支撑。他似乎对理论论述毫无兴趣，却对文学和人类学通常关注的“混合现象”兴致盎然，比如异族婚姻或“混血”问题。在他看来，能够用现象说清楚的问题，就完全不需要抽象的理论。在赏析兰迪·马拉穆德（Randy Malamud）的《诗性动物与动物灵魂》（Poetic Animals and Animals Soul）这部作品时，他探讨了人与动物的关系，但没有像一般批评家那样从道德伦理和规范伦理甚至更加形而上的元伦理的角度切入，而是绕开争论不休的理论争议，转而以文本的结构为主线叙述了该作品的思想。雅各布森（Jane Jacobs）谈论经济学研究的一段话，或许堪称叙事学术的一个有力支撑：“理论和其他抽象事物只有在有限的意义上才是强有力的工具，像希腊神话中的巨人安泰那样。当安泰与大地失去联系时，他的力量迅速衰竭。……要让苍白的经济抽象理念去触摸现实的大地。”②

三、“叙事学术”在困境中发展

有关叙事学术的纷争远未停止，其中有两个关键的问题，即：能够在被界定为学术著作的著述里融入文学创作性的文字吗，如果能，又怎么区分创作与批评、文学与研究呢；如何看待现存的主流学术规范，包括理论性、思辨性、客观中立性以及对感性文字的排斥。如果学界不能在这两个重大问题上达成共识，叙事学术依然无望逃脱被批判、被蔑视和被边缘化的命运。

此外，学术表达策略固然重要，但仅仅专注于此，却很可能会遮蔽更重要、更深层的问题。斯洛维克一贯坚持的立场是弱人类中心主义。弱人类中心主义是生态思潮中的温和的改良理念，也是环境主义的主要思想依托之一。环境主义依然坚持人类中心主义，坚持主客二元论，拒绝对人类现存的思想文化、生产生活方式进行根本性的变革。而包括生态批评在内的生态思想文化要缓解直至消除生态危机，则需要彻底变革人类现存的所有非生态、反生态的思想文化，构建新的生态文明。叙事学术在表达策略方面的探索并非解决问题的主要途经，而只是方法论层面上的改进，其价值观层面上的批判和创新并不彻底。

尽管面临众多的批评和轻蔑，尽管其理论存在着明显的盲区，斯洛维克依然在执着地、勤奋地探索着。2010年，在《走出去思考》中译本问世前夕，斯洛维克在与译者的对话中，更为明确地表达了他的主张，也更加坚定地表达了他在叙事学术之路上不断探索下去的决心：

生态批评具有某种卓有成效的越界性质——该领域的学者投身于多重跨越之中（其中最重要的跨界当属在文学创作和文学研究两个领域之间的来回越界，引者按）。……当某些形式的文学研究——如新批评、文体学或是解构主义——关注文本性或曰语言的精致结构时，我得说生态批评更加着眼于语境。

我并非只是一个脱离了肉体的大脑、一个从不离开办公室或大学图书馆的思考者。相反，我把大量时间花在斗室之外的世界里，体验着自然的和社会的现实，与人交谈，观察植物、动物、岩石和天气。

我作为一个生态批评家的生活，是不断地在语言与世界间、在文本与语境间来回奔走。我感到那种看似具有实验性、甚至离经叛道的、所谓的“叙事学术”的写作方式，实则为一种合乎逻辑的策略，用以探索文本体验与世界体验、世间万事之间的联系。

学术批评篇10

关键词：批评；教育；尊重

批评是说服人的艺术。中学生的思想大多处在萌芽状态，犯错误是很难避免的。因此，在班主任工作中，批评是日常管理教育学生的常规手段。正确地使用，可以起到扶持正气、打击歪风、鼓励先进、鞭策落后的作用。那么如何使批评更有效，更能让学生心悦诚服地接受呢？

一、弄清事情的缘由，抓住批评的关键

批评想得到预期的效果，使学生心服，就必须深入了解被批评者的心理，抓住问题的关键。比如，我发现有学生在互相抄作业，大致分两类：一是偷懒习惯了；二是剩下难做的，借校对为名，“名正言顺”抄别人答案。根据上面分析，抓住学生心理，我批评道：如果抄作业有作用的话，老师早把答案拿出来让抄了，又何必让同学们白费力气呢，同时，老师何必花大力气去批改它们。抄作业是害了自己。正所谓，“勤学如春起之苗，不见其增，日有所长，没有播种，哪来收获。”你们说，对吗？

学生纷纷点头。可见，他们还是愿意上进的。之后，我为解决学生做作业困难问题，专门组织班干部成立作业帮扶小组，既杜绝学生抄作业现象，又能让班干部帮着解决同学作业中的难题，效果较好。

二、了解错误的轻重，选择批评的方式

对学生中经常出现各类违纪行为，班主任必须把握各类错误，注意采取最佳批评方式。

1.间接式批评法

这种批评方式适用于机敏、自尊心强的学生，主要以暗示为手段。我们班有位学生，因为迷恋打篮球，没有参加值日扫地。第二天，我就表扬所有的值日生为班级的卫生争得满分而做出的努力，同时用眼睛注视着那位没做值日的同学，看得出他有点不好意思。以后，这位同学再也没有类似的事情发生。

2.谈心式批评

谈心是一种较好的批评方式。一些调皮生总以叫同学的绰号或同学家长的名字（谐音）为乐。于是我找他们谈心，指出全班同学一起学习是一种缘分，并且告诉他：当你叫同学绰号时，想过他们心中的滋味？反过来同学给你起绰号，你有何感受呢？从那以后，很少有学生来告状此类事情。

3.感化式批评

对于性格内向、个性倔强、软硬不吃的学生，需长期用真情去感化他们。记得有一名女生性格较内向，比较孤僻，成绩也很差。有一次英语不会背，英语老师说她：“你怎么这么懒，回家都干什么去啦，今天你就在这里背熟后再回去。”她倒好，反驳道：“我连语文都不会背，还背什么英语呢？”

我接过她的话：“是老师平时对你的关心太少，不了解你学习困难，我给你补习补习吧。”于是，一连好几周我到她家中，不厌其烦地教她拼读英语单词，几周后，她真诚地对我说：“老师，往后你就不要来了，我一定认真学习，不懂就问了。”从此，她的学习明显有了进步，各科老师都反映她学习态度转变很快。

4.批评还应注意语气和场合

批评要选择场合，注意语气，切忌暴躁，否则会产生逆反心理，适得其反。要经常鼓励学生：“老师相信你能做得更好”。不要总给学生心理压力。老师应站在孩子一方看问题，替学生着想。学生觉得老师平易近人，通情达理，这样师生间易搭起心灵沟通的桥梁。

三、尊重学生人格，注重批评的语言艺术

批评是一种语言艺术，所以必须讲究言辞方法。

1.善用曲语

班主任发现学生的不良行为后，不可一味地居高临下粗声大嗓地去责备，要善用曲语，这样既维护了学生的人格和自尊心，又达到了批评教育目的。

一次我发现一位男生上课时，不时地回头与后排的女生说话。据我判断，这位男生早恋了。于是，我找他谈话，巧妙地避开“早恋”这个容易使他陷入难堪境地的词，而向学生讲起了有关果园的事情。我说：“小时候我住在农村，有大片果树园。有一年秋末冬初，果树上竟然开出了一簇簇小小的果花。不久，居然也结出了山楂般大小的果子。可惜没过几天，霜冻来了，小果实也冻死了。后来，我才明白：不该开花的时候开花了，不该结果的时候结果了，是会受到自然规律处罚的。你是否也从中得到了一些启迪呢？”这位同学若有所思，点点头。后来，早恋现象消失了。曲语侧击的方法，解决了“早恋”这个棘手问题。

2.忌讲气话

如：“好！看看到底谁说了算！”“走！到校长办公室去！”“毕业鉴定上见”等，这些气话极易刺伤学生的自尊心。因此，班主任应忌用过激过火的语言，要做到不讲气话，平等、民主地对待学生，让学生由衷地喜欢你，乐于接受你向他们提出的每一点要求和建议。

总之，在对学生进行批评教育的过程中，要尊重学生人格，老师的语言要饱含深情，态度要蕴藏期望，表情要充满关怀，使学生感受到老师看得起自己，没有在大庭广众下丢面子，也没有受到较大的精神压力。这样，学生就容易接受，乐于接受老师的批评

教育。

参考文献：