高职教学范文10篇

高职教学范文篇1

关键词：高职教师；教学需要；教学问题

近年来，随着我国高等教育的迅猛发展，各类高等院校也在不断地提升教学规模和教育质量，一方面满足了人们对高等教育的迫切需要，同时也作为精神和智力支撑，为社会主义现代化建设提供了强大的动力；另一方面，我们也应清楚地认识到，在高等教育教学过程中仍然存在不少问题，尤其是在高职高专教育逐年扩招，办学规模逐年扩大以及在校人数不断增加的新形势下，新任教师如何更快、更好地适应教学需要以及解决工作上的问题，已成为我们高职教育发展过程中不可忽视的问题。作为一名新任教师，首先要遵守职业道德规范。爱岗敬业是高校教师应具备的首要职业道德规范，它是由高等教育和教师在社会上的地位所决定的；忠诚教育事业，它直接关系到社会主义现代化建设的成败；遵守职业操守，不违背道德规范，才能在本职工作中更好地发挥自己的光和热，体现出自己的人生价值。同样，教书育人是教师的重要行为准则，是由高等教育的培养目标所决定的。如果教师只教书不育人，势必会贻误学生的健康成长，只有将学术业务与思想道德相结合，才符合我国高等教育的根本目标。当然，求知创新是高校教师区别于普通教师的特质。由于科研工作是推动学院发展和提升个人综合素质的重要手段，要完成好科学研究，更离不开求知创新的贡献。所以，教师是一个承担着“传道授业解惑也”的伟大职业。刚出校门的学生突然转变为高职教师，大都会面临以下问题：

1如何适应教学需求

对于新任教师，如何适应教学要求是踏入教育行业的重要任务。第一，转换角色是一名新任教师从合格的大学毕业生转化成为合格教师的重要环节，从被管理者到管理者，社会角色发生了根本性的大转折，只有具备了高尚的职业道德，同时在教育教学过程中加以实践，才能成为道德楷模和典范。第二，找准定位，教师只有充分认识到自己充当的角色，适应学校的要求，才有生机勃勃的课堂教学，才能培养出优秀的学生[1]。目前高职教育在发展过程中存在一些问题，例如高职院校为了早日晋升本科院校，虽然努力地追求自己高职学校的升格，但却忽略了学生真正的需求。高职教师注重的是学生对理论知识系统性、逻辑性的理解和掌握，却忽略了教育和学生的特点、任务以及专业要求，还有学生应用知识和实践方面的培养。因此在学校的创办过程中，不仅要制定学校的办学目标来提升教学层次，而且应该让高职教师首先了解自己的学生，做好教育工作的准备，要对学生的未来负责，特别是在教育型管理方面，要使学生从“要学”转化成“乐学”，其中教师所扮演的角色行为起着很重要的引导作用。第三，环境转换有益于制定个人教育教学的职业规划，尽快在新的工作环境中转变和定位自己的角色，处理好人际关系，尽快融入到集体中，适应单位的环境，注意心态的转变，提升个人综合素质，才能成为教育和引导学生的优秀教师。

2如何解决工作问题

无论是专任教师还是辅导员、教学管理者，要培养学生的自主学习习惯，首先要准确地评价出自己所具备的专业水平、能力高低、性格特点、爱好特长等；其次，在完成学校统一教学要求并达到基本培养规格的同时，结合自身条件，扬长避短，有所选择和有所侧重地调整、优化自己的知识能力结构，积极制定和培养适合自己的学习方法；最后，在实践中不断修正学习目标，在思维方法及处理相互关系上经常注意总结、调整和完善[2]。在教育教学中，对于学生的回答，教师应该给予正确的反馈，而不能简单地以错或者对来评价问题的情况，要从中发现不足，然后启发学生反思其问题的思维过程。再者，学校普遍存在的现象是为了提高学生的书本知识水平，过于重视理论的教授，而忽视了实践的锻炼，导致理论知识与实践方面相脱节，很大程度上限制了学生的动手和创新能力。其中在很多情况下实践教学是作为理论教学的补充，是为理论教学服务的角色所存在的[3]，所以作为教师要明白理论传授与实践学习是相辅相成，互相渗透的，同时在教学过程中，育人方式与艺术相结合，会起到事半功倍的效果。总之，“教学有法，教无定法，贵在得法”。在教育教学过程中，广大高职教师应以职业道德规范为基础树立正确的教育观念，坚持“以学生发展为根本，以学生为主体”的教育思想，持续改善教育的方法，采用适当的教学方式，提高学生的创新能力，促进学生全面素质的发展。

参考文献：

[1]屈运湘,宁科良.数学教师要找准自己的角色定位[J].湖南教育,2007,(1):7-10.

[2]贺津津.浅谈高职高专教育问题[J].大观周刊,2012,(45):263.

高职教学范文篇2

关键词：高职教育数学思考

1.高职数学教学的现状

从目前来看，高职数学教学的现状存在以下几个问题。

1.1学生基础差

随着高等教育招生规模的不断扩大，高等教育从精英教育转变为了大众教育，所以造成进入高职院校的学生的基础普遍不理想。现阶段高职院校的招生对象主要是高考分数较低的学生。他们在入学后几乎都表现出数学基础差，数学成绩低，接受知识的速度较慢，对数学课程的兴趣不高等问题。这样的情况给高职数学教学增加了不小的难度，教学效果也是难以保证的。

1.2高职数学教学的课时相对不足

由于高等职业教育强调培养学生的职业技术、应用能力和实践动手能力，所以教学课时基本上都放在专业课的教学和实践训练上，高职课程设计中给予基础课的教学时数普遍不多。再加上基础课除了数学课之外，还包括外语课和体育课等，由此造成数学课的教学时数不断减少，难以保证能在如此少的课时之内将应有的数学知识传授给学生。

1.3教学方法和手段落后

目前，高职院校的数学教学过程中普遍存在着教学方法单一，教学手段落后、陈旧的现象。传统的“满堂灌”教学方式仍旧占据主导地位。通常是教师讲，学生听，一块黑板、一支粉笔就是全部的教学工具。这样的教学方式缺乏学生的主动参与，缺乏应有的灵活性，因此不能调动学生的学习兴趣也是很正常的。再加上教师过分强调反复讲解与练习，造成了学生的“思维惰性”，不能充分发展他们的个性，也不利于他们创新精神的培养。

2.改革高职教育数学课程的思路

改革高职教育数学课程的思路主要有以下几点：

2.1按学生现有的水平教学

教育心理学家奥苏贝尔曾经说过：“影响学习的唯一的重要因素就是学生已经拥有了什么？要了解这一点，并以此教学。”由于高职学校的学生基础较差，对数学的学习兴趣不大，数学教师就要面对这个现实，更新自己的教学观念，不必要求他们掌握高深的数学理论，而是重视学生对基本知识、基本原理和基本技能的训练，采取贴近学生现有水平的语言来讲授数学知识，从而使每个学生都能学到知识，获得发展。

2.2减少不必要的理论推导

高职教育培养的人才是应用型人才，决定了他们不必对数学定理和公式的来龙去脉搞得明明白白，而是要能运用这些定理和公式解决实际问题。所以，在高职数学课堂教学中，教师不必花过多的时间进行公式证明和理论推导，教会他们理解数学概念的本质，能够进行正确运算即可。

2.3提倡数学工具的运用

对于技术型应用人才来说，从业之后不会要求他们运用严密的思想逻辑来证明、检验一个纯数学公式或问题。数学对高职院校的学生来说，是从事从业工作的工具。学数学是用来解决工作中出现的种种问题。因此，高职数学教学中，要摒弃以往那种不允许应用各种计算器、数表等工具的做法，也要改变不许将计算器带进考场的规定。因为高职人才在日后的工作中遇到了数学问题，是可以通过电脑、计算器等工具准确的得到结果的。

2.4改变教学手段

高职教学范文篇3

关键词：自动检测技术；教学设计；课程改革

“自动检测技术”课程作为高职院校工科类相关专业的一门职业拓展课程，涵盖各专业需掌握的职业技能。该课程涉及计算机、电学、力学、光学等多个领域学科，但各学科之间关联性不是很大，每一学科侧重点和要求均不相同[1]。在传统教学模式下，课程涉及面广，综合性强，学时又有限，常常让学生感觉抓不住重点、课程枯燥无味，学起来比较吃力，学习效果较差。本文在分析“自动检测技术”课程教学现状基础上，结合学生对抽象思维方面训练较少、反感填鸭式教学模式的实际，依照三门峡职业技术学“六步四结合”课程教学模式改革的要求，探索有效的课程教学设计以满足教学实效需要。

1“自动检测技术”课程教学现状

1.1教师选取教学内容不当。现阶段，高职“自动检测技术”课程教学常出现两种情形，一种情形是教学内容从多本教材中根据需要选取，教材相互参考，脱离实际，内容不符合实际岗位需求，导致培养的学生无法满足工作岗位要求。另一种情形是教学内容素材虽然直接从工作岗位中获取，但没有按照高职学生的认知规律要求，认真加以改造，没有形成具有教学意义的教学项目，仍然无法满足现代高职教育工学结合的要求[2]。1.2教师对高职学生认识上存在偏见。由于当前一段时间生源数量的持续下降和高校数量的不断增加，高校录取率持续增高，高职院校生源质量相对较低，高职教师普遍认为高职院校学生文化知识成绩较低，不同程度的存在厌学情绪，学习动力不够，积极性不高，接受能力较差，学习态度不端正。上课睡觉、玩手机、逃课是家常便饭，严重影响课程的教学效果，但没有意识到高职学生所具有的思想活跃、动手能力较强的特点，不能从课程教学入手，因材施教。1.3教学方法不适合现代职业教育要求。现代职业教育要求教育要实现信息化，要以学生为主体，教师为主导，要将创新创业教育融合到职业教育当中，贯穿于整个人才培养的全过程当中。而在现实的高职院校教学过程中，仍然存在填鸭式、满堂灌的教学模式，仅仅是通过多媒体，将电子黑板代替了粉笔黑板，上课就是一页一页翻看多媒体课件，一页一页背诵课件内容。这些传统教学方法，失去了课堂的吸引力，限制了学生的发展，缺少独立思考和创造性，教学效果较差，教学质量不高，无法适应新形势下人才培养要求。

2“自动检测技术”课程教学设计实践探索

“自动检测技术”课程教学设计包括“课程整体教学设计”“课程单元教学设计”和“课堂教学设计”3个层次。以下将从课程定位、课程目标、内容模块、训练平台、教学过程、考核评价等6个方面进行“自动检测技术”课程整体教学设计。2.1课程定位。通过专业人才培养调查，结合岗位能力需求分析，在由企业专家和任课教师组成的专业建设指导委员会考察论证下，确定职业岗位能力和课程职业活动，将“自动检测技术”课程确定为专业的职业基础课程。2.2课程目标。“自动检测技术”课程课程目标包括基础能力目标、职业能力目标和社会能力目标。其所要达到的基础能力目标、职业能力目标和社会能力目标如表1所示。2.3内容模块。按照课程教学目标的层级层次以及职业能力训练的要求，结合课程在整个人才培养阶段所处的位置，组合课程教学内容模块。各模块要有鲜明的职业能力训练和培养的针对性，又要相互联系和衔接。课程教学内容模块的编排顺序，要根据行动过程（职业能力形成）的3个阶段（生手、熟手、能手）与能力培养的3个进阶（入门、专项、综合）的递进式内在结构逻辑联系来进行[2]。以职业活动的工作过程为依据，具体的教学模块和学时分配如表2所示。2.4训练平台。根据职业能力训练项目的需要，在项目训练中使用传感器实训工作台和自动化实训中心的天煌柔性自动化生产线综合实训台等设备。天煌柔性自动化生产线综合实训台包含9套自动检测系统安装调试模块、气电系统安装与调试模块、PLC接线与编程模块等，能满足学生人人动手操作的基本要求。2.5教学过程。完成自动检测技术的各个项目时，采用“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”六步教学法，这样学生能够掌握相应的专业知识和技能，实现能力及素质训练与知识理论认知一体化，即“教、学、做”一体化。表3以“自动往返小车电路安装与调试”为例说明具体的教学组织过程。2.6考核评价。“自动检测技术”课程考核总成绩由学生的平时成绩（10%）、职业能力训练项目考核成绩（50%）、期末考试成绩（40%）3部分组成。平时成绩主要是根据学生课堂纪律及平时作业考核评定；职业能力训练项目考核成绩采取各个项目考核成绩累计的方式。每个项目职业能力训练项目考核成绩采用过程考核和结果考核相结合的考核方法，过程考核由学生自评、组内互评和教师评价组成，考核学生通用技能与专业技能的掌握程度；期末考试考试形式进行改革，主要考查了学生的工器具使用、专业技能、文明安全生产等方面的情况。通过这种考核形式，强化平时考核，及时了解学生学习程度，达到督促学生学习的目的。

3“自动检测技术”课程教学实践的思考

“自动检测技术”课程教学，在选择教学内容方面，继续加强高职院校与具备先进工艺和典型行业代表企业间的深度合作，教师与企业行业专家组成的专业指导委员会共同筛选出符合实际岗位能力培养需要和高职学生认知规律的教学项目，积极联合编制基于工作过程的具备行业最新专业技术的校企合作教材，以“六步四结合”为编制原则，学生只有在符合真实生产实践的情境，才能具备岗位要求的实践能力和职业素养。在学生个性方面，针对学生思想活跃、个性强、自主性强等特点，积极引导、指导和帮助学生学习，对操作技能的掌握和团队的工作情况、成果演示效果、创新精神、团队合作等进行鼓励和评价，各团队进行自评、互评。充分调动学生们的学习积极性和主动性，增强同学们的团队协作能力和职业能力。在教学方法选择方面，以学生为主体，采用项目教学法、[参考文献][1]徐健.关于自动检测技术课程的教学改革与实践[J].自动化与仪器仪表，2012（5）：224-225.[2]刘丰年.基于“六步四结合”的高职课程设计与实施—以计算机组装与维护为例[J].济源职业技术学院学报，2016（4）：56-61.[3]莫莉，任振兴，何欣.传感器与自动检测技术课程教学改革初探[J].中国现代教育装备，2016（3）：83-86.[4]秦冲.基于"六步四结合"的课程设计与实践—以《汽车电器设备构造与维修》为例[J].漯河职业技术学院学报，2017（5）：70-73.案例教学法、任务驱动式教学法、问题导向教学法等方法。顺应“互联网+”的发展趋势，积极进行微课程、虚拟仿真实训系统等数字教学资源的开发应用。通过教学方法的改进和信息化手段的运用，激发学生求知的兴趣，提高教学的实际效果。

4结语

高职教学范文篇4

随着以计算机为核心的现代技术不断发展，工作和学习正在发生着改变。在学习方式变革中，影响最大的就是多媒体教学。多媒体教学是指在教和学过程中根据教学对象和教学目标的特点，通过合理的教学设计，选择和运用现代教学媒体，并与传统教学手段有机组合，共同参与教学全过程，以多种媒体信息（文字、声音、图形、图像、影像等）作用于学生，达到最优化的教学效果。

二、多媒体教学在高职教学中的应用优势

高职教育是以培养适应生产、管理、服务第一线的高素质、高技能实用型人才为根本目的的职业教育。把多媒体运用到高职教育工作中去，逐步完善多媒体教学，有利于发展全新的现代化高等职业教育。《物业设备管理》是物业设备维修的基本知识，主要特点是讲解设备种类多，性质差别大。这些特点用传统的教学方法很难达到教学目的，可以用多媒体教学进行弥补。

（一）多媒体教学方法的直观性

运用多媒体教学可以扩大直观视野，多角度地观察对象，丰富感知材料，在一定程度上增加课堂容量，提高教学效果。物业设备的种类非常多，有时候单凭教师的讲解和比划学生很难理解。在讲解建筑室内给排水时，涉及到“常用的管材、管件及其连接方式”，如果没有多媒体来展示管材和管件，学生难于想象和理解。利用多媒体展示各种管材和管件，激发了学生的学习热情，提高了学习效率。

（二）多媒体教学方法的动态性

在表现有关动态的过程时，多媒体采用了图像、影像等动态仿真技术，通过多媒体的动画模拟、过程演示，化静为动，把想要表达的过程表现得淋漓尽致，学生边观察、边思考、边讨论，增强了学生的理解能力。在众多的物业设备中，电梯是非常重要的。学生对于电梯的认识大多数都停留在“只是乘坐过不同类型的电梯”的阶段，至于理解电梯的主要原理和组成就相对困难了。通过电脑制作的动画、影像片段，真实地把电梯的原理展现出来，使专业知识系统直观的再现，帮助增强学生的理解能力，保证了教学效果。

（三）多媒体教学方法实现了对普通实验的扩充

不是所有的学习情景都能在实验室里展现的，多媒体教学可以用各种现代化教学手段在教学活动中互相补充与完善，弥补传统教学的不足，使传统与现代化教学媒体互相渗透，发挥整体功能。比如：燃气的使用和维修是燃气的重要内容，燃气的危险性也决定了此类的实验不能在一般实验室内进行。对于这样的内容，教师可以用多媒体加以展示。情境真实再现，步骤清晰可辨，动作准确无误，并讲清动作的关键，以及在操作过程中如何防止事故的发生。

（四）多媒体教学可以做理论与实践的桥梁

对于高职院校的学生来说，理论以够用为度，另一方面要有一定的实习和实训的经验。在理论与实践的转换中，可以很好地利用多媒体来创设将来工作的各种环境，使所学知识形象鲜明，让学生更多的参与，使教学收到事半功倍的效果。在讲解供暖工程的维修中，教师可以先用多媒体演示暖气片不热的几种原因，帮助学生分析维修的措施，再让学生在实训中应用，实现对技能的逐步掌握，

三、多媒体教学存在的主要问题

虽然多媒体教学的优点很多，也得到了大多数教师的认可，在高职院校中已经得到了广泛的应用，但是通过实际教学活动，多媒体教学所反映出来的效果与预想还有些距离，究其原因主要有以下几点：

（一）多媒体教学使教师和学生之间缺乏互动交流

由于教师在备课时就把课程的全部内容都转换成多媒体课件，教师上课过分依赖课件，一旦教学的程序被设计好了，教师就面对屏幕讲课，学生面对屏幕听课，相互之间缺乏眼神和语言的交流。程式化的课件又使学生和教师都必须按照既定的模式、思路、线索进行下去，无法更改。

（二）多媒体教学使教学内容过于繁重

采用多媒体教学，在有限的时间和空间内传递大量的教学内容，这是电脑的一大优势。教师为了拓展学生的思路将海量的知识“搬”到自己的课件上，上课的时间有限而课件的内容繁多，只能加快单位时间输出的信息量，学生根本来不及细看和思考，对知识的理解大多数学生存在“囫囵吞枣”，直接影响到学生对所学内容理解。

（三）多媒体课件的制作内容欠佳

有些多媒体课件内容缺乏整体框架，层次不清晰，要点不明确，重点不突出。有些本应成为一个体系的内容被强行分开，缺乏内容的整体性和连贯性。有的课件内容大多是死板地从教材上“拖下来”，多媒体课件做成了教材的电子版，学生不愿意听。另一种极端的情况是，有的课件过分追求动画、音响效果，这种过于花哨的课件会导致喧宾夺主，失去了对重点、难点的关注，反而使学生对课件的动画、图片、声音投入更多的兴趣，最终影响教学效果。

四、解决多媒体教学中存在问题的措施

多媒体教学相对于传统的教学方法是个新生的事物。多媒体教学在发展的过程中总有这样那样的问题，充分认识这些问题，探索问题解决的措施，使我们更好地利用多媒体教学完成教学任务。

（一）正确处理多媒体教学与传统教学的关系

多媒体教学可以理解为传统教学基础上增加了多媒体这一特殊工具的教学，它不可能抛弃所有的传统教学手段。教师要根据教学大纲、教学内容来确定教学的方法，要把握好多媒体的使用时机，正确处理多媒体和粉笔、黑板、普通教具、语言表达之间的关系。在讲解概念性的知识时，传统的板书就比多媒体教学更让学生容易理解；在探究规律、研究性质时，传统的板书更能帮助学生加深记忆；在复习与总结时，传统的板书能表现知识的结构及其内在的联系，还能强调主要的结论和注意之处。

（二）多媒体教学中教师及时了解学生，并进行调控

教师在多媒体教学课堂上要及时收集反馈信息，从学生的回答、眼神、表情、态度来了解教授课程内容与进度和学生的理解情况。如果没有达到学习目的的要求，教师要根据课堂上的反馈信息及时调整。例如：在讲解建筑室内给水的几种形式时，本来打算一节课把所有的七种方式全部讲完，可是看到学生的表情很茫然，果断的放弃几种形式，改在下节课再讲。

（三）多媒体教学不能代替高职教育中的实习实训

高职教学范文篇5

关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(中教育部也明确指出:%要增加专业教师中具有企业工作经验的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力!&这就为高职院校的师资队伍建设理清了思路，指出了方向!而目前，我国对高职教师实践教学方面并没有明确的要求，对实践技能方面也没有做出具体的规定，高职教师普遍缺乏企业实践经验，实践教学能力不足，影响与制约了学生的实践能力，影响了整体教学效果和人才培养质量!因此，加快%双师型&高职师资队伍建设，强化教师实践能力培养，是提高高职教学质量的关键，也是高职教育发展的内在要求和必然趋势!

二、国外职业教育关于提高教师实践教学能力的经验

国外关于职业教育中教师实践教学能力的研究已经有比较成熟的理论，这对于我国高职教师实践能力研究有重要借鉴意义!许多职业教育发达国家将职业实践经历和相关的资格认证纳入职业教师准入制度中!德国对高职教师资格规定比较严格，一是专业课教师必须同时具有大学学历和职业资格证书才能任教;二是实习指导教师(师傅)必须是正规职业学校毕业，且要有两年以上的实践经验，还要获得师范学校培训相关证书;澳大利亚规定，职教专业教师必须有$年以上从事本行业工作的经验;而美国则规定职业教师必须持有州下发的职业许可证或者通过国家职业资格证委员会的职业资格证考试;日本对职教师资要求是要具有技术专业和教育专业双学士学位，并且学科教育专业科目与将来的教职密切相关!国外职业教育还特别注重师资实践能力的培养!职业教育比较发达的德国主要通过以下几种方式培养教师的实践能力:一是在综合类大学中设技术师范学院(系)，专门培养职业学校教师，学习时间:)c%年，招生条件十分严格，既要完全中学毕业，又要经过%双元制&职业培训并且从业半年以上!二是在技术大学建立教育学院，学生必须经过两次国家资格考试合格后，才能获取职业教育师资的资格:学完规定课程，进行第一次国家考试;毕业后在对口企业实习一年半左右，再通过第二次国家考试!澳大利亚为了丰富职业教师的专业实践经验，采取多种措施:一是由学校派师范生到企业进行专业实习，由企业工程技术专家进行专业指导;二是从企业聘请实践经验丰富的技术人员，到学校给教师上课，强化教师的专业操作技能学习;三是要求在职教师积极参加各种技术培训和技术实践，明确规定职教教师在企业兼职每周不少于#"个小时!在澳大利亚教师在企业培训实习的费用由企业承担，这大大提高了教师参加企业培训的积极性!

三、我国高职教师实践能力现状及存在问题

由于我国高职教育起步较晚，很多高职院校都是从中专)技校升级而成的，因此高职师资队伍构成比较复杂，主要包括以下几种类型:一是由中专)技校教师经过培训学习等转变成高职教师;二是部分普通高校的学术型教师转聘到高职院校，三是普通高校毕业生直接进入高职院校，由于高职院校规模不断扩大，高校毕业生成了主要的高职师资来源;四是兼职教师，学校聘请企事业高管和能工巧匠加入职教师资队伍，目前这部分所占比重较小!从我国高职师资队伍的构成类型可以看出我国高职教师普遍缺乏一线技术工作的经历，目前高职教师的教学理念仍以学术性教育为主，与高职教育培养技能型人才的理念相偏离，因此我国高职教师实践能力总体不高，实践教学的能力有待提高!除了师资队伍自身条件的制约，高职教师实践能力不高还存在以下原因:

(一)以实践教学为重的高职教学理念没有得到树立!目前传统的学术教学理念仍然在高职教育中占据重要地位，这是导致高职教师实践技能水平不高的主要原因!虽然国家颁布了一系列关于重视实践教学的文件，但只是在政策层面上，缺乏可操作性，对于高职教师的准入没有实践资格方面的规定，对高职教师的实践教学能力的考评也没有具体规定，因此，许多高职院校的指导思想仍偏重学术化!这主要体现在:高职教师的职称评审条件主要以学术成果为主，教师实践教学能力水平没有体现;高职教师的考核，主要体现在教学和科研工作量，学校对教学质量的检查也以课堂教学为主!这就导致教师将主要精力和时间都投入到教学)科研和课程建设中，对实践教学不够重视，教师自身实践能力的提高缺乏内在动力!(二)对教师实践教学能力的培训不够重视!高职教师实践教学能力不高的客观原因是企业实践经验的不足!大部分新入职教师是从学校毕业后直接当教师，他们缺乏企业的实践工作经验，而老教师需要学习最新的专业知识和技术，这些都需要加强实践能力的培训!而大多数高职院校不重视这方面的培训，对于实践经验少的教师和新教师没有及时提供国内外实践进修或深入企业一线实践学习的机会;而由于高职院校办学规模不断扩大，教师数量增长跟不上学生扩招的速度，因此教师教学任务非常繁重，教师忙于课堂教学，没有时间和精力参加实践培训，这些都导致教师实践教学能力得不到进一步提高!(三)职称评聘制度没有体现高职实践性特点!教师关心的与自身成长密切相关的教师系列职称评定并未对教师实践教学能力做出明确规定，教育行政部门并没有将实践教学能力作为高职教师职称晋升的基本条件，衡量高职教师能否晋升的基本要求与普通高校一致，仍然是科研成果和的数量为主，这种导向无疑更加助长了教师重科研轻实践的思想，不利于高职教师实践教学能力的提高!(四)企业在加强高职教师实践能力的过程中没有起到应有的作用!企业是教师实践经验取得的主要场所，但由于国家并没有规定企业参与职业教育的相关义务，因此企业缺乏接纳教师参加生产实践的积极性，这就导致高职院校对教师定期到企业参加生产实践的要求难以落到实处，教师得不到企业的真正支持，无法到企业生产第一线进行实际操作，这就使得许多高职专业教师缺乏机会或动力来提高实践教学能力!

四、提高高职教师实践教学能力的对策和途径

高职教学范文篇6

1.1单一注入式的课堂教学占据统治地位

高职教育课堂教学依然采取单一注入式的教学模式，教师负责讲课，学生负责听课，教师主动讲授，学生被动接受这种模式依然占据统治地位。它不利于学生发挥学习的主动性，没能从大多数学生的客观实际出发，没能坚持以学生为中心的教学原则，其结果就是将会挫伤学生学习的积极性，不利于高职教育的健康发展。

1.2理论与实践相脱节

高职教育教学仍然以理论知识传授为主，教师只关心自己的教学任务是否完成，教学内容是否按照课程要求，并不关心学生是否听懂，忽视培养学生实践能力，不利于学生综合能力的培养。

1.3课程评价不符实际，课程反馈不及时

当前高职教育教学课程评价往往只是根据教师的上课状况，学生出勤率，学生对教师的期末测评，但是对学生通过这门课究竟掌握了多少知识，是否有能力自己解决问题等，尚未纳入到课程评价当中。同时，现在的课程反馈往往都是在期末测评中体现，课程反馈也往往不及时，不利于教师及时调整自身的授课方式，提高学生的学习兴趣，其最终也不利于对学生能力的培养。

2以能力为中心构建新型高职教育教学模式的原则

正是高职教育教学中面临着严峻形势，存在着诸多问题，促使人们积极思考努力去解决这些问题，这需要我们去创新高职教育教学模式。笔者认为高职教育教学模式应该坚持以培养能力为中心，在培养过程中，我们应该坚持以下三个原则。

2.1动态培养

构建新型高职教学模式必须坚持动态培养。在教学中，学生学习是个不断实践的动态过程，学生不仅是被动学习者，也是主动参与者，必须充分培养学生自主学习的积极性。其中，动态培养包括两层含义：第一，培养动态思维。我们要培养学生在学习过程中，随着老师讲授的知识不停运转，培养他们善于发现问题，以及解决问题的能力。第二，提高学生多动手能力。传统的课堂教学往往只讲授相关的理论知识，缺乏实践能力的培养，不利于学生熟练地掌握技能，因此，我们也要注重培养学生多动手的能力。

2.2以学生的客观实际出发

我们要在充分了解学生的真实情况和客观实际的基础上构建以能力培养为中心的新型高职教育教学模式。当前，部分教师讲授内容往往脱离学生客观实际，其最终会挫伤学生学习的积极性，这要求我们，在充分了解学生基础上，以大部分学生的基础来制定相应的教学计划和内容，提高学生学习的积极性。

2.3注重交流

我们在构建以能力为中心的高职教育教学模式中我们要注重加强师生之间的交流。这就要求教师在教学活动中要充分保证学生的主体地位，在了解学生实际情况的基础上，充分发挥学生的主观能动性，及时了解学生需求以及对课程建议，及时调整授课内容和方式，通过师生之间、学生与学生之间多层次、多角度的交往与互动，提高学生能力。

3以能力为中心构建新型高职教育教学模式策略

以能力培养为中心的新型高职教育教学模式，笔者认为有以下策略。

3.1注重互动式教学

互动式教学可以调节课堂气氛，培养师生之间和谐的关系。互动式教学包括师生互动和学生之间的互动。师生互动主要指教师在教学活动中，尊重学生主体地位，在充分利用现代先进技术的基础上，分享有益信息，多与学生交流，及时了解学生困难和课程反馈，培养学生学习自信。学生互动作为学生学习的重要过程，对学生学习有着十分重要的意义。我们要充分发挥学生的主观能动性，积极引导学生，让学生成为课堂的主人，培养学生的能力。

3.2注重探究式教学

传统教学往往采取单一注入式的教学模式，往往只注重学生学习程度，教师决定教学计划、教学内容、教学进度，学生往往只是被动地接受知识，限制了学生主观能动性的发挥，限制了学生发展兴趣和锻炼自身能力，因此，我们要变传统教学为探究式教学。在教学过程中，教师根据课程大纲确定问题，鼓励学生积极主动参与，不断提高学生分析问题，解决问题的能力。

3.3注重实践性教学

我们需要明白高职教育教学的最终目标是培养学生的实际能力，让学生更加顺利地就业，因此，必须要重视实践性教学，注重理论与实践相结合。课堂上讲授的往往只是理论知识，比较抽象，与实际操作还有很大的区别，为了让学生真正的掌握技能，还必须将教学与实习相结合，注重开展实践性教学，提高学生的能力。

4结语

高职教学范文篇7

〔关键词〕高职教师;教学效能感;一般教学效能感;个人教学效能感

1977年，美国社会心理学家班杜拉提出自我效能感理论以来，自我效能感已逐渐成为心理学界的研究热点。随着研究的不断深入，学者将自我效能感与很多实践领域结合起来进行探究，如企业员工的人力资源管理效能感、临床患者的自我管理效能感、学生的学习效能感以及广泛应用于教师学科教学中的教学效能感等。教师的教学效能感（teaching-efficacy）是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种直觉和信念。大量研究表明，教学效能感的高低直接影响教师教学效果，是关乎学生学习成绩的重要变量。高职院校教师是比较特殊的群体，他们不仅要对学生进行学历教育，还要对学生进行职业技能教育，其教学效能感水平会直接影响高职人才素质的培养和高等职业教育的发展。但是，目前针对高职教师教学效能感的相关研究比较零碎，结论也不大一致，亟待进一步的整合研究。因此，本研究将在实证调查的基础上，深入分析高职教师教学效能感的现状及影响因素，为高职院校教育教学和管理工作提供一定的理论和现实依据。

一、对象与方法

（一）对象。本研究随机抽取来自四所高职院校（辽宁现代服务职业技术学院、辽宁装备制造职业技术学院、辽宁交通高等专科学校、辽宁经济管理干部学院）670名专、兼职教师为被试，回收问卷630份，回收率94.0%；剔除无效问卷32份，保留有效问卷598份，有效率为94.9%。其中，男教师274人，女教师324人；专业课教师351人，非专业课教师247人；专职教师370人，兼职教师228人；本科生136人，硕士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，讲师270人，副教授198人，教授78人；1-5年教龄118人，6-10年教龄101人，11-15年教龄128人，16-20年教龄156人，20年以上教龄95人；未婚教师88人，已婚教师490人，其他教师20人。（二）测评工具。采用北京师范大学发展心理研究所俞国良、辛涛和申继亮等人1995年根据Gibson的《教师效能量表》和Ashton的《个人教学效能量表》所编制的《教师教学效能感量表》，该量表由一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表组成，共27个项目，采用6点制评分标准，其Cronbacha系数为0.77，一般教学效能分量表的Cronbacha系数为0.74，个人教学效能分量表的Cronbacha系数为0.84，说明其信度效度指标良好。用该量表施测时，对高职教师的基本情况进行调查，包括教师的性别、教师类型、任教科目、学历、职称、教龄、婚姻状况等方面。（三）数据分析。采取随机取样进行团体施测，研究数据采用SPSS16.0软件进行统计处理。

二、结果

（一）高职教师教学效能感的基本情况。将高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感分量表的各项目得分相加再除以各项目数，得出两个分量表的平均值和标准差。在6点评分中，高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分均在“有点赞同”4分以上，处于中等偏上水平，且个人教学效能感明显高于一般教学效能感。为了进一步分析高职教师教学效能感的现状，将教学效能感各项指标平均分大于或等于4.8分的划分为高分组，平均分在大于或等于3.6到4.8分之间的划分为一般组，平均分在3.6分以下的划分为低分组。结果显示，124名教师（20.7%）一般教学效能感较高，335名教师（56.1%）一般教学效能感一般，139名教师（23.2%）一般教学效能感较低。在个人教学效能感方面，263名教师（43.9%）个人教学效能感较高，281名教师（46.9%）个人教学效能感一般，54名教师（9.2%）个人教学效能感较低（见表1）。（二）不同性别、教师类型和任教科目的高职教师教学效能感的差异比较。为了进一步探究高职教师教学效能感的特点，本研究将教师类型大致分为专门从事教学工作的专职教师和同时兼做行政工作的兼职教师两类，任教科目分为专业课教师和非专业课教师两类，分别对257名男教师和341名女教师、370名专职教师和228名兼职教师、359名专业课教师和239名非专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感进行独立样本t检验（见表2）。由表2可见，男教师的一般教学效能感得分低于女教师，而个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于女教师，但差异均未达到显著性水平（p＞0.05）。专职教师和兼职教师在教学效能感的各项指标上均存在显著性差异，专职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感均显著高于兼职教师（p＜0.001）。专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于非专业课教师的得分，但差异并不显著（p＞0.05）。（三）不同职称的高职教师教学效能感的差异比较。对不同职称系列的高职教师教学效能感结果进行单因素方差分析（见表3）。由表3可见，不同职称级别的高职教师教学效能感各项指标均存在显著性差异。随着职称级别的提升，高职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感呈现先下降而后逐步提高，即“高-低-高”的发展趋势。对总体教学效能感得分经进一步多重方差分析的结果显示，除了助教与讲师、副教授之间均没有显著性差异，其他职称级别之间差异均达到显著性水平。观察平均数可以看出，高职院校教师的总体教学效能感的平均值随着职称的提升，出现“先下降而后逐步提升”的趋势。用线形图表示更为直观（见图1）。

三、讨论

高职教学范文篇8

一、高职教师教学技能的现状

1.高职院校基础课教师对教学没有针对性以及缺乏专业背景和知识

一般来说，高职学院基础课教育的教师几乎都来自师范类院校，教师基本教学技能都比较高。相比之下，这些教师欠缺的是专业知识以及专业背景，使得他们不能够针对不同专业或者不同水平层次的学生进行教学，甚至在某些情况下不能够及时地发现基础课程与各专业进行人才培养目标之间的联系，还有的教师对于不同专业的学生共用一套教案。

2.高职院校专业课教师的基本技能不够强

目前，国内高职院校的教师大部分来自师范类院校，接受过系统的、专业的教师技能训练；而对于专业课的教师大多数都没有接受过系统的、专业的教师技能培训，致使这些教师对教育学以及心理学的相关知识掌握不够，同时影响教师教学技能的发挥，导致教师教学质量偏低。现在还存在的普遍现象就是教师过多地借助多媒体进行授课，学生就像是看电影一样，无法凸显教师的情感以及示范作用。同时教师的书写水平以及口语表达能力逐渐降低。高职教师在教学过程中对教学技能没有引起足够的重视，致使他们拥有足够的知识，但是没有合理地组织教学以及不能够科学地设置课程的难易度，使得高职教学的质量、效果得不到应有的保障。

二、提升高职教师教学技能应该采取的策略

1.提升高职教师教学技能要关注教师个人的发展

提升高职教师教学技能要关注教师个人的发展，在学校相关制度以及规定的前提下，给教师自主发展的平台，通过教师的业务能力、兴趣以及专业知识有效地组织学生开展教学研究活动，然后通过信息反馈的方式查缺补漏，积极改进教学过程中面临的问题，并且要及时归纳总结，以便提升教学技能。另外，高职教师教学技能的发展要与高职人才培养的目标相符合，尽可能多地培养技术应用型和操作型的专门人才，以适应社会的不断发展和需要为前提，高职教师在教学中还应该注重对学生知识以及素质等方面的培养。只有高职教师具备了深厚的基础理论知识、丰富的实践经验以及实际操作运用能力，才能培养出高质量的学生。

2.提升高职教师教学技能要建立健全教学评价体系

通过学生对教师客观、公正的评价，一方面对提升教师的教学水平有促进作用，另一方面还能够提升教师的教学质量以及教学技能。在平时的教学过程中，为了更好地对教师进行评价，就必须建立健全教学评价体系，不仅关注教师的教学态度，还要关注教师的教学目标、教学内容以及教学方法和教学效果。教师的教学态度在一定程度上对教学效果有影响，如果教师对工作认真负责、工作准备充分以及对学生要求严格，对教师教学技能的提升也有促进作用。而科学、合理地设置教学目标对教师完成教学任务有辅助作用，可以明确内容的重、难点，以便采用相应的教学方式，培养创新思维以及调动学生的积极性，获得非常好的教学效果。

综上所述，提升高职教师教学技能不仅要重视教师个人的发展，同时还要关注高职院校内部对教师教学的评价体系，并且要科学、合理地完善教学评价体系。不但对教师的教学成果有了全面的了解，而且对促进教师教学技能有一定的帮助。在高职院校未来的发展中，提升教师教学技能应该强化专业课教师的基本技能，教师要有针对性地对基础课进行教学以及增强相关的专业背景和知识。

本文作者:王秀敏工作单位:黑龙江林业职业技术学院

第二篇

一、教师职业定位与比较

中国传统职业教育的教师作为职业传人定位于“匠”，无论教育者自身还是受教育者，都无可持续发展的需求。“匠”是职业教育人的原始阶段，主要以向学徒（生）传授技能，师傅依学生复制、模仿技能的相似程度来评价学生优劣；“师”是高职教师发展的中级阶段，也是当代多数教育人所能达到的一种状态，与“匠”所不同的是，“师”在知识基础、技术原理等方面的高度是“匠”所无法企及的，“师”在现代职业教育过程所传授的公共和专业基础知识，使当代大学生具有了深厚的可持续性发展的知识基础；“家”是高职教师发展的最高境界，“家”的职业操守、人格魅力、政治视野和社会责任感能使高职院校的大学生获得终身可持续发展的人文基础。总体来说“匠”注重外在“行”，“师”注重内在的“知”，“家”重“势”。不能简单地判断某种定位的优劣，只能说是各有千秋，一个合格的高职教师必须是“匠”、“师”和“家”的集合，这既是培养高素质应用型人才的需要，也是教师及学校可持续性发展的基础。

二、当前高职院校教师队伍建设的现状

从我国高职教师队伍现状看，数量庞大，年龄轻，学历层次高，专业及行业知识量大，对新科技信息较为敏感，科研能力强。但从高职教育队伍建设的实际来看，还存在以下三个方面的问题：一是重学历，轻经历。目前高职院校师资来源主要是高等院校，新进教师一般都具有研究生学历，具有研究生学历的教师比例达70％以上，有的院校甚至高达90％以上，学历已经成为反映办学实力的重要指标。应该看到绝大多数高职院校的教师都是一些从学校到学校的“大”学生，缺少从事本行业工作的经历，学校体制内的“双师型”教师大多并不具备从事专业生产、经营和管理的能力，特别是专业技能偏弱。目前高职教育的现状是往往以一批不合格的工程师培养未来的工程师，以并不具备行业、岗位管理能力的教师培养未来的管理者，高职院校师资的泡沫已经严重阻碍了人才培养工作的健康发展。二是重科研，轻教学。由于现有教学评估体系的原因，高职院校将科研成果作为教师考核的重要指标，由于教学指标的软化和弱化，多数教师主要精力都放在科研论文撰写和课题研究方面，教学只是应差，成了名副其实的副业，真正研究教学的人和时间微乎其微。高等职业教育的本质是培养人才，而不是科研，培养具有科研能力的大学生比教师取得科研成果更具有现实和长远意义。现有的人才培养评价体系对高职院校的科研硬性指标体系，扭曲了教师评价体系。花钱发表文章、取巧揽来课题成为教师发展的独木桥。各高等职业院校的多数科研也已经成为广大教师应付考核的“违心工程”，每年都要撰写一些对教学科研毫无意义连自己都不屑一读的文章，教师的精力、国家的资金无谓浪费，养活了失去良知的杂志社，败坏了高等院校的学风，恶化了教书育人的环境，致使高等职业教育中的泡沫越做越大。三是重名利，轻成长。由于“官本位”和评价体系的问题，相当多的教师或热衷于仕途钻研，或热衷于人际关系经营，过度追求教学名师、能手之类的荣誉，忽视教学内功的积累和演练，教师的发展严重脱离教书育人的主战场。目前高职院校新生的高考成绩严重偏低，非智力因素也存在相当的问题，而教师自身发展机制问题使高职教育人才培养工作雪上加霜，必须引起教育主管部门和学校管理层的高度重视。

三、高职院校教师可持续性发展的思考

问题产生与解决问题的方法往往是同步的，我国高职教育中教师职业的定位已经不再是教师个人发展的问题，而是一个改变高职教育发展方式、全面提高高职教育发展品质的问题。

1．实现由重学历、轻经历到学历和经历并重的转变

首先，学历层次的提高对改善高职院校教师知识结构是重要的，在职教师的继续教育特别是非学历教育对更新知识，接受最新科技和行业前沿信息的辐射是非常必要的。其次，要丰富专任教师特别是专业教师的专业经历，特别是新毕业大学生必须要有一年以上的专业生产和管理经历，注重引进有较长专业工作经历的中年生产管理人才担任专业理论教师和实践指导教师，对技能型指导教师可不必拘泥于学历要求，学校应保留10％左右的中专以上本科以下的技能型教师比例，保证实践性教学中高质量的指导。学校还可以考虑大量聘用企业中高级人才作为学校的兼任教师，通过选拔逐步形成一支相对稳定的校外师资队伍。一方面进行教学，另一方面也可对校内专任教师进行培训，实现校内与校外教师资源的良性互动，使广大教师不仅成为合格的授课大师，而且成为合格的从业大师。

2．实现由重科研到重教学的转变

高等职业技术教育的发展是“中国制造”成为世界制造中心的需要和必然结果，培养一大批高素质的应用型人才是高等职业技术教育义不容辞的责任。由于众所周知的原因，高职院校学生的学业成绩偏低，思想、道德、法制、心理及习惯等方面存在诸多问题，教师应将主要精力放在教学上。相比于本科院校，放羊式管理方式是不适合的，从高中到高校的学业落差，从高校到社会的素质落差，需要学校和教师以更多热情、更多精力倾注于教学，教师更应以自身的人格魅力影响学生，以渊博的知识润泽学生，以娴熟的技能吸引学生。学校的教师考核及评价体系应更多地倾向教学，细化、硬化评价指标。优化科研结构，在加强学科研究的同时，把教学研究放到科研的优先地位，特别是要加强微观教学研究，使高职院校的教学研究直接造福于学生，也使教师的科研从“天上”回到“人间”。当然也可考虑让一些在某一领域确有造诣的教师适当游离教学一线，从事科研和社会工作，以另类方式从事教学工作。

3．实现由重名利到重成长的转变

首先是教师要树立社会主义核心价值观和教师的职业观，即以教书育人为荣，以追逐名利为耻；以高雅率真为荣，以庸俗圆滑为耻；以积极进取为荣，以浑浑噩噩为耻，使精神追求作为教师职业生涯的源动力。其次是要逐步改变高职院校行政化的局面，改变学校管理人员行政职务和技术职称双重利益取向，特别是真正实行高职院校的民主管理制度，充分发挥教职员工的主人翁作用，使每个教师都能在自己的岗位上人尽其才，才尽其用，实现各自的人生价值。

4．实现由“师”向“匠”和“家”拓展的转变

高职院校的教师定位于“师”是不够的，还应具有巧“匠”和教育“家”的内涵，这既是教师自我完善的需要，也是培养高素质应用型人才的需要。前者是保证高职院校大学生职业技能的需要，后者是保证高职院校大学生人格完整的需要。教师在促进大学生发展的过程中自身也得到相应的发展。虽然并非每个教师特别是专业教师都能达到能工巧匠的高度，但应成为每个专业教师努力的方向；同样并非每个教师都能达到教育家的境界，但也应成为每个教师职业生涯的目标。对职业教育的孜孜以求，对人格人性的致力完美将引领所有高职教师走上可持续性发展之路总之，当前影响高职院校教师发展的既有体制的原因，也有教师自身的原因。随着我国改革开放的不断深入和高等院校民主管理制度的进步，教师考核和评价机制的不断完善，高等职业院校教师发展的道路将更加畅通。无论个人的职业生涯如何艰难，爱教育、爱学生、爱生活、爱上进都应成广大高职教师永远不变的定位和动力，与时代共进步，与学校和学生共成长应成为高职教师永恒的理念。

本文作者:陈凤琴工作单位:盐城工业职业技术学院

第三篇

1具备良好职业道德

高职院校教师必须具备良好的职业道德，爱岗敬业，注重学生的思想品德和职业道德教育，把育人寓于教学之中，塑造良好的师德形象；用科学的思想感染学生，爱护学生，了解学生，尊重学生；善于学习，不断完善自我，这是做好教育教学工作的前提条件。

2提升高职教师教学业务能力的策略

2．1学习高职的教育理念

高职教师必须了解高职教育的特点，更新执教理念，了解教育的对象，重视培养学生的创新意识和实践能力；掌握高职教育课程设置、教学方式、教学内容等，为开展高职教学工作找准方向［1］。

2．2精通专业知识、丰富实践经验

教师要精通所从事学科领域的专业知识，对其中的重点、难点和关键点了如指掌，要注重对现有知识的汲取和积累，还要追踪学科研究和前沿成果，不断发现新知识，在教学过程中才能做到游刃有余、长教常新。教师还必须具备较强的专业技能和解决实际问题的能力。学校有计划地安排组织专业教师到企业进行锻炼，既丰富教师的实践经验，了解所从事专业的现状和发展动态，并把新技能补充到教学中去，还可争取在教师培养的人力和物力等方面得到产业界的支持与合作［2］；可在企业选调、聘请有实践经验的专业技术人员定期对教师进行实践指导，培养教师的“双师型”素质。鼓励教师获取本专业的资格证书，把丰厚的专业知识及实践能力融入到教学中，既能加强学生实践能力的培养，又能进行专业开发和改造；鼓励教师参与、指导本专业的技能大赛，或者是学生职业资格证书的鉴定工作，也能够提升教师解决实际问题的能力；有条件的学校还可让教师脱产到国内、外重点大学进修，学习某专业方向的理论知识和实践技能，更好的为学校服务。

2．3掌握语言沟通技巧、提升情感控制能力

高职学生入校水平参差不齐，差异很大，给教学带来了难度，高职教师要多了解学生的心理，掌握控制情绪的方法和语言沟通的技巧，用心关爱学生，学会全面看待学生；把学生差异当作教育资源，利用学生的差异改进教师教学方式方法，既有利于活跃课堂气氛、提高教学效果，也有利于高职教师素质的全面提升［3］。

2．4加强就业指导能力

如今的学生在选择大学前就开始关注毕业后的就业情况，因此高职院校要发动每一位教师做好学生的就业工作。教师在深入企业锻炼的同时，更多地掌握企业的用人信息，了解就业指导相关知识，如就业政策、职业类别、各种职业对从业者的知识技能和心理品质的要求、职业咨询的方法和求职艺术等，才能为学生的就业提供良性指导［1］。

2．5具备一定的专业英语水平

随着社会的发展，精通专业业务并有较强的专业英语能力的高职毕业生越来越受到各大用人单位的青睐。这就要求高职教师提升自身的专业英语水平，在教学中至少在行业专有名词和术语的讲解中使用双语教学，有利于培养学生在专业领域运用英语开展工作的能力。

3提升科研能力

高职教师要具备一定的科研能力。通过参与科学研究掌握科研规律与治学方法，丰富教学内容，不断提高自己的学术水平和科研能力。利用学院、企业的科研平台，推出切合企业需要的科研成果，通过学术报告、科技咨询、培训人才、推广新成果和新技术等形式，实现科研成果向现实生产力的转化，为地方经济建设和社会发展提供科学技术上的支持，为“产学研”结合建立纽带。

4注重创新能力的培养

高职教学范文篇9

［关键词］外推与内生；高职教师；教学能力；提升策略

随着第四次工业革命的来临，数字技术通过跨界与集成，不断与实体经济各单元相互融合，新市场、新行业、新工作不断产生，劳动力市场发生了根本性变化，全球范围内的技术技能人才竞争也更加激烈。面对这种变化，作为培养技术技能人才的高职院校，搭建产教融合的教师发展平台，促进教师在课堂教学中创设和谐的教学情境，培养具有“工匠精神”的技术技能人才，就成为高职院校义不容辞的义务和责任。

一、高职教师教学能力的概念界定

教师教学能力作为教师的个人特质，是他们职业生涯的关键和核心。一些学者对教师教学能力的概念进行了界定。如泰格拉尔等认为教学能力是教师在教学情境中实现有效教学的个性心理特征，曹月新等认为教学能力是开展教学活动以及对教学问题研究的能力，陶宇等认为教学能力是教师在促进学生发展的教学实践活动中的综合能力；一些学者对高职教师的教学能力的内容进行了界定，如徐国庆认为高职教师教学能力包括课堂教学、课程开发与专业建设的能力，黄刚娅等认为教学能力是教学设计、教学实施、资源利用、教学研究、社会服务能力的综合体现等。从以往的概念界定上看，教师的教学能力离不开教学活动、教学研究、教学目标等关键词，基于此，本研究在充分考虑高职教育的高等性、职业性、开放性特点基础上，结合高职教师的地位、作用、特质，给高职教师教学能力定义为：高职教师通过开展教学活动、教学研究、社会服务，营造工学结合的教学情境，实现技术技能人才培养绩效目标的个性心理特征。

二、影响高职教师教学能力提升的主要因素分析

本研究通过问卷调查形式，对50所高职院校的专任教师进行了调研，发放问卷550份，有效回收528份，问卷有效率96%。通过分析，发现培训机制、教学资源、教学评价、交流与合作等方面影响了高职教师教学能力的提升。1.教学能力提升的培训机制不健全。调研结果显示，教师每年参加各级各类培训的比例仅为48.67%，而培训后起到辐射带动作用的只占31.58%，培训绩效未达到最大化；样本教师中38.74%的专任教师到校内外实训基地、行业企业等地挂职锻炼流于形式；从行业企业引进的具有3～5年以上经验的技术能手仅占25.57%，且缺乏教育理论和实践方面的培训。这些问题造成教师开展理实一体教学的能力和水平不高。2.教学资源的支撑度和利用率不高。调研发现，一些高职院校不考虑自己的师资、实训等教学资源情况，跟风开设热门专业的比例占到23.67%；有些高职院校虽然拥有先进的设备，却缺乏能够胜任的教师，导致部分先进设备闲置或者利用率不高的比例达到30.68%；由于校企合作不够深入，教学资源的合纵连横程度不高，合作行业企业优质资源的利用率只占24.62%。这些因素造成教师营造工学结合教学情境缺乏必要的支撑。3.教学评价导向的职业成就感不强。调研发现，17.42%的学校在教师评价中教学效果占比在30%以下；54.73%的样本学校未做到教考分离，未能凸显教学付出与收获的正比关系；82.95%的教师认为教学成绩在评优选先、职称评审、各种奖励等方面占比太小。这些因素导致教师的教学成就感不强，甚至产生职业倦怠，造成教师缺乏教学能力提升的主动性。4.教师相互交流与合作的程度不深。在调研中发现，教师在校内开展深度交流与合作的比例为36.17%、与国内同类院校教师开展深度交流与合作的比例为14.96%、与国外教师开展深度交流与合作的比例仅为4.73%；专任教师与行业企业技术技能大师开展深度交流与合作的比例为40.72%；教师跨领域、跨专业、跨区域开展深度交流与合作的比例为5.68%。这些因素阻碍了教学的取长补短与协同创新。

三、“外推”与“内生”交融互动下的教学能力提升策略

要让高职教师获得教学能力的提升，就需要在深度推进产教融合的基础上，整合“线上线下”教师发展资源，完善教学能力提升机制，做到以教师为中心，促进“外推”与“内生”的良性互动与相互交融，唤醒教师的发展自觉，让他们从“要我提升”向“我要提升”转变。1.完善机制：为教师教学能力提升搭建平台。第一，完善利益共享机制。校企合作程度不深、资源共享幅度不大是高职发展的瓶颈，而利益分配是关键点。因此，校企双方只有在奉行“利益让渡”的原则下，学校根据行业企业的规模和发展程度，通过协商谈判，从学校、系部、专业三个层面对接行业企业，双方采取“学校办进企业”“企业办进学校”为主线的多种混合所有制办学形式，根据双方贡献程度决定利益分配权重，在利益、权利和义务上达成一致，才能真正走出利益共沾、义务共担、权利共享这实质性的一步，做到荣辱与共、共同担当、共谋发展，让行业企业将学校视为“子弟校”、学校将行业企业视为“校办厂”，为教师充分利用学校资源、行业企业资源营造工学结合教学情境提供支撑平台。第二，完善跨界协同机制。“跨界的本质就是连接与创新”①，学校应以教学链为核心、利益链为主线、产业链为支撑、创新链为方向，与国内外学校、行业企业、研究机构、培训机构等构建起跨界合作机制，在此框架下，推动各方跨界协同开展合作办学与合作研究，共建诸如“学校科技园”“企业孵化器”“合作研究中心”“混合所有制创新学院”等教师能力提升的协作平台，用一种颠覆式的跨界精神，进行资源整合与共享，将专业教学标准、课程标准、企业职业标准等与学校实际有机融合，并把握国际国内最新教学变革和技术创新方向，拓宽教师视野，引发教师兴趣，增强教师提升教学能力的自觉性，为学校创造竞争优势提供动力。第三，完善教师参与机制。教学建设应该既有自上而下的顶层设计，更应有自下而上的一线教师集体智慧。教学建设应坚持跨界的理念，实现专业之间教学建设“疆界的虚无”。在建设过程中，由“专家型”教师集中相关专业和专业群教师、行业企业技术专家、已就业的往届毕业生等，通过分析职业岗位及其拓展岗位的能力需求和能力发展规律、学生培养过程中的身心发展和创新精神养成规律，让教师参与提出支撑课程体系的教学建设方案、整合教学“资源孤岛”计划、营造工学结合教学情境策略，并对学校教学建设的实施提出意见和建议，从而为教师教学能力的提升搭建参与平台，让教师在参与中充分感受到自己的主人翁责任感。2.路径导向：为教师教学能力提升引领方向。第一，建构学习导向。通过校内专家听课、教研室集体备课、与合作学校“磨课”、与企业师傅随堂互动、校外专家教授诊断指导等线上线下活动，创设建构学习情境、开展协商会话和信息交流，依靠外在的力量进行“定位”“体检”“矫治”“导航”，不断营造自主建构环境，引导教师主动进行对比、反思、改进、总结，让他们利用信息化推动课堂变革、教学方法和教学手段转型，走出原有巢臼，使旧有“惯习”偏离既有轨道，突破教学思维局限和僵化模式，优化教学能力提升的选择效果，建构起自己的教学知识，补齐教学短板，实现学习、提升、创新的目标。第二，评价激励导向。以“教、学、做、研、用”有机结合为目标，不断改革教学成绩评价方式，改革教师教学成果呈现形式，加大教学考核在教师考核中的比重；对各种实践锻炼、学习培训都应坚持过程监督和结果考核程序，采用“能力提升电子档案”等形式进行连续记录和考核，并根据“新手期”“成熟期”“创造期”三个阶段采取不同的考核标准和方法，避免“一刀切”现象的发生；同时将实践锻炼和学习培训成果的“辐射度”也纳入考核内容；在评职晋级、评优选先等方面加大教师教学成绩考核所占比重，并在教学中对取得显著成绩的教师给予应有的表彰和奖励。第三，价值引领导向。针对每个人都渴望成功的愿望，学校各教学团队以单个教师为单元，收集该教师的电子教案、微课、慕课、观摩课、论文、心得、相册、座右铭等，为他们在学校的校园网开辟专栏，用纪录片、专题网页、微博、微信公众号等形式予以宣传，让社会了解、评价、宣传学校教师；对点击量大、反响较好的案例，可以纳入教学成果加分项进行考核，增强教师的荣誉感，满足教师归属、尊重、自我实现的需求，让他们真正找到自身的价值和人生的意义，唤醒他们的发展自觉，让他们从“要我提升”向“我要提升”转变。3.创新模式：为教师教学能力提升探索方法。第一，“流程再造”模式。以国内外知名高职院校的某个或某些教学团队为标杆，选定校内需要对接的教学团队，以产生“标杆协同”效应为目标，选派团队骨干到对接高职院校参加全程、全方位的挂职锻炼，熟悉并掌握所对接学校优秀教学团队的打造流程，把握关键环节，掌控影响因素，并在对方的帮助下，根据自身区域、学校、教师、学生实际，整合校内集体智慧和优质资源予以实施，带动学校其余教学团队高标准完成复制任务并适度探索创新，实现“创新式的模仿也是一种创新”的“流程跨界再造”目标。第二，“名师带动”模式。以学校教学名师和技能大师为引领，邀请跨学科专业领域的骨干教师、行业企业资深技术技能人员协同参与，共同创建学习型和服务型团队以打造校内名师工作室，形成部级、省市级、区县级、校级名师梯队。通过与兄弟学校名师工作室的跨界合作，采用“头脑风暴法”积极开展集体备课、评课、研讨等活动，为打造具有代表性的优质示范课提供强力支撑；并共同开发校本教材、建设教学资源库、研讨技术发展趋势、参加技术培训和研发推广等，带动教师将教学能力的提升融入产业发展，增强教师实践动手与实践创新能力，真正实现专家引路、教研互动、产学合作、资源共享、能力提升的目标。第三，“项目运作”模式。以解决学校教育教学中存在的现实问题为导向，除了积极申报国家、省市级教研教改项目外，还可以校内项目的形式予以立项，学校提供经费、场地、时间等方面的支持，校内教师“跨层次”协同开展行动，以“专家型”教师为项目负责人，“生手”“熟手”教师为成员，跨区域联合国内外其他单位和人员共同完成，通过调查研究、问题梳理、原因分析、策略研究、新媒体互动、跨学科交流等形式，促进教师创新性地运用先进理论、先进经验解决教学中遇到的实际问题，带动不同层次的教师协同发展。第四，“技能回炉”模式。高职院校作为培养技术技能人才的应用型院校，在学生培养中通过校内课程实训、校内综合实训、校外轮岗实训、校外顶岗实习等形式开展实践教学，取得了不错的效果。而很多高职教师欠缺的就是实践教学能力，因此需要转变思维定式，借鉴学生培养模式，让高职教师特别是“生手”型教师从“教师身份”跨到“学生身份”，也“走一遍”学生实践能力培养走过的路径，有助于教师发现实践教学中存在的问题，也有助于产生心理共鸣，使教师在教学中更能做到有的放矢，进一步提高教学改革和教学创新能力。

综上所述，跨界让交叉、渗透、整合、创新无处不在，高职院校教师教学能力的概念、影响因素、提升策略都已发生重大变化，因此，高职院校只有不断完善机制搭建提升平台、路径导向引领提升方向、创新模式探索提升方法，让外在推力和内生动力的交融互动，唤醒教师的发展自觉，主动提升自己的教学能力和水平，创新性地解决教学问题，才能真正适应教学新技术、新业态、新模式的发展要求，为技术技能人才培养提供源源不断的动力源泉。

［参考文献］

［1］曹月新，张博伟.高校教师教学能力培养问题研究［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2016（2）：208-213.

［2］黄刚娅，张舸.论高职教师职业教育教学能力的认证与培养［J］.职教论坛，2012（11）：85-87.

［3］陶宇，任聪敏.高职教师教学能力发展的路径和策略研究［J］.高等教育研究，2015（11）：50-54.

［4］徐国庆.高职教师课程教学能力分析与提升路径构建［J］.中国高教研究，2015（12）：96-99.

高职教学范文篇10

关键词：实践反思；高职教师；信息化教学能力

教育信息化建设成为高职院校现代化建设的基本内涵，教师信息化教学能力也成为衡量现代教师教学素养的重要标志。教育部2017年9月的《关于进一步推进职业教育信息化发展的指导意见》明确提出，开展以深度融合信息技术为特点的培训，帮助教师树立正确的信息化教学理念、改进教学方法、提高教学质量，提高教师信息技术应用水平。推动职业院校增加信息技术在基础类课程教学中的应用，加强学生使用信息技术的综合应用训练，提高各专业学生信息化职业能力、数字化学习能力和综合信息素养。2020年肺炎疫情期间，全国高校均采取线上教学，做到了“停课不停学”，更加凸显了信息化教学的重要作用。

一、教师信息化教学能力的意涵

教师信息化教学能力是指教师以现代教育教学理论为指导、以信息技术为支撑、以现代教育技术为手段进行课堂教学的能力。它要求教师以学生为中心，以“混合式学习”为核心理念，以多媒体互动教学为基础，以“交互式软件”为平台，以微课、翻转课堂及网络资源共享课为教学组织策略，在教育观念、教学内容、教学设计和教学组织等一系列教学相关因素上进行设计与创新，把学生的“学”放在教学的核心位置上，使学生从被动学习向主动学习转变[1]。

二、高职教师信息化教学能力提升面临的挑战

信息化时代为教师提供了机遇，但也使其面临前所未有的挑战。特别是面对以网络原住民为主体的学生群体，高职教师不仅要拥有丰富的理论知识和熟练的实践能力，更应该具备运用信息化教学的能力。当前，大多数高职教师的信息化教学能力现状难以满足高水平高职院校教育的要求，在提升方面遇到的挑战主要体现在以下方面。（一）教师对于信息化教学认识存在误区。部分高职教师采用机械的现代教育技术手段+传统的教学模式，只是在教学中引用了信息化，而不是使用信息化，没有从根本上改变教学模式中教师“教”与学生“学”的关系，课堂教学并未实现真正的“学生为中心”的信息化教学模式。（二）高职教师对改进信息化教学的重点和难点不明确。“以学生为中心的”信息化教学实施所需的理论知识、操作技能、模式方法等核心指标很多，教师经常对自身已具备的信息化教学能力不自信，对于需要改善的重点和难点不明确。此外，部分教师面对海量的学习资源和应用平台感到焦灼和无从下手。亟需创建一个有效的判断工具，帮助教师快速定位自己的信息化教学能力水平，并明确自身能力的不足之处和尚需突破的重点难点。（三）传统的教师信息化教学能力培养的针对性、实用性和广泛性不强。当前对教师信息化教学能力培养主要通过两种途径解决：一是外出参加培训机构组织的信息化培训。这类培训往往受经费限制导致受训教师数量有限，且各类培训机构设计的培训内容多有重复、缺乏系统性，无法针对教师个体实施差异性培训。再加上外部培训专家水平层次不齐，专业针对性不强，导致教师个体培训效果差异较大。二是高职院校组织教师开展校内培训。这类培训内容主要集中于信息化教学理论方面和部分信息化教学应用软件的使用，重理论轻实践、重操作技术轻应用实践，很难在实际教学中应用。三是目前高职院校教师的教学任务繁重，教学研讨与参加培训的时间相对不足，难以大规模组织教师开展集中研讨和培训。（四）缺少教师信息化教学实践的交流工具和平台。目前尚未开发出系统、成熟的教师信息化教学实践的学习工具，特别是缺乏引导教师开展信息化能力评估、定位、学习的共享平台。由于缺乏交流，教师在信息化教学实施中容易陷入“信息孤岛”的困境，有益经验较难得以快速传播与共享。目前高职教师提升信息化教学能力途径单一，更多的是教学需要倒逼教师自学信息化手段。信息化环境与技术的变革，尤其是网络化的发展深刻影响着教师自我发展与学习的方式，传统的、自上而下的培训模式已不能满足信息时代教师专业发展的需求。

三、基于实践反思的高职教师信息化教学能力提升模式的缘起

20世纪80年代，美国麻省理工学院教授唐纳德•A•舍恩（DonaldA.Schon）提出了“反思性实践”理论。该理论主张包括教师在内的实践者不是依赖现存的理论与技术去采取行动，而是努力去理解情境、主动建构问题。实践者总是一边行动一边思考目标和方法，不断地根据问题情境及行动结果调整自身的思路和行动。正是借助于反思性对话，实践者得以不断探究问题情境和解决办法，从而创造出恰当的解决思路。实践工作者重新框定问题、解决问题的努力，将会衍生出新的行动中反思。这个过程即评估、行动、再评估的循环，动态发展。反思性实践包含了三层意思：一是“为了行动的反思”（foraction），二是在“行动中反思”（inac-tion），三是“完成行动后的反思”（onaction）[2]。反思性实践理论认为教师是有经验、有反思的实践者。教师通过对以往教学经验的有意识的反思，能够发现和定位自我不足，进而衍生出自我发展的自我动力[3]。教师根据自身所掌握的软（教学经验、教学智慧和知识储）硬（教学工具）件设施，对自己的教学行为、观念、教学效果等进行内在的剖析和批判，能够改进和提高教学质量，促进自身和学生的共同成长。但是，对世界各国教师发展的研究同时表明，零散的、未经加工和整理的经验不仅对教师教学发展的指导意义非常有限，某些经验甚至会使其陷入经验主义的恶性循环，会让教师陷入以偏概全或一成不变的陷阱。只有那些经过教师有意识地梳理和提炼的经验，才能成为其能力发展的“催化剂”。因此，教师教学反思需要在一定条件下、借助一定的工具才能发生。反思工具能够有效帮助教师界定反思什么，怎么反思，反思会带来什么结果，反思得怎样等。有了反思工具的帮助，教师的反思才会有实际效果，并能够对效果进行量化分析。通过文献分析可知，目前国内有关引导教师开展有意识反思并以此促进教师能力发展的实践探索已经起步，如教师博客、教师档案、思维导图、视频标注工具等。但利用在线反思工具测评高职教师信息化教学能力，进而促进其能力提升的实践探索尚比较缺乏。

四、基于反思实践的高职教师信息化教学能力提升模式的整体设计

聚焦于高职信息化教学背景下教师个体的信息化教学能力提升模式，依据“反思实践”理论，山东某高职院校团队开发了网络平台能力评估工具（CapabilityAssessmentTool，以下简称CAT），利用VisualStudio搭建基于Web的网络化平台，将教师信息化教学实践相关的封闭式问题导入，同时将其与信息化教学能力的核心指标相关联。教师登录CAT平台并回答封闭式问题，即视为完成了一次有意识、有效的信息化教学实践反思。在完成所有问答后，平台将反馈给受测教师一份量化数据报表，提示教师信息化能力指标的达成效度，并量化检验、评估出教师信息化教学能力。在测定信息化教学能力各项指标达成效度的基础上，帮助教师查找自身存在的弱项和不足，进而明确下一步信息化学习的内容和方向。在评估教师信息化教学能力的同时，CAT平台也会给出针对教师个体信息化能力提升的学习建议。在此建议基础上，通过技术手段有针对性地引导教师利用线上资源开展信息化教学能力的学习，学习后可再次进行测试。通过不断循环学习与测试，达到教师信息化教学能力提升的目的。CAT平台构建了一个技术支持的信息化教学反思环境和反思工具。教师通过CAT平台量化评估其信息化教学能力，定位其所长与不足之处，进而确定学习的重点、方向和内容，使教师学习更具体、更具有针对性。此外，CAT平台还引进新型资源建设机制，使得平台具备了学习功能。平台除了为教师提供资源外，还调动发挥“草根”的力量，让每一个资源的使用者都成为学习资源的贡献者，从而实现资源的共建共享，保证学习资源的持续性和发展性。综上，基于反思实践的高职教师信息化学习网络平台及工具（CAT）为实现高职教师个人信息化教学能力提升和职业能力发展提供了一条可行的模式。通过使用该工具收集到的信息开展量化评估，依据评估结果判断能力是否达到相关标准，最终目标是促使高职教师信息化能力的提升和专业化发展，进而推进学校或机构战略目标的实现。

五、基于反思实践的高职教师信息化教学能力提升模式的突出特色

（一）提升教师信息化教学学习的自主动力。在实践－反思－改进－实践的取向下，CAT反思工具将引导教师借助反思型能力评估工具总结实践经验，定位能力水平，帮助教师确定个性化发展目标与学习计划。教师主体通过学习活动与信息化教学环境交互，在内化、转化与生成的过程中，在外部平台的弹性支持下，基于自身已有经验主动建构知识，进而使自身意义结构发生转变、能力得以发展。由于学习计划是基于教师个性需求生成的，该模式突破了高职教师信息化能力提升传统的自上而下的培训模式，变“要我学”为“我要学”，教师学习动力和效果将大幅度提升[4]。（二）增强教师信息化教学学习的实用性和经济性。通过搭建共享型实践反思工具和在线学习平台，教师可随时随地开展在线能力自测与自学。根据工具反馈的测评结果，教师在定位自身改善的重点、难点的基础上设定个性化学习目标，通过平台特有的学习功能，帮助其碎片化设定自我学习的时间与地点。学习之后再根据工具的反馈，测定学习结果是否达标，使得教师的学习结果变得可视化，进而提升教师实施信息化教学的信心。此举既可适用于职业院校教师个体信息化能力发展需要，又可免去学校集体组织教师学习的不便之处，能够大量节省政府和职业院校的人力、物力与资金。（三）设计开发的测试学习平台具有较强的共享性和广泛性。由于信息化教学水平测试工具和学习平台具有共享性特点，可为国内高职院校大规模开展教师信息化水平测试之用，极大地帮助学校提高测试效率、节省测试成本。同时，该测试工具反馈的直观结果还可作为院校之间教师信息化教学水平横向对比之用[5]。其产生的成果效益可在教师之间、高职院校之间进行交流和共享，为高职教师信息化能力提升探索有益的实用性模式。

参考文献：

[1]樊笑霞.论高职院校英语教师信息化教学能力的培养[J].中国培训.2016（8）：134-135.

[2][美]唐纳德﹒A﹒舍恩．反映的实践者—专业工作者如何在行动中思考[M].夏林清，译.北京：北京师范大学出版社，2018.

[3]王海燕.技术支持的教师教学反思研究[D].上海：华东师范大学博士论文，2010.

[4]刘月梅.高职院校教师信息化教学能力培养的探索与实践[J].延安职业技术学院学报，2015（12）：44-45.