学术批评范文

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    论文摘要:中国学术形态对古代文论的影响是多方面的,对批评文体产生影响则主要体现在方法论方面:先秦子学的对话模式使得古代文论长久呈现出一种“以说为论”的批评形态;史学的叙事传统,孕育了中国古代的文论叙事,汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话、词话,是古代文论叙事的最为常见的文体;经学采用“传”、“注”与“章句”等形式,直接启发了后世评点,评点中的夹批、旁批和评注等皆由此而来;玄学的“得意忘言”使古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻。隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。

    中国历史上每个时期均有其独特的学术形态:先秦的子学、汉代的史学和经学、魏晋南北朝的玄学、宋明的理学等。学术形态有着强大的生命力,具有传承性和辐射性,不仅会超越时代继续发展演变,而且能顽强地渗透到新出现的学术形态中去。它们共同影响着中国古代文学批评的发展,也影响着批评文体的创造与选择。

    笔者认为,中国学术形态对古代文论的影响是多方面的,对批评文体产生影响则主要体现在方法论方面:先秦子学的对话模式使得古代文论长久呈现出一种“以说为论”的批评形态;史学的叙事传统,孕育了中国古代的文论叙事,汉代出现的序跋和宋代以后大量涌现的诗话、词话,是古代文论叙事的最为常见的文体;经学的“传”、“注”与“章句”等形式,直接启发了后世评点,评点中的夹批、旁批和评注等皆由此而来;玄学的“得意忘言”使古代文论家在讨论某些难以理喻、难以示范的理论问题时常常借助于隐喻,隐喻体于是成为古代文论中重要的批评体式。

    一、子学之“对话”与批评文体

    先秦诸子学说在中国文化史上占据着重要位置,为后世学术提供了丰富的养料,后世的文学、文论深得诸子学说的滋养,从而形成了独具特色的中国文学与文论。

    何谓诸子学说?《文心雕龙·诸子》曾云:“诸子者,人道见志之书。”刘勰眼中的诸子学说是一些“人道见志之书”,这里的“道”,应该是指诸子们认识自然和社会过程中总结出的规律。

    先秦诸子由于代表着不同的社会群体,其思想主张千差万别。思想理论的自由,诸子个性的张扬,使得子学文本的言说方式呈现出多样化、个性化的姿态。然而细观诸子文本,发现不同的文本表现出的对话模式却是惊人的一致,诸子们喜欢在主客问答的对话中表达他们的思想,阐述他们的理论观点。

    诸子学说都是在游说、讲学和论辨中产生的,诸子文本多为这些活动的真实记录,对话理所当然成为最基本的表达方式。《论语》是孔子和当时一些统治者及其门徒、朋友谈话的记录。很多章节写出生动的谈话场面,人物对话口吻、神情态度都写得十分逼肖。《墨子》是墨翟及其门人的言语记录。其中《耕柱》《贵义》等五篇是对话体,语言朴实明晰,条理清楚,富有逻辑性。《孟子》也是对话体,是孟轲游谈论辩的记录,在语言文字上已相当铺张。孟子能言善辩,善于向别人陈述自己的主张,语言明晰流畅,意无不达,形象生动。《庄子》是庄周一派着述的辑录,其中不少是庄周和时人或者弟子谈话的记录。《庄子》中,不仅修养极高,神通广大的至人、神人、圣人时常妙语连珠,就连缺臂少腿、形貌残缺丑陋的王骀、申徒嘉、叔山无趾,哀骀它之流。甚至形形,离奇古怪的动植物,也不时在进行对话,以此来阐明庄子及其后学形形、离奇古怪的思想。《荀子》《韩非子》基本脱离了对话体,表现了专题论文的完整形式。尽管如此,藉对话形式阐述理论观点仍时有存在。从《论语》到《韩非子》,我们可以窥见诸子文本中主客对话形式由实(真实)到虚(虚拟)发展到虚实相间,然后逐渐演变成为一种议论手法的历史过程。不管是描写还是议论,主客问答即对话形式是先秦诸子文章中采用得最为普遍的表达方式。对话体既有着极强的思辨性,更具有鲜明的审美特性。论证形象直观。行文极具审美张力和雅俗共赏的审美魅力。由“说”成“论”于是成为子学的一个突出特征。“论”与“说”本来就存在互相融合的可能性,“论”之理论性与“说”之教谕性、“论”之感情性与“说”之形象性,成为了互相融合的内在依据。先秦诸子学说的对话模式以及由“说”成“论”的学术形态对中国古代文论着述产生极大的启示作用,古代文论长久呈现的“以说为论”的批评形态就是一个显着的证明。

    汉代以降虽然没有先秦百家争鸣的言论环境,文人士子也逐渐丧失了高昂的精神魄力。但他们骨子里对立德立言的追求从来没有改变过。对先秦诸子人格精神的向往也从来没有终止过,历代士子无不崇尚诸子,他们读子书、研子学、习子体,这股研习诸子的热情延至近代都没有消退。刘勰深刻地洞察到这点,他在《诸子》篇说:“夫自六国以前,去圣未远,故能越世高谈,自开户牖。两汉以后。体势浸弱,虽明乎坦途,而类多依采。”以扬雄的《法言》为代表的那种用“言”、“语”来立“论”的言说方式就是一个绝好的证明。扬雄他们的着作大多标榜“咸叙经典,或明政术”,但正如刘勰所说:“虽标论名,归乎诸子。”这些着述沿承子学文本的对话模式,在“或问”、“或曰”等拟设虚构的对话中,文学批评思想得以形象呈现。从文本言说形态上来说,我们可以看到先秦诸子对话影响下的鲜明印迹。

    宋代,一种独立的批评文体——“诗话”出现。诗话自诞生始,就带着诸子“对话”影响的痕迹。诗话最初是一种口头的和社交的话语形式,后来行之于文字变成书面文本时。就成了那些口头诗歌创作与谈诗论赋社交场景的追想性记录,保留了许多文人讨论诗作诗法有趣对话的原始记录。生动有趣的对话模式,奠定了诗话“以资闲谈”的基调和轻松活泼的漫谈风格,如果说诗话最初确实是凭借着欧阳修在文坛的声望发展起来的。那么最终它能成为古代文论使用最广的一种批评文体,靠的还是自身独特的魅力。诗话不仅着述繁富,蔚为大观,还带动了一系列类似文体,诸如赋话、词话、曲话的出现。形成中国文论史上一道亮丽的风景。追寻诗话的历史根源,应该可以上溯到先秦的诸子学术,其“以说为论”的对话形态在诗话里得到发扬,而诗话亦凭借着“以说为论”的形态使其自身成为一种独特的文体形式,尽情彰显了它独特的风格趣味。

    二、史学之“实录”与批评文体

    在中国所有学术中,史学占据相当重要的地位,它与其它学术有着千丝万缕的关联,又是其它学术发展演变的重要基石。每种学术史都是一种史学,因此史学成为了解中国文化的重要窗口。

    早在上古时期,人们就有了以史为鉴的初步意识,《诗经·大雅·荡》就有了这样的诗句:“殷鉴不远,在夏后之世。”以夏商史事为借鉴,周代人才能更好地处事。到春秋战国时期,以史为鉴意识变得愈发强烈了,《战国策·赵策一》提出:“前事之不忘,后世之师。”史学虽为历史记录之学,但其所蕴含的经世致用精神,透过历史记录表现出来。因此历朝历代统治者都十分注重史的现实作用,把前朝兴亡盛衰的经验教训,变成治理当今现世的明鉴。

    中国的史学产生于春秋时代,刘勰《文心雕龙·史传》溯史传体之源,称古者左史记事,右史记言,“言经则《尚书》,事经则《春秋》”。刘知几《史通·叙事》讨论史官文化的叙事传统及叙事原则。亦视《尚书》、《春秋》为滥觞:“历观自古,作者权舆,《尚书》发踪,所载务于寡要;《春秋》变体,其言贵于省文。”《尚书》是最早的历史文献汇编,《春秋》是最早的编年体国别史。而“务于寡要”、“贵于省文”则是它们的语体特征。这也就是《文心雕龙》反复论及的《尚书》辞尚体要、《春秋》一字褒贬。《尚书》《春秋》的体势及体貌,构成中国史官文化的叙事之源。

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  2010年1月8日至12日，由海南师范大学中国现当代文学省级重点学科和海南师范大学学报编辑部联合主办的“第二届全国当代文学批评期刊建设与当代文学走向学术研讨会”在海口召开。参加会议的主要有《新华文摘》总编张耀铬、《文艺报》主编阎晶明、《文学评论》副编审吴子林、《文艺理论与批评》副主编李云雷，《当代作家评论》副主编张学昕、《中国文学研究》主编谭桂林、《南方文坛》杂志社主编张燕玲、《小说评论》主编李国平，《当代文坛》杂志社主编罗勇、《文艺评论》主编韦健玮、《现代中文学刊》主编陈子善、《文学报》评论部主任朱小如、《当代外国文学》主编杨金才、《理论与创作》执行主编王涘海，《海南师范大学学报》主编毕光明、西安工业大学人文学院院长冯希哲、海南师范大学文学院副院长徐仲佳、海南师范大学文学院教授单正平、张浩文、副教授周泉根，以及海南大学教授刘复生、华南师范大学文学院博士后李永中等人。

海南师范大学党委副书记、副校长赵康太、海南省文联副主席、作协副主席孙绍先、海南师范大学文学院院长阮忠、书记韩捷进参加了开幕式并致辞。海南省重点(扶持)学科责任教授、海南师范大学中国现当代文学博士学位授予权建设学科负责人毕光明主持了开幕式。开幕式后，张耀铭总编和阎晶明主编分别作了主题发言。

当代文学批评的现状与出路

作为文学批评期刊主编，并且多半身兼文学批评从业者，到会专家首先关注的是文学批评的现状及困境。冯希哲分析了当前批评的基本趋势：一、更为理性和自觉；二、整个批评界开始由外向内转型，自省、自察成为主题。但总体来说，80年代的自由活跃的批评氛围变了，现在是让人郁闷的环境，大家不愿意说，或者不知道说什么。他还把当代文学批评面临的困境归纳为四个问题：一、理论困境；二、评价尺度统一与多元矛盾突出，三、批评人格、伪批评和人情批评现象仍然比较严重，四，批评队伍分化。

张燕玲对这种沉闷的批评环境作了更具体的揭示：“现今，文学创作出现生活贫乏和思想匮乏的状态，尤其是学问家凸现，思想家淡出，在这种情况下，文艺界要立在时代的潮流，对社会包括对现状保持独立思考和批评立场并发出自己的声音是相当有难度的。”

对于如何走出这种困境，代表们纷纷表达了自己的思考，提出了几种解决途径。阎晶明首先指出，在文学建设方面，批评家要积极发挥批评的作用，要加强自身的发言权。谭桂林说：“当代文学学科是个不断成熟的学科。文学批评要寻找自己的生存空间。它对文学创作仍然有一种积极的鼓动作用。现在的文学批评期刊要发扬过去的传统。”吴子林认为，批评家首先要有问题意识，不能跟着西方的文学思潮亦步亦趋，而要用切合中国传统文化的方式研究中国问题，借用甘阳的话说就是“用中国的方式研究中国，用西方的方式研究西方”。其次是返回中国文化本原，将中国传统的感悟思维发扬光大。再者，将学问和生命融为一体，把感悟思维与理性思维相结合，做纵贯古今、会通中西的“生命的学问”。

批评有无力量，说到底取决于批评者所持的批评观。朱小如提出，批评其实是一种偏见，这种偏见如果是深刻的就很有价值。但是，批评如果过于学术化反而会失去批评的力度。他认为在一片假话声中出现的几句真话才真正有价值。单正平指出：对一流作家，人们对他的批评还是很严肃的。但是也有一些是商业化批评，比如一些老板花钱请业内人士帮忙出书，另一个现象是人道主义批评，有人为了精神的寄托将自己辛辛苦苦写的东西整理出来并自费出书。对第一种人，大家应该抵制，对第二种人可以适当鼓励一下。

当代批评期刊的生存困境与建设方向

当代批评期刊是反映当下文学状况的重要平台，张学昕更强调批评的支点就是当代文学期刊，没有期刊作者就无法找到支点，得到认可。因此，批评期刊具有不可忽视的重要地位。但是，当代批评期刊也面临着一系列复杂的现状和困境。就像韦健玮所说的：在办刊中越来越感觉困惑，很怀念80年代的批评环境。因为，在b0年代，批评期刊是非常活跃的，有一段很辉煌的历史，那时不管是作者还是编辑都有高涨的热情。但是现在很多编辑已经改行，一些期刊也消失了，其他的期刊能坚持下来是很不容易的。但是坚持下来的刊物也面临一些生存问题，因为资金短缺，一些办刊人越来越觉得迷茫。

阎晶明指出当代批评期刊的生存比建设问题更加紧迫，文学体制也发生了十几年前难以预料的变化，而且文学内部分化很严重，很多东西的消极力量远远大于我们的建设力量。在这种条件下，文学批评期刊的生存和发展面临很多机遇和挑战。

除了生存问题以外，还有环境问题。目前，文学在很多方面都出现了危机，学术刊物正在失去读者。单正平认为原因在于：首先是经济因素，将学术刊物推向市场化带来了一系列问题。第二是空间的大幅度压缩问题，作者想说的批判现实的篇幅被压缩了或者删减了，第三是新媒体和体制化的影响，有许多作者写文章的出发点是有疑问的。

张耀馅在主题发言中提出批评期刊要突出问题意识。他认为，一本优秀的学术期刊，必须提高核心竞争力，而核心竞争力的重中之重是理论创新，思想性、时代性、规律性与创造性是理论创新的标志；必须突出问题意识，善于提出有意义、有价值的真问题，揭示时展中的瓶颈因素，深刻反映人类应对挑战的智慧及成果，必须肩负学术研究导向的使命，必须推出新人、扶持新人，为他们提供平台，必须关注学术的大众化，让一流的学术走进百姓的视野，成为经世致用的显学。学术期刊的魅力也正在于此。

张燕玲重述了首届研讨会提到的“艰守”与“坚守”问题，并针对批评期刊如何回到文学前沿提出了三个方面的建议：一个是生存建设，一个是思想建设，一个是学术建设。在生存建设方面：要重树自身建设的自信心，要重视网络文学的影响。一个杂志首先要生存下来才能发出自己的声音，表现自己的个性。罗勇肯定张燕玲的“艰守”与“坚守”观点。他指出这两个方面是有矛盾的，艰守，再困难你也要把刊物办下去，不能把它丢失。坚守，要坚持文学品位、文学情怀。他的最深刻感悟就是：不管是作品杂志还是理论杂志只要是把自己的文学情怀融入进去，哪怕再困难我们也可以迎来自己一个办刊物的硕果。周泉根也非常赞同张燕玲关于重视网络文学的影响，他认为我们要正视信息时代的写作是我们当前理论反思的重要任务，也是反思创作评论类期刊困境的重要角度。争取把网络上的东西跟学院派东西结合起来，甚至跟大牌网站合作，让网络的不羁的创造力和浪涌不竭的激情来重建我们的话语空间。只有有了话语权，知识分子才能在平权的时代重新找到自己位置，才能重新介入历史。

关于期刊杂志栏目设置方面，陈子善根据自己的办刊经验也提出了很好的建议。他介绍，他在办刊物时做了一些尝试：首先，每期都会做一个学术访谈，采访一些知名学者；其次，不限制富有价值的学术论文的篇幅；再次，每一期出一两篇著名的外文翻译文章；最后，每一期都有史料考证文章，发表一些比较重要的对现代文学研究有价值的史料。

其他方面的建议有：王涘海认为文学期刊建设应有的态度是——自信，要坚守下去，以自信的态度来看待今天的社会和文艺事业，李云雷也说出了自己独特的办刊体验，就是从具体的鲜活的文学现象和文学作品人手，站在时代的前沿，重新去看文学史和文学理论；李国平指出批评刊物应该回应文学现实和中国社会现实，刊物需要名人的作品，也需要年轻一代的吸引人眼球的、有锐气的作品。

由文学批评和文学批评期刊。冯希哲还谈到了当代文学创作的基本情势和走向。在基本情势方面，他认为有三个现实环境不能不提：一是国家评价体制，二是民众普泛价值观念嬗变；三是文学传播途径。这三个问题共同构成了文学的现实环境，虽然是外在的，但足以让文学的生存、发展和民众的审美观念与需求产生难以自觉的桎梏式影响。在当下文学走向方面，他认为文学有三个趋势难以阻挡；一是文学主体价值消解，表情达意书写泛化难以阻挡。二是文学被媒体导引、传播，乃至于设计，和文学写作平民化将难以阻挡。三是文学审美与精神将重归传统和民间。

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论文关键词：中国古代文学；批评术语；类型；特点

中国古代文学批评在其两千多年的历史发展中，形成了自成体系的一套名词术语、范畴系统，一些传统批评的概念和术语，如“气”、“味”、“趣”、“神”、“韵”、“沉郁”、“飘逸”、“阳刚”、“阴柔”等等，至今仍然为汉语文学批评所沿用。现代中国文学批评的话语系统，除了借鉴西方的批评理论和概念工具，还需要认真清理中国古代的批评术语。

一古代文学批评术语的类型

阅读古代诗话词话，扑面而来的大都是对作家作品艺术精神和风貌神韵的整体直观术语，诸如“气”、“味”、“趣”、“神”、“韵”、“沉郁”、“飘逸”、“阳刚”、“阴柔”等等。它们对传统写意性的文学作品往往具有独特的把握功能，能够给有共同阅读背景和艺术经验的读者以极大启发。这些术语，不仅是传统批评中沟通批评家和读者的中介，同时因其反复使用被不断注入深刻的美学内涵又成为了传统美学思想体系的概念范畴。

除了诗歌批评的简约性用语，我们在大量的评点派批评文字中，还随处可见从社会人生体验中借用而来的分析小说戏曲形式技巧的术语，诸如“寒冰破热”、“草蛇灰线”、“急脉缓炙”、‘笙箫夹鼓”、“一击两鸣”等等。运用这些不同于诗文评论的术语，往往能够使批评家的文学理解与读者的阅读经验和社会经验协调起来，增加批评的可读性。

此外，清代以来，文学批评中开始出现一些先释后用的术语，如金圣叹提出的“以文运事”、“因文生事”、“因缘生法”，陈廷焯提出的“沉郁”，王国维提出的“悲剧”等。这些批评用语已经不同于那些虽有诗意却内涵模糊的弹性语言，具有确定的内涵，带有现代文学批评话语方式的特点。

二古代文学批评术语的特点

以西方文学批评的术语为参照，我国传统批评术语具有以下几个方面的特点。

第一，模糊性、多义性和具象性。古代文学批评术语的提出者往往是用以表达自己审美理解中的感受印象，故不作明确界说；运用者则主要也是依据自己的体会，并不注重根据上下文来推断提出者所要表达的含义，故一个概念术语统统难以求得一致。每一批评术语都有不同层次、不同角度的多种含义。例如古代批语中常用的术语“味”，就具有这一特点。陆机首先将“味”用之于文学批评，《文赋》云：“阙大羹之遗昧，同朱弦之清泛。”用白煮的肉汁比喻文章缺乏必要的修饰而乏味。《文心雕龙》中多处用“味”，“味”已转变成专门的文学批评术语：“深文隐蔚，余味曲包”(《隐秀》)；“儒雅彬彬，信有遗味”(《史传》)；“子云沉寂，故志隐而味深”(《体性》)；“张衡怨篇，清典可味”(《明诗》)。到了钟嵘《诗品》，“味”特指诗歌的艺术性：“五言居文词之要，是众作之有滋昧者也”；晋代玄言诗“理过其辞，淡乎寡昧”。到了唐代诗评中，“味”的涵义又有新的发展。《文镜秘府论》云：“诗不可一向把理，皆须入景语始清味”；“景与理不相惬，理通无味”；“诗一向言意，则不清及无味；一向言景，亦无味。事须景与意相兼始好”。

这里的“味”显然是指情意交融产生的抒情诗特有的艺术韵味。晚唐司空图进一步提出“味外之旨”、“韵外之致”，南宋杨万里倡言“去词去意”而诗“昧”犹存，“味”又成为了超乎言间之表的文学韵致，一种综合了诗歌全部艺术要素的美感效应。至此，“味”作为文学批评的重要术语，其基本含义才得以明确。

由于批语术语的提出者是用以表达自己的审美感受，因此往往使术语带上具象比喻的色彩。批语术语的具象性使批评文本具有隐喻的特点，如果这种具象比喻贴切中肯，便能超出批评家一己之感受，为后批评家所采用。《石林诗话》卷下曾说：

古今论诗者多矣，吾独爱汤惠休称谢灵运为“初日芙渠”，沈约称王筠为“弹丸脱手”，两语最当人意。“初日芙渠”，非人力所能为，而精彩华妙之意，自然见于造化之妙，灵运诸诗，可以当此者亦无几。“弹丸脱手”，虽是输写便利，动无留碍，然其精圆快速，发之在手，筠亦未能尽也。“初日芙渠”等，出语精当，比喻贴切，作为风格批评的术语，被后人经常采用。

第二，批评术语的人化倾向。以人喻文学，是占代批评术语体系的突出特点，秦汉以来，以气、以性论人的传统，导致六朝批评家以人为喻的术语成批出现。古人批评中普遍采用的诸如“气”、“才”、“性”、“情”、“志”、“骨”、“神”、“脉”、“文心”、“句眼”、“肌理”、“神韵”等术语都是“近取诸身”以人为喻的产物。六朝文学批评大多带有品评特点，而最早设品所论的对象，便是人。品藻人物的风气影响到品画、品书、品诗，自然就带上了由品人带来的特点。

第三，传统批评术语具有长期延续性，在不断运用中注入新的内涵，使其具有活力的同时，也容易老化，几成套语。

例如古代批评的“气”，由单词而推衍为许多复合词，内容越来越丰富，含义各有侧重。有的侧重于人身之气，如“志气”、“意气”、“气力”、“风气”、“生气”、“神气”、“才气”等；有的侧重于艺术方面，如“辞气”、“气象”、“气格”、“气势”、“气体”、“气韵”、“气脉”、“骨气”、“气味”、“气调”、“气候”、“声气”、“气魄”等。古人谓“文以气为主”，居于主体地位之“气”便成为判断作家作品艺术品位的重要尺度，由此衍生出如此之多的“气”，其原因就不难理解了。玩味之余，很难辨别各种近似而又含义模糊之“气”的含义，不觉反生疑惑：是否有必要提出这样多烦琐之“气”?“掷笔三叹之余，好心肠的行家应该告诉普通读者一个诀窍：与其永远纠缠不清，不若大刀阔斧”，将这些眩人眼目的“文字迷宫”予以合并归类，抓住它们所要传达的真正含义。

随着小说戏曲批评的兴起，批评家“别作奇警之新熟字以为命名”，如评《西厢》有烘云托月法，月度回廊法，羯鼓解秽法，那辗法，浅深恰好法，起倒变动法；评《水浒》有倒插法，夹叙法，草蛇灰线法，大落墨法，绵针泥刺法，背面铺叙法，弄引法，獭尾法，正犯法，略犯法，极省法，欲合故纵法，鸾胶续弦法，等等。这些术语来自日常生活用语，易流于批评者个人一时之趣味，不易被他人理解。故这一类的批评术语只在一个很短的时间内、在一部分小说戏曲作品的评点中运用，频率较低。

三古代文学批评术语的文化成因

传统批评术语产生于汉民族的文化背景之中，打上了民族文化心理结构的烙印。先秦时期，哲人对于抽象意义的表达普遍是从具体的感性对象人手的，并借助于感性对象本身的某些特点使人领悟其所要表达的抽象内涵。孔子强调高尚独立的人格，但也从未作过关于人格的抽象论述，而只是说“岁寒，然后知松柏之后凋也”(《论语·子罕》)；老子认为“有生于无”，“无”即“道”，是难以用语言来界定的，“道可道，非常道；名可名，非常名”(《老子·一章》)，因此也需借助于具体物象的“空虚”来使人体会“无”(道)的特点：“三十辐共一毂，当其无，有车之用。诞埴以为器，当其无，有器之用；凿户牖以为室，当其无，有室之用。”(《老子·十一章》)远古的八卦也是现象直观的产物，《周易·系辞下》说：“《易者》，象也；象也者，像也。”“夫乾确然，示人易矣；夫坤陨然，示人简矣；爻也者，效此者也；象也者，像此者也。”可见，八卦是在对象中对“象”之“像”的抽象，而抽象的结果不是导致概念的产生，而是对“象”的模拟，《系辞上》说：“对人有以见天下之赜而拟诸其形容，象其物宜，是故谓之象。”先秦哲人这种在现象中直观本质的直观思维方式，成为中国传统思维方式的逻辑起点，奠定了古代思维的基本形式，制约着古代学术文化的发展方向，并影响到中国人的文化心理。传统批评术语的具象性、模糊性与多义性，作为直观思维(主要表现为把握事物现象的表象特征及其本质属性的主体性活动)的产物，既为历代批评家长期遵奉，也为广大读者所认可。

中国古代语言文字的特点对传统批评术语的形成也具有不容忽视的影响。汉字没有走上与大多数民族语言共同的拼音化道路，而成为对现象进行概括、模拟的象形一表意符号系统，与古代直观取象的思维方式密切相关。许慎《说文解字叙》认为八卦的起源同时也是文字的起源，文字因而也具有类似“象”的特点：内涵不确定，包容性极大。这就客观上限制了语言文字在数量上的膨胀，“古者字极简，……字简则取义自广。统此一字，随所用而别。熟绎上下文，涵咏以求其立言之指，则差别毕见矣”。尚简不仅是文字的固有特点，而且是使用汉字的文人的习惯，刘大槐《论文偶记》云：“文贵简”，“简为文章尽境”。字简和尚简的语言表达习惯制约着术语概念的精确。西方哲人，力图弄清术语内涵不同层次的逻辑关系，力图区分不同术语之间的界限，其结果是术语增生，而中国古代哲人则不作此种区分，“统此一字，随所用而别’。

一定的时代和社会都拥有只属于自己的文化环境，对于既定文化传统，批评家没有选择的余地，也无法抗拒它的渗透力，只能被刻上历史文化的印记。中国古代直观取象的思维方式，形成的概念术语笼统含糊，缺乏明确定义，这明显的不利于科学的发展，因为术语概念是人们进行科学研究的符号工具和理论思维成果的物化形式。任何一种理论体系的建构，都要以内涵和外延明确的术语概念为前提。

但是，文学批评不同于文学研究，文学批评既带有科学活动的特点，又是一种审美的艺术活动。因此，它方面要求批评术语有基本确定的含义，用来分析批评对象的内涵意义；另一方面，由于批评对象某些层面的性质具有不确定性(如诗意、诗味)，批评对这些因素的理解只能是一种弹性把握，“诗之至处，妙在含蓄无垠，思致微渺，其寄托在可言不同言之间，其指归在可解不可解之会，言在此而意在彼，泯端倪而离形象，绝议论而穷思维，引人于冥漠恍惚之境，所以为至也”，“若一切以理概之，非板则腐”(叶燮《原诗·内篇》卷五)。文学批评的对象性特点，决定了批评术语的使用不必同理论研究一样精确严密，批评家从调整自己的审美感受的需求中，才产生出动用某种理论术语的欲求。这样，一个内涵精确的概念一旦进人具体的批评实践，都会发生相应的变化。只有经过模糊化弹性处理的理论概念，才能在批评中获得实际的充实的意义。哲学家理论思维中过于泛化和抽象的结论尽管内涵和外涎都很精确，却是很难和具体作品的存在形式相对应。

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论文关键词：启蒙话语；现代性反思；启蒙终结论；新启蒙体系

1990年代以来，在学界大规模“现代性反思”浪潮中，启蒙从新时期之初知识界的“共识”沦为反思的对象。在其历史合法性和现实合理性均备受质疑的今天，坚持启蒙立场不仅需要一种勇气，还需要学理层面和现实意义上的论证。文学批评领域启蒙话语的论证主要围绕三个方面展开：重申启蒙话语的历史合理性、营造启蒙的文化语境、寻求启蒙的思想资源。这三个方面相辅相成，呈现了文学批评启蒙话语的存在形态。

一、重申启蒙话语的历史合理性

无论是告别启蒙，还是解构启蒙，都是认为五四和1980年代的启蒙文学思潮存在诸多问题。有批评从后殖民立场来质疑1980年代的“国民性批判”理论，认为其受到了西方权力话语的影响；有批评从底层立场和视角出发，认为1980年代的一些启蒙者持的是一种与主流意识形态同构的精英主义霸权话语；还有批评者将1990年代以来的某些“私人化”、“欲望化”写作的原由简单归结为启蒙文学对人性的张扬。在新的理论视野和时代语境下，1990年代以来对启蒙话语的反思呈现出诸多前人不曾意识到的问题，同时也存在着显而易见的偏颇。

为此，对1980年代启蒙话语合理性进行重申，就成为坚持启蒙立场的批评者正本清源的第一步。一些批评者重新论述了1980年代启蒙话语产生的现实意义，学者徐友渔驳斥了“后学”对启蒙的否定态度，认为五四时期和1980年代的启蒙话语并不是如一些后现代批评者认为的是对西方话语的臣属，而是历史的必然选择。李新宇的系列文章中也以知识分子话语为主题，有力地批判了所谓的1980年代知识分子“启蒙话语霸权”说，论述了启蒙话语之所以成为1980年代文学和知识分子的必然选择，是有着历史和现实意义的。

同样是“重返80年代”，在一些后现代批评视野中，是“为了告别的反思”，目的在于解构1980年代一些理论话语不言自明的合法性；而在一些启蒙话语的捍卫者这里，却是为了重申1980年代启蒙话语的合法性。在这里，“如何反思80年代”，不仅是一种学术问题，还是一种立场和态度问题。

面对1980年代，启蒙话语解构者的立足点多为其倚重的理论资源，他们的反思主要是在一种新的理论视野中展开的，较少关注具体的时代语境。如“后殖民”批评认为启蒙话语是一种“西方化”甚至“殖民化”产物，而一些“新国学”批评则认为1980年代的启蒙话语对传统的批判很大程度上带有激进色彩。这些批评对1980年代启蒙话语的认识是基于新的理论生发的新的批评视角所致，但这些“后见之明”如果不充分顾及1980年代启蒙话语产生的具体时代语境，就难免会在“后见”中渗入一些“偏见”。

与此对应，启蒙话语的捍卫者注重的是1980年代启蒙话语的现实意义，面对那些解构启蒙的话语，这些现实意义固然能够解释启蒙在当时的必要性，但还缺乏足够的理论力量来对抗解构者在理论层面的一些质问和质疑。理论资源的相对薄弱使得他们在咄咄逼人的“反启蒙”理论话语面前有些心有余而力不足。

在我看来，反思1980年代的启蒙话语应该同时兼顾现实意义和理论反思两个方面。1980年的“新启蒙”之所以遭到如此多的责难，主要是人们将它置入“后现代”、“后殖民”和“新国学”语境中的缘故。实际上，它最应该置入的是1970年代中前期的“反现代”思潮和“蒙昧主义”语境中。谈论1980年代是无法离开“”后这个大的时代背景的，任何把1980年代从具体的历史规定中抽离出来然后加以奚落的做法都是不负责任的。同时，肯定1980年代启蒙话语的现实意义并不是说明后来者的反思一无是处或者毫无必要。面对1990年代以来的时代语境，1980年代启蒙话语的一些命题的意义和价值取向是应该做出一些适当的转换和调整。

因为“意义”从来就是相对于某种特定的话语系统而言的，当一种命题本身所附着的话语系统消逝或者转变之后，它的某些意义也就相应地失去了存在依据。不同的语境也在置换不同的时代命题，一些在当时具有重大意义的话题和选择，时过境迁它所针对的问题已经取消，这种话题本身也就无足轻重了。所以对于启蒙的捍卫者来说，最重要的不是一味强调1980年代启蒙话语的现实意义，而是如何面对1990年代以来时代语境，来寻找和发展启蒙话语的时代命题。

二、营造启蒙的文化语境，坚持启蒙立场

当下已经“无蒙可启”，这是“启蒙终结论”者宣布“终结启蒙”的重要理由之一。尤其是一些倚重后现论资源的批评者，他们极力将1990年代以来的文化现象纳入后现代主义理论框架来阐释，认为中国已经进入了一个“以消费为主导的，由大众传媒支配的，以实用精神为价值取向的，多元文化构成的”“后新时期”，启蒙话语的权威性已经结束。基于这样的认识，他们对文学的“世俗化”走向所蕴涵的犬儒化色彩不仅毫无批判意识，反而积极地为之寻找理论支持。

后现代批评之所以宣布“启蒙已无必要”，是认为当下中国已经具备了“后现代性”因素，这种因素潜在地解构了启蒙的文化语境。所以捍卫启蒙的一个重要策略即是对当下的文化现实进行阐释，重新营造启蒙的文化语境。不少批评家对1990年代的文化语境进行了重新阐释，丁帆就将当前的文学形态概括为“现代性和后现代性同步渗透的文学”，更多学者强调，在现代化进程中，启蒙的任务不可逾越，只要这一目标还没有实现，历史就必须进行补课。持这种“补课观”的批评者不在少数。

1990年代中期，“新国学”和“后现代”在“重估现代性”的旗帜下对启蒙主义进行清算时，高远东就以长文《未完成的现代性——论启蒙的当代意义并纪念“五四”》做出回应，十余年过去了，这篇文章的意义仍然不减当年。该文回应了“新国学”和“后现代”思潮对于启蒙主义的质疑，指出了它们内在理路上的同构性，特别对后现代批评做了有力的批判。他指出，后现代反思启蒙主义有着具体语境，即便是在它产生的西方，也不具有一种普遍意义，这些理论旅行到中国之后，又被加以误读。其实在西方被质疑的一些启蒙命题在中国并非都失去了意义。

后现代文化及其理论的植入不仅在一定程度上消解了启蒙的文化语境，而且增加了启蒙的难度。当下启蒙所处身的文化语境使它面临的任务更为复杂：首先，它必须延续1980年代未完成的对蒙昧主义和专制主义的批判；其次，它还要面临后现代主义的挑战与挤压，对西方启蒙历史上业已出现的问题给予充分警惕；最终它要面临的问题还是当下中国由于“文化滞差”的畸形现实而出现的新的蒙昧，这才是启蒙的真正难题。它既不能依靠启蒙主义的固有思路来解决，也不能在西方反思现代性的理论框架下来解读，而这些关涉到中国知识分子自身经验并处于西方学者视域之外的问题，才是我们必须自己面对和解决的。

三、寻求启蒙的思想资源

寻求批评的价值尺度和思想资源，是启蒙批评的最终落脚点。思想资源的找寻大致有两种途径：一是返回历史，在历史中寻觅适合当下的理论资源；二是针对现实的新问题，进行新的体系构造。这两种理路在当下的启蒙批评中都有着自己的实践形态。在这个消解启蒙的语境中，启蒙批评的意义无须多说，这里我要重点分析的是它们在返回历史和体系构造中存在的问题。

先看返回历史的一路。将启蒙话语的思想资源追溯到“五四”，是目前坚持启蒙立场的批评者的一种思路。新时期之初的文学批评曾策略性借用“五四”思想资源将启蒙话语合法化。新世纪来临，文学批评又一次重返了“五四”。2004年，丁帆曾明确宣称“重回‘五四’起跑线”已经成为他近年来为文的“潜在宗旨”，并重申自己的批评立场和价值尺度：“在人类文化发展的任何一个历史环链中都有一个恒定的、超越一切时空的价值标准，这就是以人性与人道主义为底线的人文价值标准。”而“文学批评和研究只有紧扣着五四现代人文精神的母题，才有根本出路”。

重祭“五四”的旗帜，是为了给文学和文学批评重新找到一个价值基点，这就是“人性和人道主义”精神。这种启蒙立场在2005年出版的《中国当代文学史初稿》中体现得更为集中。在某种程度上，可以将它看做是1980年代之后，文学批评和研究领域对“五四”启蒙精神的又一次重申。

该书的《绪论》阐述了全书编写的指导原则、方法和目的。在开头处，编者就阐明了编写这本教材的初衷是“想实实在在地去思考一些被许多历史阴影遮蔽了的问题”，“做一项正本清源的基础工作”。编者在批评了当前批评界存在的“历史补缺主义”、“历史混合主义”、“庸俗技术主义”等“反现代化立场”后，表明了自己的价值评判标准：“为了使历史‘链条’中的各个环节合乎逻辑地衔接起来，必须有一个基本的价值判断的标准，这就是人、社会和文学的现代化。……所有这些，都是五四启蒙主义与五四的基本精神。’’

在反现代性和消解启蒙成为时髦的今天，作为一部文学史对现代性尺度的坚持、对五四精神的捍卫、对“人的文学”标准的高扬，这一切都因为难能而可贵，但其中的一些方法和立场还是让人有些疑问。

以五四为准绳，以人性为底线，《新稿》一方面将“当代文学”理解为“五四启蒙精神与五四新文学传统从消解到复归、文学现代化进程从阻断到续接的一个文学时段”，另一方面以启蒙立场对种种反现代、反人性的症候进行审视。这样，历史的“链条”～如编者所期望的那样完整、合乎逻辑。但是当代文学史是否就是一部现代化与反现代化对立统一的历史呢?在这样的框架中重新解释文学史，显然是将复杂文学现象置于启蒙立场的准绳上衡量，很可能会遮蔽或误读一些作品的意义，对文学史写作来说，也容易将复杂的文学现象简单化，从而将复杂的文学史景观本质化。

同时需要商榷的还有“五四”这个精神旗帜，上述批评之所以能够水到渠成、左右逢源，是它将五四启蒙精神作为文化旗帜的缘故，但是五四精神究竟是什么?目前的文学批评在什么意义上接续了五四精神?这一切都被一个“现代化”笼而统之地覆盖了。实际上，“五四”本身也蕴涵着不同文化精神，由它开始的启蒙运动没有能够继续下去，除了外在的社会变动之外，与“五四”本身身分复杂和充满矛盾是有关系的，这一点在后来的批评者的反思中都可以看到。“五四”作为一个新的历史起点固然有着深远影响和意义，但如果将它化约为“启蒙”并成为衡量后来所有时代文学的价值标准，一概用永恒不变的启蒙立场对不同文学时段加以梳理或评判，显然有些不太合适，尤其是对于1990年代以来的文学现象。启蒙固然是文学必不可少的一种精神，但决不可能也不应该是文学的全部。在当下的文学语境中，担心这种启蒙批评成为一种新的话语霸权可能有些多余，我想诸位主编如此高调地提出文学批评和研究的启蒙立场，针对的显然是当前批评界的一种消解启蒙、反对现代化的倾向，以此来重申启蒙立场对于文学批评的必要性。如此看来，这种矫枉过正的姿态不难理解。

回归“五四”，既是一种话语策略，也是一种无奈之举，高调的姿态掩饰不住的仍然是启蒙批评思想资源的匮乏。如何探求新的启蒙思想资源，并重新激活它在当下语境中的潜在能量，建构当下新启蒙主义的理论体系，就成为一些致力于启蒙思想研究的批评者关注的重心。

新世纪开始不久，一场关于“新启蒙主义”的争论将启蒙这个似乎被冷落已久的话题重新置于学术前沿，这场争论是由张光芒的长文《道德形而上主义与百年中国新文学》引起的。在对中国启蒙思想的特点和缺陷进行分析之后，张光芒试图对中国启蒙资源进行根本上的重构，这就是他提出的以“道德形而上”为核心的“新启蒙主义”思想体系。

“人”的问题是张光芒构筑新启蒙体系的立足点。他认为中国的启蒙本意在于“立人”而不是“救亡”，由此，他将启蒙的问题锁定在“立人”方面。围绕着“人性启蒙”问题，张光芒从历史、理论、现实层面上论述了对“新启蒙主义”的深层需求。历史地看，近现代和1980年代的启蒙运动都是“未完成时”；理论上说，1990年代以来，“现代性”反思的诸种学说将启蒙问题驱逐出理论视域的同时也驱逐了启蒙的内在价值与永恒意义，导致了启蒙问题的狭隘化和边缘化；最后，“新启蒙主义”是对现实深层需求的回应。他认为当下文化表象背后的真实面目是——愚昧与偏见，启蒙在今天非但没有过时，而且是当务之急。“道德形而上主义”即是张光芒为当下“人性启蒙”所开出的一剂药方，也是他给中国屡屡挫败的启蒙历史做出的诊断。在批判了中国启蒙历史过于实用化的特点后，他构建了以道德为核心的“形而上启蒙”，并设计出“人性解放——人性上升——人格完成”的启蒙“三部曲”。

显然，“道德形而上主义”是借助文学启蒙来达到人性启蒙的最终目的。正如一位评论者所说的那样，这种观点虽存在着一定偏激，“但却抓住了问题的主要症结所在，具有很强的现实针砭意义”。在这个启蒙备受嘲讽、反启蒙的力量甚嚣尘上，但是人们却被一种“傲慢与偏见”裹挟着的当下社会，在这个蔑视道德、“人性最底线”一降再降的时代，在这个崇尚实用主义、以自我为中心的文化语境中，道德的启蒙有着它不容置疑的现实意义。“道德形而上主义”将通向人的自由和超越的“人性启蒙”分为三个层面，将启蒙的最终完成归结到“自我启蒙”和“自我拯救”方面，这种具有实践性和操作性的启蒙设想，是有意识将启蒙与现实中国的文化建设结合起来的一种努力。在他看来，当前中国启蒙面临的问题并不是西方的“启蒙的辩证法”，而是“欲望的辩证法”。在这个泛滥、金钱角逐、精神分裂的时代，我们不仅要面对历史遗留的由封建土义，至专制主义造就的蒙昧，还要面对欲望化时代一种新的“愚昧与偏见”，道德形而上主义是批评者面对这种历史和现实的双重启蒙任务而提出的一种路径。

仅就当下启蒙的实践层面，张光芒的“道德形而上主义”的“新启蒙”体系不失为一种“人性启蒙”的可行性道路，但是这种新启蒙体系是通过文学途径来阐释的，它实际上是在启蒙问题意识的背景下生发的文学启蒙问题，这就给它的阐释和实施带来了一些纠缠不清的问题。我无意于评判中国启蒙历史的功过是非，也无意于探究道德形而上主义究竟能否最终改变启蒙的困境，在此仅仅在文学范畴内探讨张光芒的这种新体系构建存在的一些问题。

从启蒙的视角来研究文学无疑是一个非常重要的角度，但是我并不同意这样一种看法，即认为“无论哪一种思想和主义，在当代中国的历史进程中，在现时代的实践意义上看来，都具有‘启蒙’的意义”口。启蒙作为一个从西方引进的概念，固然在中国的本土实践中具有自身的文化特征，但同时它还是一个有着特定范畴的概念，如果过分夸大了启蒙的内涵和外延，也就等于在一定程度上取消了它的意义特征。以挖掘中国本土启蒙思想的心态来关照百年新文学，张光芒“从扑朔迷离、错综复杂的历史客体深层中发现中国近现代启蒙文学思潮的原创思想与内在逻辑，许多为传统性研究轻视甚至遮蔽排拒的历史现象被纳人‘启蒙文学思潮’范畴，给出新的界定、新的阐释”，这样在使得中国启蒙文学的内在脉络得以延续、启蒙文学思潮不断壮大的同时，却出现了另一种吊诡一——“丰富复杂的新文学”在他的笔下只剩下两个字：“启蒙”。对于本土启蒙文学思潮的挖掘产生了这样的阅读效果，这恐怕是作者始料未及的。

就以他对20世纪“50一70年代文学”“启蒙”意义的阐述为例。首先，张光芒认为这一阶段的文学之所以起到了重大的启蒙作用，是因为它具备了震撼人心的“道德形而上”力量。这个观点是大可质疑的。作者认为它“启蒙”影响大的原因是：存在时间长、受众大、对人生价值观影响深远。这的确是一种实情，但这并非它产生所谓“启蒙”作用的主要原因。如果没有50～70年代的特殊语境，这样的文学是决不会产生如此大的影响的。那些作品之所以在当时会产生批评者描述的那种“启蒙”效果，既是当时单调贫乏的文化土壤造就的，也是政治意识形态无孔不人教化的结果，如果无视这样的现实，大谈道德对人的净化和影响，可谓一叶障目。

再者，如果我们还承认“启蒙”的内涵是将人“从蒙昧中解脱出来”，那么认为“50一70年代”的主流文学蕴涵着道德“启蒙”色彩并具有“启蒙”大众的人生选择的观点虽不失新颖但不脱荒谬。这一时期的文学尤其是作者陈述的具有“启蒙”色彩的文学，无不是在主流意识形态的框架中去阐释人物的性格和命运，如果说“启蒙”是让自己具有自主选择自己道路的能力，那么我决不认为塑造了这样的“英雄”的文学作品起到了真正意义上的“启蒙”作用。批评者弃“启蒙”的真正本质于不顾而大谈“启蒙”，无异于舍本逐末。

篇5

一、批评学生首先要保护学生的自尊心。我认为，批评学生时首先一定要注意保护学生的自尊心。因为每个学生都有自尊心，根据小学生的年龄特点，如果批评学生不讲究方式方法，伤害了学生的自尊心，会使学生产生抵触情绪，由不喜欢这位老师转变为不喜欢这门课程，轻则对学生今后学习道路留下阴影，重则影响他的人生。如果老师批评时，根据不同学生的特点，适时适度地保护了学生的自尊心，给他留足一定的“面子”.那么这个孩子的内心一定会充满感激之情，更加敬重和喜爱这位老师。他会在不知不觉之中，认识到自己的错误，自觉加以改正。相信，他会由喜欢这位老师到更加喜欢上老师所教的课程，在无形中影响到学生的成长。比如，曾经有位老师，当他发现班里有位学生上课不认真听讲、也不做作业的情况后非常生气，于是这位老师经常当着全班同学的面批评他，说他这不好那不好。时间久了，这个学生更加厌学，竟发展为一上课就打盹想睡觉，还变得胆小怕事，见到那位老师就紧张，最后竟不愿上学了。家长无奈，只好给孩子办了转学。如果这位老师当时能选择适当的时机适当的场合，单独找这位学生谈话，进行诚恳耐心的教育，使这位学生愉快地接受批评，注意保护一下学生的自尊心，也许就不会出现那样的结果，也不会给孩子留下无形的阴影。

二、批评时耍注意语言的幽默感。根据小学生的心理特点，我发现他们都特别渴望得到老师的尊重和表扬，对学生的良好行为，及时作出充分的肯定和鼓励。同时，教师对学生的不良行为进行批评时，如果能将批评寓于幽默之中，那么学生会更容易接受，也会收到意想不到的积极效果。在批评的过程中，语言的诙谐和幽默，会使批评在轻松愉快的气氛中进行，得到事半功倍的效果。比如，让同学在黑板上默写古诗时，有位同学写的四行诗，一边高一边矮，给人的感觉要飞上天了，一般老师会给这位同学纠正写字要写正了，别写斜了，而我却非常欣赏地说：“一行白鹭上青天……”学生一阵大笑，这一幽默的批评会给学生留下深刻的印象，在愉快的气氛中明白了要将字写正的道理。

三、批评时可采取表扬―批评―激励的方式。根据多年的教学经验，我发现在批评学生时，如果能先找到学生的闪光点进行表扬，之后对他的不足之处进行批评指正。最后激励他努力改正错误的信心，会收到良好的效果，这样学生不但容易接受，也会增添前进的动力和勇气。比如，有位学生年前年后的反差很大，年前不爱做作业，上课注意力也不集中，可年后虽表现进步但仍有不足，有一天他虽上交了作业.但书写不认真，老师这样批评他：今天你及时上交了作业，真不错，比以前进步多了；如果字能再写得认真些会更好；老师相信以后你会让老师看到工整的作业。听完老师的话，这位同学信心百倍地点了点头。以后他的作业一次比一次工整认真。

四、批评时可采取暗示加以提醒。批评学生时，有时无声的语言比说上上百句上千句更有效，他会产生微妙的效果，在适当的场合，采用暗示加以提醒时，教师应表情严肃.态度冷淡，气氛应是沉默和严肃的，使受批评的学生在沉默、严肃的气氛中领悟到自己的错误。同时，他们也会感受教师对他们的尊重。教师有时以实际行动暗示学生.也是以实际行动批评学生，在无形中让学生认识到错误。比如，上课铃声响了，教室里面一阵喧闹，这时教师走到教室门口，并无过多的语言，表情严肃的注视着全班的同学，教室瞬间鸦雀无声，这便是无声的批评。再比如，教师发现走廊有学生随手丢弃的纸屑。当着众多学生的面前弯腰拾起纸屑，丢进垃圾桶中，学生看到教师以身作则讲卫生会更加自觉。这些无声的暗示。会收到积极有效的效果。.

五、批评时要晓之以理、动之以情。教师批评学生时，给学生讲道理，要以理服人，动之以情，让学生明白错在哪里，应如何改正。同时要注意批评时的态度要诚恳，让学生感到亲切温暖，对老师产生信任感.从而愉快地接受批评。相反，如果教师态度粗暴生硬，学生不但听不进去，还会产生逆反心理，不管他们犯了怎样惹人生气的错误，教师都要心平气和，切不可讽刺挖苦学生，更不能体罚和变相体罚学生。

篇6

关键词：批评 学生 艺术

没有规矩就不成方圆。学生就像一颗小树，朝气蓬勃，枝繁叶茂。但总有一两只枝“旁逸斜出”，如果不及时修剪，渐渐地会影响到整株树的美观，甚至会影响到最后成材。所以批评教育学生是教师不可推卸的责任。

批评和表扬同等重要。如果说表扬是加油站，那么批评就是防疫站。恰当的批评，能使学生扬长补短，及时意识到思想和行为的不足和偏差之处，改正不良的行为习惯，为今后更好地学习和成长起到重大的作用。但是不恰当的批评方式，不恰当的态度，或者不恰当的时机，都会影响批评的效果，甚至会激化问题，引起学生的逆反心理，会导致不良后果，那么，怎样才能使批评更加有效呢？

一、改变批评策略，让学生在表扬中受到批评，得到教育。

苏霍姆林斯基是前苏联著名的教育家，他在当帕普雷什中学校长时，校园里种了好多玫瑰花，其中有一朵最大的玫瑰花，每天都有学生来看，一天早上，他在校园里散步，看到一个小女孩在摘那朵玫瑰花，他很想知道为什么，他俯下身子亲切地问：“孩子，你摘这朵花送给谁呀，能告诉我吗？”小女孩说她想给她病重的奶奶看，看过后再把花送回来。”苏霍姆林斯基没有批评小女孩，反而又奖励了小女孩两朵花，对她说：这一朵是奖励你的，你是一个懂得爱的孩子，另一朵是送给奶奶的，感谢她养育了你这样的好孩子。我想，这个小女孩再也不会摘花了，她知道花一摘下来就会很快枯萎。但是她的爱心却得到了很好地保护。我记得还看过这样一个小故事，当年陶行知先生任育才学校校长的时侯，有一天，他看到一名学生用砖头砸向别人，忙将其制止，并责令他到校长室等候批评。陶先生回到办公室，见违纪学生已在等候。陶先生掏出一块糖递给他：‘这是奖励你的，因为你比我按时到了。’接着又掏出一块糖给他‘这也是奖励你的，我不让你打同学，你立刻住手，说明你很尊敬我。’男生将信将疑地接过糖。陶先生又说：‘根据我的了解，你打同学是因为他欺负女生，说明你很有正义感。’陶先生掏出第三块糖给他。这时男生哭着低下了头：‘校长，我错了，同学再不对，我也不能采取这种方式。’陶先生又拿出第四块糖，说：‘你已经认错，再奖励你一块，我们的谈话也应该结束了。” 陶行知用他对学生的爱非常艺术的批评了学生，使学生自己发觉并认识到自己的错误，这种教育的效果是显而易见的。

这告诉我们，学生一旦犯了错误，如果疾言厉色的批评，只能表面上制造声势，暂时起到震慑作用，并不能让学生从心里认同，并彻底改变错误想法。要想起到根本性的改变，必须让学生服你、信你，才会愿意接受你的教育批评。亲其师信其道。不要认为，只有给以必要的惩戒，才会知错改错。那些犯了法的人，他们失去了自由，失去了做人的许多权利，受到的惩罚够重的了，可屡罚屡犯的还在少数吗？学生作业不写，批评完之后还是不写的也大有人在。犯错是学生的天性，不能一犯错就罚，就训斥，至于其他过激做法就更不可取了。如果能坐下来，正确对待学生的错误，平心静气的考虑问题，先去欣赏他，喜欢他，再设法理解学生的想法，那么，自然而然的犯错误的学生感受到了老师对他的期望、关心，会渐渐认识到自己的错误。这样的改正不只是口头上的应付，而是真心悔过。这样才会从根本上解决问题。

二、结合学生的性格特征，对症下药。

批评是一门艺术，既要批评了学生的错误，又要保护好学生的自尊心。如果力度不够，轻描淡写，学生就会敷衍塞责，达不到教育的目的；如果语言或行为过重，就会伤害学生的自尊心，影响学生的个性发展。要想真正起到教育效果，必须要充分的了解学生的性格特征，从细微之处去找到他的情感共鸣之处，再对症下药，分析利害和可能的后果。注意老师的态度一定要亲切而真诚，切不可让学生觉得你对他有成见、看不上他，不然，一定会产生抵触情绪。

三、对犯错误的学生要宽容，给他们改过的机会。

在休斯顿与火箭队的一场比赛中，有一名主力队员因为迷恋赛车迟迟未到。迟到是体育比赛的大忌。在赛场已经进行到三十分钟时，该队员才匆匆赶到。主教练范凡迪把他带到会议室，表情严肃的说：“我知道你迟到的原因，你现在怎样用百分百的努力打好下一场球才是你的道歉”。接下来在休斯顿火箭队对底特律活塞队的激烈比赛中，该队员以22分20个篮板分的成绩使火箭队获得了关键的比分，最后终于以86：80战胜了底特律活塞队，赢得了比赛的胜利。这位迟到者就是姚明。主教练范甘迪的批评是最成功的，他没有对姚明大喊大叫，也没用其他惩罚方式，而是让他通过全力拼搏获得比分，夺取比赛的胜利来弥补自己的过失。队员只有全力以赴的在球场中拼搏，才会使心理得到些安慰。我觉得这才是批评的艺术。

篇7

一、要启发诱导，不生硬训斥

人生的诀窍就是经营自己的长处，常做加法给自己的人生增值，常做减法给自己减少缺点和烦恼。教师批评学生时，要因势利导，不能板着一副面孔进行冗长的说教。不切实际、盲目泄愤的说教，即使是苦口婆心的，也只能收效甚微，甚至毫无作用。嫩枝易折亦易扶，如果教师能够诱导学生敞开心扉，学生是会进行深刻的自我反省的。 一次，一个学生的母亲找到我，伤心地说她的宝贝儿子在家既不听话又不做作业，吃饭时说了他几句不是，他就掀翻了桌子，并且出走了。我听了非常气愤，这孩子的父亲常年打工在外，他母亲上要侍奉年迈多病的婆婆，下要照顾他们，日子过得很艰辛，可他竟这么不懂事。我真想替他父亲狠狠教训他一顿。但我很快冷静下来，发动学生四处寻找，而后我将那位学生找来，让他朗读雷锋的故事、读同志写的《母亲的回忆》给我听，读着读着他呜呜地哭了起来，这时，我趁热打铁对他进行了语重心长的教育。此后不久，他母亲打电话告诉我说：“儿子懂事了。”

二、要冷静处之，不轻率给学生下定论

出错是每个人不可避免的，但用什么样的方式方法纠错是至关重要的。如果盲目妄下定论，其结果只能走向反面。因此，只有坚持正面疏导，循循善诱，认识利害，一切问题会迎刃而解。象有些教师在处理犯错误的学生时，不够冷静，喜欢大声呵斥，出口便是“我让学校处分你”、“笨蛋”、“”、“朽木不可雕”之类的定论，这样过早地在学生的心灵上打上了烙印。有的在批评学生不正确行为时，当面撕碎他们的东西。事实上，象这样的言行一出现，学生就会产生反感，萌生抵抗情绪。

记得有一次我对某“学困生”进行批评教育时，气愤地点着他的鼻梁说：“你哪象个学生，倒象社会上那些不三不四的青年。”没想到，那个本来低着头的学生竟昂首回敬道：“你也不象个老师。”这事对‘我感触很深。是啊，一个老师怎么可以盲目地给学生下定论呢，其实，即使学生沾染了不良习气，犯了严重的错误，也是他们一时的失足，尚未根深蒂固，教师言过其实的定论会深深触伤他们的自尊，使他们产生逆反心理，出现抵意或者自抛自弃，麻木不仁。因此，作为教师要相信学生，尊重和理解学生，冷静处之，不论何时何事何地，哪怕是一句话，也不要让其成为学生心灵的伤痛，成为学生成长的牢笼。我们凡事要多从学生心灵的角度考虑，关注教育细节，讲究技巧，学会倾听，克服教育方法上的简单粗暴，让学生在和谐友好的环境中学习、成长。

三、要简洁明了，不打疲劳战

著名的教育学家陶行知说过：“……教人变好的是好教育，教人变坏的是坏教育。活教育叫人变活，死教育叫人变死，教人不变的不是教育。”有些教师在批评学生时认为花的时间越长，学生的思想变化的可能性越大，所以总是留学生长时间地谈话，让学生写一份又一份检查，做一次又一次保证，甚至报告学校，还要请家长，海、陆、空一起来。事实上这些方法会使学生腻烦，对教师的批评教育无动于衷。以前，我也习惯于找犯错误的学生到办公室谈话，一谈就是好长时间，如果学生还不承认自己的错误，我便紧追不放，放了学还将学生留下来解决思想问题。后来我发现犯错误的学生一被叫到办公室，要么低头不语，一问三不知；要么就低头认错，象背书一样自我批评。无疑，这种异常行为是对我的教育方式的软抵抗，他们言不由衷地承认错误的目的是希图早早解脱。教育是“长善而救其失”的过程，无论是正面教育还是惩戒，都要尊重学生人格，要讲究策略，注重方式方法，更好地引领学生梯度发展。

四、宽容待生，不算陈年旧账

有一段时间，我对犯错误的学生批评教育时，习惯于用工作手册“记帐”。有一位学生在短短半学期内就被记下二十几笔账，一个偶然的机会，我读到了他的日记，这位学生在日记中写道：“这学期我的错误很多，每次老师找我谈话，都要指出我的各种错误，我对那本子既讨厌又害怕，老师一拿出来，我就想，老师，定认为我是一个永远不会改好的坏学生。其实，以前的错误我已经改了……”由此观之，学生犯错误改了就好。教师要既往不咎，不抓小辫子，对学生批评教育时要宽容待生， 讲究艺术，让学生自我反思，自我评价，自我提高，增强学生的内驱力。法国著名的作家雨果说过：“宽容就像清凉的甘露，浇灌了干涸的心灵；宽容就像温暖的壁炉，温暖了冰冷麻木的心；宽容就像不熄的火把，点燃了冰山下将要熄灭的火种；宽容就像一支魔笛，把沉睡在黑暗中的人叫醒。”惟宽可以容人，惟厚可以载物。为此，待学生不能算陈年老账，节外生枝，以避免学生产生“积重难返”的心理。只有坚持正面引领，愉快教育。

五、要以诚相见，保护学生自尊心

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    一、大度宽容,赋予爱心

    着名教育家苏霍姆林斯基有句名言:“有时候宽容引起的道德震动比惩罚更强烈。” 教师批评学生始终要坚持爱的原则,引导学生平心静气地认识自己的言行错误,并勇于改正。教师既要以理明人,又要以情感人,赋理予情,念情论理,情理交融,学生才能“亲其师而信其道”,从而能“改其行”。一般来说,不愿做好学生、喜欢做“坏孩子”的学生是没有的,他们所犯的错误言行不是什么大是大非的错误,我们大可不必求全责备,横加指责。特别是当学生犯了“错误”,学生自身已经处于一种不安与自责的心境下,教师更不应去“雪上加霜”,而应给以爱心和宽容。当然,宽容不是软弱无能,也不是无原则的迁就,更不是对学生的不良行为的默认、纵容与包庇,而是满怀一片真情地去叩开学生心扉,从根本上消除其疑虑心理或对立情绪,通过暗示、引导等方法,让其感受教师的爱心、真情与诚恳,从而吸取教训,改正错误。例如,有个学生因家境贫困偷了同学的20元钱。当老师准备追查这件事情时,这个学生悄悄地把钱扔在地上,然后又从地上拾起钱对老师说:“是谁把钱丢在这儿了?”这一切老师都看在眼里,但当时并没说什么。课后,老师叫住了那个学生,这个学生马上紧张起来,左顾右盼,生怕别人看见。到了僻静的地方,老师询问实际情况,并说明了当时没点明的原因:“如果别的同学知道了,会怎样看待你?其实老师知道你并不想这样做。”那位同学眼泪夺眶而出,不敢抬头看老师。老师见时机成熟,便进一步讲道理,帮助他改正错误,并掏出30元钱资助给这位同学。从此以后,这位同学不仅再也没有出现过偷窃行为,而且在各方面还有了很大的进步。这样的爱心和宽容,不是“此时无声胜有声”吗!

    二、民主管理,予以自由

    在实施普及九年义务教育的过程中,学生辍学、巩固率偏低,是广大农村教育面临的一个严重问题。学生对学校的“监禁”式管理和教育感到乏味,对缺少自我追求、自我发展的学校生活失去兴趣是导致学生厌学、辍学的主要原因之一。人的个性是多种多样的,即便是相同的个性,受家庭、学校、社会等环境的影响,个性的发展进程也不尽相同。青少年正处于个性形成和发展的关键时期,教师不能一味地束缚他们,而要给他们留出一些空间,让他们自由自在的生活学习,在受教育这条船上不断地修正自己的方向。我校初中二年级三班的李强,是一个纪律较差的学生,经常给班级惹是生非,班主任就委派几个班干部“帮助”他,施行在校的全天跟踪规范。一旦不守纪律,同学批评,老师批评,回家后家长批评。后来,李强由一个活泼好动孩子变成了一个沉默寡言的学生,相当自卑。一天,他没有到校上课,也没请假,班主任出于关爱学生的态度,进行了家访,在老师的询问下,李强终于对班主任说:“老师我不想上学了,在学校里简直是活受罪……”李强的话使班主任大感意外。老师的一片苦心让学生感到难受,这样的“苦心”自然就失去了意义。“欲速则不达”,一锹不能挖个井,因为这里面也有一个渐进过程,应该立足于“师生平等”的基础上留点时间,让他从老师的开导或同学们的榜样示范那儿去认识自己的缺点与不足,逐步加以改正。

    三、多些表扬,少些批评

    在现实的教育生活中,我们不难发现有过错的学生多半有自卑感,缺乏自尊,容易自暴自弃,失去了上进的动力。面对这种情况,批评训斥是没有多大效果的,因为,每一位学生都有“渴望被肯定”的心理倾向。美国学者威廉?詹姆斯说:“个性最深刻的原则,就是恳求别人对自己加以赏识。”因此,当学生犯有过错时,老师应尽可能地在其不足中挖掘闪光点,多给予肯定和表扬,少一些批评、挖苦,决不能因其弱小而忽略。这样,经常肯定他们的点滴进步,适时而得体地给予表扬,都会滋润他们的心田,激活他们的上进心和荣誉感。

    四、装点“糊涂”,身体力行

    教育过程本身是一个情感体验过程,教育目的的实施,离不开和谐融洽的气氛, 教师在批评学生的同时,还要以自己的言行来影响和教育学生。在与学生的交流过程中,谁也不可能保证自己的话句句得体、时时合宜。尤其是学生的言行违反了纪律或犯了错误时,老师心直口快,“一棒”打下去,一不小心,就可能触及学生的“痛处”,破坏了学生的自尊,激发起学生的逆反心理。面对这种情况,老师想指出某个学生身上的缺点和不足,一时又没有其它良方,这时候,老师要沉着冷静、克制感情,装点“糊涂”,以榜样示范力量去感触他,“榜样的力量是无穷的” 正所谓“喊破嗓子,不如做出样子”。 可以想象,一个经常迟到的教师在学生迟到时,教育学生的语言是多么苍白无力。良好的榜样示范相对于肝火批评训斥,往往能收到意想不到的效果。

    五、搞点“包装”,暗示教诲

    水至清则无鱼,人至察则无友。学生偶尔有一些过失,在所难免,有的事情只要学生自己或经过老师暗示,点拨醒悟,大可不必求全责备。在人与人之间的交往过程中,每个人都有保持自尊和维护面子的需要。特别是青少年学生,他们都处于繁重的学业和激烈的竞争中,情绪更是易激动,经常会为一些刺耳之言、“鸡毛蒜皮”的琐事大动肝火,甚至会造成严重后果。这时候,学生犯了错误,应该怎么办?当然不能置之不理。为了不伤害学生的自尊心,不让学生产生抵触情绪或对抗情绪,我们不妨给批评的“苦药”包上一层“糖衣”。俗话说:“良言一句三冬暖,恶语一声六月寒。”我们只要注意因时、因地、因人制宜地去巧妙地“包装”,说出让学生听着顺耳顺心的话语,就可能达到批评的目的。比如把批评的话说成关怀的话、自责的话、劝慰的话,把否决的话说成探讨的话,把不满的话说成提醒的话,把说教的话说成激励的话,轻轻抚摸学生的头,拍拍学生的肩膀等等。这样的批评,像鲜艳的玫瑰,刺中带香;像治病的良药,苦中带甜,学生听了、看了自然心悦诚服,乐意接受了。

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关键词：分项评价；激励评价；跟踪评价；延迟评价；协商评价

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-108-01

数学作业是数学课堂学习的延续和补充，是学生巩固课本知识、形成基本技能的主要途径，也是反馈课堂学习效果的重要手段之一。批改作业是小学数学教师的一项常规工作，它对于指导学生学习，检查学生学习效果，调整教学方案，发挥着十分重要的作用。批改作业中评价的方式是多样的，用得好能够激发学生的学习积极性，成为他们学习的动力，用得不好，就会流于形式，甚至造成学生的心理负担。

新课程中小学数学作业中评价的策略主要有：分项评价、激励评价、跟踪评价、延迟评价、协商评价。下面结合这几种评价策略谈谈批改作业的几种做法：

一、“等级+等级”评价相结合，诱发学生反思意识

好的作业应体现学生的全方面素质，因此教师不应仅仅局限于评价学生答题的对错与否。在作业批改中，为了便于学生了解自己作业的成败优劣，树立正确的舆论导向，我们可以采取分项评价的批发策略。“等级+等级”式作业评价，即对学生每次作业水平与学习行为进行综合评价。前一个“等级”是对学生作业水平的评价，后一等级是对学生作业行为的评价。这种评价方式简洁，能激发学生积极的情感与态度，促进他们自觉地形成反思意识。例如，在一次作业批改中，我发现一位作业向来工工整整的女学生，这次作业却做得零乱和潦草，而且错误不少。针对这种情况我没有轻易否定这次作业，而且是在作业旁写上“优+良”。看到批改后的作业本，该生告诉我，当时她爸爸妈妈吵架，她很难受，作业也就不认真了。知道原因后，我表扬了她刻苦学习的精神，并给其改正后的作业评了较高的等级：“优”字加上代表基础牢固的“小红花”，“良”字加上代表勇士的“绿星”。这样的作业评价，帮助学生认识了自我，建立了学习信心，促进了形成评价与反思意识，自觉地调整了学习心态，有利于发挥学习积极性。

二、“等级+评语”评价，促进全面发展

在教学中，一直提倡激励式教学，如今我们更注重学生个体的闪光点，每一个学生都有值得表扬的一面。而在作业评价中，也应与教学相结合。当学生作业中出现审题、计算、观察、分析、判断等方面的错误时，老师可以利用评语进行方法指导，让学生掌握正确的解题方法。“先找准数量关系式”、“利用逆推方法试试看”、“第二步该干什么”等评语实际是提示学生思考的路线。学生在老师的提示下自己去思考、改正。根据指导，学生不仅找到了错在哪里，而且知道为什么错、怎么改正。评语此时取得了"四两拨千斤"的效果。

三、“等级+跟踪”评价，让学生自我完善

跟踪评价并不是单纯地把学生原来做错的题改到他做对为止，而是对于同一题，在不同的阶段给予他不同的评价。一题多改认知是一个循序渐进的过程。许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级。为了调动沉重学生进一步改进作业质量的积极性，我们可以采取一题多改，逐次提高等级的批改策略。当作业发给学生以 后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级。为了增强实 效，教师还可以在前一次批改时，加些针对性、启发性、鼓励性的眉批。比如有一位小学生在做38×199+38=（ ）时计算为：“38×199+38=7562+38=7600”，教师给他评了中等，并眉批道：“得数正确，但可以简便计算，再想想！”学生补了一种算法：“38×199+38=（38×200-38）+38=7562+38=7600”。教师为他提高了等级，批道：“好，你跨出了可喜的一步！”还在题目中38下划了红线，做了暗示。果然，学生又补了一种算法：“38×199+38=38×（199+1）=38×200=7600”。教师再次为他提高了等级。这种做法没有直接告诉孩子怎样简便计算，而是循序渐进地引导孩子寻求更优的解题方法，学生在评语中获得激励，并最后获得解题的信心。

四、“等级+面谈”，拓展学生的思维

协商批改作业中，有时会出现了些令教师疑惑不解的情况。如一个知识基础较差，智力水平不高，平时作业不认真的学生，有时却做得很好，他是有了突出进步，还是搞了虚假作业呢？一个向来作业水平较高的同学有时却做得很不好，这就有可能是特殊情况造成的。又如，有的同学解题过程很特别，很简略，而结果是正确的。这是一种结果的偶然巧合还是一种新颖别致的解法呢？为了实事求是地批改作业，不伤害学生的自尊心和学习积极性，禁止抄袭作业的现象发生，我们可以采取当面了解情况，协商批改的策略。例如计算401-（8 +7）×25 时，有一位学生这样做：“401-（8+7）×25=25+1=26.”教师对这种解法有点疑 惑，就找来该生询问，学生说：“减数（8+7）×25是15个25，被减数401是16个25加1，这样得数便是25+1=26.”教师对他这种富有创造性的思路给予了肯定和鼓励，同时指出作业中应该用解题步骤把思路表示出来，通过协商给他评了一个恰当的等级。

数学作业是检验学习成效的一面镜子，也是是师生交流信息的一个窗口。通过批改作业，教师能够及时了解学生掌握知识的情况，促进学生进一步巩固基础知识，培养学生的智能，也能矫正学生学习过程中的失误。因此，教师应该善于研究学生心理，提高数学作业的趣味性和挑战性，发挥学生的能动作用和挖掘课外作业自身的特点，使学生的课外作业活起来，量减质不减，培养学生研究数学的兴趣，真正减轻学生的学习负担。

参考文献：

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关键词：评语；小学数学；作业；批改

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）18-207-01

老师布置数学作业，是为了让学生理解和巩固课堂所学知识，把知识转化为技能，充分发展学生的智力，教师批改作业，是为了获得每个学生掌握知识和智力发展的信息，把这些信息经过教师的评价再反馈给学生，激发学生勇于探索知识的情趣和渴求知识的欲望，培养学生独立思考问题的习惯。

而传统的作业批改，我们习惯于以量化为主要特征，把学生的作业从整个教育教学活动中剥离出来，只以几个简单的数据和没有一丝感情的指示符号（百分制和“√”“×” ）来给学生的作业定性，这种只由教师进行、只关注结果、以结果为导向的评改方式，存在着很大的弊端。这种方法过于简单，不能全面评价一个学生的基本素质和潜力；而且枯燥乏味，缺乏激励性，无法调动学生学习、改正错题、寻找正确答案的积极性，往往作业本发到身边，看一下就过去了，更有甚者，把这次不得满分的作业撕了，这样不但起不到矫正反馈的作用，而且容易使原本充满学习热情的学生怀疑自己的能力，对学习数学失去兴趣，变得越来越不自信，还影响师生间的思想、情感的交流。这样的评改方法已经脱离了我们的教育宗旨，是要进行改革的时候了。

一、利用评语激发学习兴趣

新的课程标准给了老师们全新的观念，其别提到：评价的主要目的是为了激励学生的学习，在批改作业时，如果能做到扬长避短，既不伤其自尊，保护他们的“善”面，又能触到痛处，使他们向着期望的道路前进，那是再理想不过的了。其实，这也不是什么难事，在数学作业批改中，利用激励性的评语，就能让学生体验成功，增强自信心，激发学习兴趣。如我班有一个学生的作业每次都做得很好，我常给他的作业本写上一些评语鼓励他，“你的想法真独特！”“你的字写得真工整”“批改你的作业是一种享受”“太棒了！继续努力！”“你是老师的骄傲”等等。老师给他的作业本写评语，他也模仿这种方法给自己打气，几乎每次发作业本下去后，他也都写上一些勉励自己的话语，如“做得好，但不能骄傲！”“写得不错，继续努力！”“不够细心，算错得数了，下次注意！！”……通过这种互写评语，我们的感情比以往加深了，他的学习兴趣，学习欲望更浓了。优生表扬了，差生可不能责骂，较差的学生，相反，应抓住其闪光点，适时地给予鼓励，以调动他们的积极性。我们班的黎安同学作业写得非常差，格式不规范，书写又糊涂，算理不对，对这种作业，要在以往，我只会送他一个大大的“×”，后来，我不再送“×”，而是在他的作业本中有对的地方打上“√”，哪怕是一小点，错误的地方画条线，然后写上这样的评语：“你知道吗？你有进步了！”“这道题你再做一遍，一定可以做对！”“你还记得书写格式吗？”“你的字写得工整一些就好了！”……经过一段时间的培养，现在，他的作业写得比较认真了，很少出错，学习数学的兴趣也更高了。

二、利用评语，严格要求，养成良好的学习习惯

学生良好的学习习惯的外在体现，主要表现在对作业的书写、格式、算理及过程上，而这些习惯的培养与形成，作业批改中使用评语起到了一个很好的催化作用。及时运用评语指出作业中的不足之处，能让学生很快的加以改正。如对书写糊涂的作业本写上“你很聪明，字写得工整一些就更好了！”对书写格式不规范的作业本写上“你不记得书写格式了吗？”

对于粗心引起的错误，首先要肯定其长处，增强自信，再提出殷切的希望。“你是聪明的，能和粗心说‘bye-bye ’吗？”“和细心交个朋友吧！”对作业做得正确，书写又漂亮的作业本不妨写上“你真棒！”“good！”“漂亮！老师喜欢！”对于这些亲切又温暖的评语，学生不仅充满了学习的兴趣，自然而然的也就拉近了师生间的距离，使学生学习数学的优势得到顺势迁移。

实践证明，将评语引入数学作业批改中，比教师课堂上面向全体学生分析效果更好，针对性更强，而且孩子对老师的只字片语很在乎，印象深刻，以后的作业中也就注意了。还能从学生解题思路、能力、习惯、情感、品质等方面来综合评估学生的作业，能更关注学生作业中飞扬的个性及成功的体验。