高职教师范文10篇

高职教师范文篇1

关键词：高职教师；教学需要；教学问题

近年来，随着我国高等教育的迅猛发展，各类高等院校也在不断地提升教学规模和教育质量，一方面满足了人们对高等教育的迫切需要，同时也作为精神和智力支撑，为社会主义现代化建设提供了强大的动力；另一方面，我们也应清楚地认识到，在高等教育教学过程中仍然存在不少问题，尤其是在高职高专教育逐年扩招，办学规模逐年扩大以及在校人数不断增加的新形势下，新任教师如何更快、更好地适应教学需要以及解决工作上的问题，已成为我们高职教育发展过程中不可忽视的问题。作为一名新任教师，首先要遵守职业道德规范。爱岗敬业是高校教师应具备的首要职业道德规范，它是由高等教育和教师在社会上的地位所决定的；忠诚教育事业，它直接关系到社会主义现代化建设的成败；遵守职业操守，不违背道德规范，才能在本职工作中更好地发挥自己的光和热，体现出自己的人生价值。同样，教书育人是教师的重要行为准则，是由高等教育的培养目标所决定的。如果教师只教书不育人，势必会贻误学生的健康成长，只有将学术业务与思想道德相结合，才符合我国高等教育的根本目标。当然，求知创新是高校教师区别于普通教师的特质。由于科研工作是推动学院发展和提升个人综合素质的重要手段，要完成好科学研究，更离不开求知创新的贡献。所以，教师是一个承担着“传道授业解惑也”的伟大职业。刚出校门的学生突然转变为高职教师，大都会面临以下问题：

1如何适应教学需求

对于新任教师，如何适应教学要求是踏入教育行业的重要任务。第一，转换角色是一名新任教师从合格的大学毕业生转化成为合格教师的重要环节，从被管理者到管理者，社会角色发生了根本性的大转折，只有具备了高尚的职业道德，同时在教育教学过程中加以实践，才能成为道德楷模和典范。第二，找准定位，教师只有充分认识到自己充当的角色，适应学校的要求，才有生机勃勃的课堂教学，才能培养出优秀的学生[1]。目前高职教育在发展过程中存在一些问题，例如高职院校为了早日晋升本科院校，虽然努力地追求自己高职学校的升格，但却忽略了学生真正的需求。高职教师注重的是学生对理论知识系统性、逻辑性的理解和掌握，却忽略了教育和学生的特点、任务以及专业要求，还有学生应用知识和实践方面的培养。因此在学校的创办过程中，不仅要制定学校的办学目标来提升教学层次，而且应该让高职教师首先了解自己的学生，做好教育工作的准备，要对学生的未来负责，特别是在教育型管理方面，要使学生从“要学”转化成“乐学”，其中教师所扮演的角色行为起着很重要的引导作用。第三，环境转换有益于制定个人教育教学的职业规划，尽快在新的工作环境中转变和定位自己的角色，处理好人际关系，尽快融入到集体中，适应单位的环境，注意心态的转变，提升个人综合素质，才能成为教育和引导学生的优秀教师。

2如何解决工作问题

无论是专任教师还是辅导员、教学管理者，要培养学生的自主学习习惯，首先要准确地评价出自己所具备的专业水平、能力高低、性格特点、爱好特长等；其次，在完成学校统一教学要求并达到基本培养规格的同时，结合自身条件，扬长避短，有所选择和有所侧重地调整、优化自己的知识能力结构，积极制定和培养适合自己的学习方法；最后，在实践中不断修正学习目标，在思维方法及处理相互关系上经常注意总结、调整和完善[2]。在教育教学中，对于学生的回答，教师应该给予正确的反馈，而不能简单地以错或者对来评价问题的情况，要从中发现不足，然后启发学生反思其问题的思维过程。再者，学校普遍存在的现象是为了提高学生的书本知识水平，过于重视理论的教授，而忽视了实践的锻炼，导致理论知识与实践方面相脱节，很大程度上限制了学生的动手和创新能力。其中在很多情况下实践教学是作为理论教学的补充，是为理论教学服务的角色所存在的[3]，所以作为教师要明白理论传授与实践学习是相辅相成，互相渗透的，同时在教学过程中，育人方式与艺术相结合，会起到事半功倍的效果。总之，“教学有法，教无定法，贵在得法”。在教育教学过程中，广大高职教师应以职业道德规范为基础树立正确的教育观念，坚持“以学生发展为根本，以学生为主体”的教育思想，持续改善教育的方法，采用适当的教学方式，提高学生的创新能力，促进学生全面素质的发展。

参考文献：

[1]屈运湘,宁科良.数学教师要找准自己的角色定位[J].湖南教育,2007,(1):7-10.

[2]贺津津.浅谈高职高专教育问题[J].大观周刊,2012,(45):263.

高职教师范文篇2

其实,高职院校教师从事科研工作,有许多方面的局限:(1)对科研工作的要求不同。与本科院校相比,高职院校培养的对象不同、目标不同。其实,目前我国的高职院校都是教学型的,教学科研并重的高职院校几乎没有。因此,高职院校教师把大量的精力要放在教学上,繁重的教学任务使教师和科研人员又根本无法顾及科研。从这个角度讲,高职教师的工作重点应该是教研工作,而不必像本科院校教师那样重视科研。(2)高职教师缺乏必要的科研环境。从事科研工作,离不开中国期刊网、万方等数据库,离不开必要的科研经费支持,离不开必要的实验条件,更离不开做科研的学术氛围,然而高职院校是很缺乏上述这些条件的。以湖南省为例,一般高职院校很少有开通中国期刊网、万方等数据库的；科研经费非常缺乏,校级课题一般立项不多,经费一般也就3000～10000元左右,这点钱差不多只能支付版面费,至于调研、参加学术会议那只是到了中层干部后才能享受的特权,使得普通教师从事科研更加困难。大部分的高职教师认为,老师的主要任务和精力都应该放在教学上,科研有时间就去搞,更别说科研氛围了。（3)缺乏必要的激励措施。高职院校一般比较重视教研,如精品教材、精品课程、特色专业等的建设,对科研相对轻视,缺乏必要的激励机制。其实,科研除了直接效用以外,它还可以促使教师更新知识结构,发现教学中存在的问题,具有很多直接与间接的作用。因此,这也是高职教师对科研积极性不高的一个原因。(4)高职教师的教学要求不同。按照高职教师目前的教学要求,高职教师更多的是从事理论型与实践型相结合的教学,或者是把实践性的教学摆在重要的位置上,以提高高职大学生的实际就业竞争能力。因此,它是以培养技能型人才为培养目标。那么,按照现实的高职教师的教学要求来说,高职的教师队伍由硕士研究生或者高水平的本科生担任就可以信任了,这也是从客观上促使高职院校教师的科研能力不强。

2几种状况

综上所述,高职院校教师的科研生态必然会出现这几种状况:第一类是放弃型。表现突出的是在副教授层面上,高职院校副教授职称中的70%几乎都放弃了科研,由于职称的关系,正教授评审非常困难,副教授退休也算情理之中,因此,大部分高职院校的教师一旦评上副教授之后,对科研工作就没有太大动力了；第二类是评职称型。这部分占高职教师的95%以上,无论是评讲师还是评副教授,最终目的都是为职称。因此,教师们都全力以赴。69.7%的教师选择以论文为主要的科研成果表现形式。由于教授评审的要求比较高,而讲师和副教授评审对论文的要求相对较低,论文出现凑数的情况,其质量不高,所做的科研贡献也不明显；第三类是精英型。这是高职院校极少一部分的精英,其数量仅占全校教师数量的2%左右,他们对科研有着本能的热爱,在科研条件不好的情况下,克服各种困难从事科研工作,其科研成果水平也比较高。

3观点

高职院校强调技能人才的培养,由于种种原因,高职教师很难从事一流的科研,倒不如把主要精力放在教研工作上。一般教研工作都很具体,只要在教学改革和教学模式等上面肯下功夫、努力钻研,取得成绩还是很容易的,而且这和高职院校的使命是一致的。教研应该是高职院校教师从事科研的主要方面,各级主管部门在课题立项上要增加教研立项,针对高职院校教师科研中存在的一些问题,应该及早制定出一系列的政策,因地制宜加以引导,切实可行地改善高职院校教师的科研生态状况。

4措施

高职教师范文篇3

(一)适应高职生心理咨询需求

高职生是心理问题的高发群体，其心理健康状况令人担忧。资料显示，有29.3%的学生存在着不同程度的心理问题，近9.7%的学生存在着中等程度以上的心理障碍;高职生的心理问题主要表现在人际交往压力、抵触学习、网络负面影响、恋爱受挫、就业焦虑等5个方面;这与社会对高职生认同感低、就业窘境、自卑感强、学习动力不足、承受力差等因素有关。高职生心理问题已成为阻碍高职生健康成长和职业教育后续发展的重要因素。正处于思想观念冲突期和人格状态发展期的高职生，渴望获得合理的宣泄、正确的疏导和积极的关注。不管教师是否喜欢或者准备充分，与高职生朝夕相处、共同学习、彼此尊重、相互间建立了信任感的教师是扮演咨询师或心灵导师的最佳人选。

(二)促进高职教师专业化发展

教师的角色已突破传统意义上的知识灌输者、技术熟练者的形象定位，转变为学生学习合作者、引导者和人文关怀者。高职教师只有掌握了咨询辅导技能，才能敏锐地观察与捕捉到学生含蓄的暗示、微妙的情感变化、委婉的诉求方式等，进入学生的内心世界，倾听学生的心声，获得他们的认可与接纳，才能较为中立、客观地看待学生所面临的忧虑、自卑、孤独等问题，理解他们所经历的思想波动与情感纠结，引导学生合理宣泄不良情绪，缓解压力，排除焦虑，克服心理障碍，才能增强教师的敏感性和责任心，懂得宽容和回应。高职教师也可从学生的问题中归纳汲取经验，改善自己的人际关系，更灵活地适应生活中的多重角色，丰盈教学生活，保持朝气蓬勃的状态，进而促进教师专业化发展。

(三)弥补高职院校心理健康教育之不足

鉴于当前高职生心理健康教育的紧迫性和重要性，当务之急是建立起科学规范的心理健康教育机制。但高职院校的心理健康教育却存在着专项教育经费匮乏、教育途径单一、形式主义泛滥、专业师资配备不足等弊端，导致心理健康教育的开展工作步履维艰，惠及面窄，实效性差。有些高职院校甚至没有将心理健康教育纳入学校教学计划之中。有些高职院校虽然建立了心理咨询室，但很少开展心理咨询工作，而主动寻求心理咨询帮助的学生也相当少。如果能动员起任课教师的积极性和责任感，通过各种形式培养教师的咨询技能，使得每个教师都能承担起高职生心理健康教育的责任，建立起一支相对稳定、覆盖面广的心理教育师资队伍，这对于弥补高职院校心理健康教育之不足是极其有利的。

二、培养高职教师咨询技能的策略

高职教师已接受过足够的教学技能培训和课堂教学的磨练，具备精深的专业知识和教育理论，但在处理学生各种复杂而个性化的心理问题时，仍然会有力不从心或无从下手的焦虑和恐慌。因此，高职教师必须掌握相应的咨询技能策略。

(一)练习评估学生的问题

在采取适当的干预措施之前，高职教师对高职生当前的状况要有一个大致的了解，但不能仅仅基于有限的信息就主观臆断给高职生贴上标签。教师可以通过细心观察、查阅现有的高职生纪录、与高职生朋友交谈、征求其他教师意见等方式收集信息，熟悉高职生的世界，分析其在智力、人际、道德与行为等方面的优缺点，排除那些易混淆的干扰性因素，初步判断并评估隐藏在表面现象之后的问题本质，形成诊断的总体印象，才能制定相应的处理手段。这是做好一切咨询工作的起点和基础。

(二)掌握咨询的基本步骤

咨询过程要遵循一系列有逻辑、有秩序的步骤，各个环节相对独立又彼此交融，互相影响。

1．态度专注。高职教师要保持内心的平和与心灵的澄澈，秉承“不抛弃，不放弃”的工作原则，对学生保持热情、宽容、接纳、耐心的态度，通过调整声音和非言语行为如点头、目光接触、面部表情、身体姿势等，向高职生传递教师真诚的关心和深切的理解，学生才可敞开心扉，畅所欲言。高职教师抓住教育的契机，适时引导，推动倾听和谈话向更深层次迈进。

2．情感共鸣。当专注、倾听与敏感性、责任心结合在一起，高职教师就能跳出思维定势，摈弃世俗狭隘的价值参照框架，立足于学生的实际情况，设身处地想学生之所想，才能真正读懂学生的内心感受，找到师生情感撞击的契合点，激发起感情的共鸣，拉近师生之间的心灵距离，促使学生更坦率的自我表达。

3．探究本质。随着谈话的深入，高职教师解读出言外之意或已觉察到话语的细微含义，可以通过询问一些开放式的问题启发学生更全面细致的表达、更深入的自我反思和剖析。高职教师简明扼要地阐述自己对交流的理解和感受，将谈话的内容以合适的主题串联起来，帮助学生理清模糊不清的观念，改善认知方式，明确自己的信念，为妥善解决问题打下良好的基础。

4．设定目标。面对有独立思维但又陷于迷惘困惑境地的学生个体或群体，高职教师不能轻易给出建议，而是以美好的愿望为支撑，将教师无私的关怀和教育的感悟传递给学生，让他们相信自己的潜力，以乐观向上的态度去定义问题，改变对困难的理解。学生就此列出多种类型、多种层次水平的具体解决方案，经过师生共同商讨、比较之后，由学生自己做出决策，找出其中最切实可行的努力目标，集中精力付诸于行动。

5．归纳总结。高职教师完成一个问题或者一个教学活动的倾听之后，要对倾听过程进行归纳和小结，对问题的重点和关键之处进行深化和升华，也可以引导学生进行总结，拓展延伸，促进思维的发展。对于学生回答中见解独到的观点和正确的部分，给予肯定、鼓励和赞赏;对于不够完善的，加以解释、纠正和补充，促使学生内省。

6．激励评价。当学生强化决心、明确信念、做出决定并尝试新的行为方式之后，高职教师要与学生一起分析目前他所达成预想目标的程度，对进步情况进行激励性的评价，并分析探讨存在的不足之处，考察教师干预行为的影响;也可根据学生实施行为的实际情况，指导学生把目标逐个细化，循序渐进，重新构建新的生活方式和行为，获得心理的平衡感。

(三)在课堂教学中运用咨询技能

1．营造民主、宽容的学习氛围。高职教师高效地运用咨询技能必须建立在平等、民主、自由、和谐的学习氛围基础上。教师对自己的知识结构、沟通技巧、工作态度、情感张力等有清醒的认识，对自己平凡的教学工作充满热爱和期待，才能以开放、接纳、宽容和欣赏的心态创设一种让学生探索关于自己与他人相关经历的教学情境，唤起他们的参与热情，诚实地表达自己。

2．开展小组合作学习。高职教师将合作小组的活动纳入课程之中，以情感成长体验和相互依赖的合作方式丰富与拓展学习，教授社会协作技能，练习适应新行为，鼓励学生进行促进性的互动和清晰的交流，互相交换资源、信息和感受等。高职教师着重关注小组的动态发展过程，例如小组成员之间结成了什么样的联盟，如何建设性地解决矛盾，如何克服过程小组同伴压力、被迫从众、缺乏控制感的缺点等，促使合作小组以更广阔的视野探索新领域，开发创造潜力，发展可信赖的伙伴关系。

3．角色互换。高职教师设立简洁明了的规则与范围，提供讨论主题的框架，分配任务，保证学生能资源共享，分担角色，积极反馈，探索症结。高职教师和一小组学生在教室中间坐成一个圈，其余学生在外面围成一个大圈，形成“鱼缸式”的座位布局。“鱼缸”内的参与者通过扮演生活中的某种角色，亲身体验他人的内心情感，学习设身处地的为他人着想;外圈的观察者可以找个搭档，对小圈的活动做好观察、记录、反馈和评价。观察者与参与者可以互换角色进行多元化的模拟训练，加强角色体验和感悟，关注问题的提出与解决，领会角色交流的功效，感受彼此尊重、理解、欣赏的喜悦。

三、提升高职教师咨询技能的方法

(一)学习专业基础知识

充满尊重和关怀的教育是教师赋予学生的温暖情感，从敏锐的发现问题之所在到客观的分析问题、有效地指引学生解决问题这一连续的过程，无不贯穿着咨询技能的基础理念、教育思

想和方法。不可能要求每个高职教师都成为专业的咨询师或是人际关系的顾问，但高职教师至少应该了解有关咨询的专业基础知识，并融入现代教育理念和教育思想，通过反复实践加以真正的内化和应用，以此回应学生在学习、人际交往、情感、就业等方面的需求，赢得学生的尊重与爱戴。

(二)加强微格教学训练

微格教学是一种利用现代教学技术手段培训教师教学技能的教学方法。微格教学以其“训练课题微型化，技能动作规范化，记录过程声像化，观摩评价及时化”等优点可运用于心理咨询技能训练。高职院校可以聘请专业的心理咨询师以微格教学的方式指导高职教师加强咨询技能的练习。通过一系列的理论学习、示范观摩、角色扮演、反馈评价等环节的训练，激发高职教师参与意识，不断地实践、摸索、调节、积累与修正，熟悉咨询流程，体验和感悟不同角色心态，及时获得评价反馈，从而提高咨询技能。

(三)与家长积极沟通

家庭是学生的第一学校，家长是学生的第一人生导师，加强家校合作是形成正向教育合力的基础。家庭潜移默化的影响和动态表现对于教师探讨学生难以解释的隐性问题行为的根源具有重要的参考价值。因此，高职教师要充分发挥其在咨询方面的表达能力和移情能力，搭建起一座与家长心灵互动交流的桥梁，以丰富的智慧去理性地引导家长关注学生生命成长过程中的不同形态。教师要保持与家长平等交流、真诚沟通、互相切磋、融洽交往，分享学生成功的喜悦，分析学生的不足与困惑，探讨解决问题的对策，共同为学生的健康成长创造良好的教育环境。

(四)向其他专家咨询

真正的教育者具有谦逊、开放的品质。即使高职教师对咨询的过程已经非常了解，仍然需要自己行动起来，努力寻求个人能力之外的专业协助和配合，使自己的咨询技能成熟程度能不断提高，拥有更丰富的知识和娴熟的技巧，以适应高职生身心发展的需要。高职教师应经常向经验丰富的同事、领导者、学校咨询师、心理医生等相关人士咨询，借助他人的视角了解自己，观察世界，揭示社会生活中的困惑与人际冲突，获得全新的、有创意的解决问题的方式，才能更好地承担起“学生人生导师”的社会责任，同时也激励自我成长，提升职业的生命内涵。

(五)学会自我咨询

咨询技能既是一种教育行为方式和教学修养，也是教师深厚教育内涵和智慧的体现。生活与工作本身充满了压力，倦怠与沮丧的负面情绪总是会不期而至，导致紧张而扭曲的人际冲突困境。高职教师在练习和运用咨询技能帮助学生重获心灵平衡感的同时，学会有效的倾听、积极的回应和深入的共情，也有助于促使教师反思自己的行为表现，剖析内心的想法，发现更多滋养自我心灵的方式，让教学生活充满了乐趣和活力。高职教师通过了解他人来认识世界，理解不同的生活与经历，揭示问题的根源，从而更加客观地审视自我，正确看待令人失望的情境，避免消极的抱怨和过度推论的倾向，及时作出理智的调整，选择更现实的积极行为方式，保持健康向上的心理状态和良好的人际关系，不断提升自我。

(六)塑造良好的个性品质

高职教师范文篇4

媒介素养教育是一个需要全社会普遍参与的系统工程，高职学生媒介素养的教育，教师的作用不可忽略，而是充当着推介者和参与者的双重角色。教师作为推介者，通过教书育人来建构社会文化，启迪学生的智慧，担负着向全社会宣传和推广媒介的教育职责，成为了实施媒介素养教育的主体。作为参与者，高职教师自身也需要有示范性作用，需要不断加强媒介素养的学习来提高专业意识和坚定职业操守，更好地充当教育者的角色。因此，高职教师作为高职学生媒介素养教育所针对的对象之一，充当着“推介者”和“参与者”的双重角色，既体现着教师在媒介素养这一系统工程中的作用和地位，也预示着媒介素养教育的复杂性。

(一)高职教师作为高职学生媒介素养教育推介者的原因分析

高职教师之所以能作为高职学生媒介素养教育推介者，是教师在教学中的地位决定的，在课堂上，教师作为传道授业者，影响力与日俱增，教师的引导作用不可或缺，不仅高职学生学到的理论知识来自于教师的信息传播，而且高职学生对外界世界的了解也要依赖于教师们的指引。事实上，教师在提供给学生信息的同时也影响着学生们方方面面的对于世界的认知。教师被称为神圣的职业，原因在于他的媒介传播能产生巨大的效果，教师传递的信息能提供给学生一种世界观，久而久之，学生就依据教师提供的参考框架来界定并修正个人观念和行为。如今，微时代新技术的变革带来了丰富多样的传播方式，方便了教师和学生们对于所需知识的获取和学习，由于高职学生相对于本科院校学生理论基础较为薄弱，整体媒介素质不高。同时，高职教师获取外界信息的环境较为单一，获取信息的渠道也较简单，那么在全面提高高职学生媒介素养的同时，教师也应主动提高自身媒介素养能力，也有责任和义务推介媒介素养，将媒介素养知识内化为一种自觉的行动，从而更好地培养高职学生的批判思维，拓展多方面的信息源，防止偏听偏信，给学生提供一种多元视角和多方思维，让学生在立体化呈现的事实中寻求真相。

(二)高职教师作为高职学生媒介素养教育参与者的原因分析

教师作为信息传播者的社会功能，在兼具正面的、积极的功能之外也具有负面和消极的功能。因此，高职教师如果不具备专业素养和职业精神，会影响到所授高职学生的意识和行为。事实上，西方提倡进行媒介素养教育的目的在于帮助社会大众抵制媒体的负面信息。如今看来，提高高职学生的媒介素养固然重要，但对传媒本身即教师来说也势在必行。因为，高职教师素质在媒介参与方面的缺失也不容忽视，主要体现在以下方面:一是高职教师媒介使用能力较低。教师经常使用的媒介包括互联网、报刊、书籍、杂志、广播和电视等，随着新媒介的变革，越来越多的教师选择使用互联网作为教科研的首选工具，还有许多教师借用互联网的社交网络平台作为了解学生思想和动态的渠道，但教师们对其信任程度较低，以教学、研究为动机接触媒介的机会很少;其二是对媒介内容不能有效把关。对于网络贴吧、社区论坛、微博及微信中各种不明来源的消息、言论，教师们往往选择不轻易相信，网络上的病毒式传播、网络推手、虚拟环境等新名词，许多教师仅仅是听说过，但并不了解，所以加强教师们的职业素养，做好媒介传播的把关人，才能更为有效的引导学生成长成才;其三媒介使用技术受阻。教师们使用媒介的能力目前多数停留在百度、谷歌等搜索工具，教师们利用微信公众平台、微课、慕课等新媒体与学生互动较少，甚至绝大数老师从未使用过“微格教室”这一教学手段，而教师们引导学生使用新媒体技术开展学习和活动更少，所以加强教师们媒介使用能力势在必行。

二、提升教师媒介素养的实践路径

教师加强媒介素养的目的不是帮助其简单的评价媒介信息的真实有效，而是重在培养教师们多角度解读、阐释信息的能力，不是强调媒介信息的绝对评判标准，而是培养教师们主动思考、利用信息的能力，帮助教师们去除消极的媒介使用观念，让老师们积极参与到信息的传播过程，引导学生们积极、主动、自觉地使用媒介，从而达到培养社会理想公民的终极目标。如今，我国高职院校教师媒介素养教育还处在初步探索阶段，结合高职教育的基本现状，本研究从以下四方面进行了探讨。

(一)切实理解媒介素养教育意义，树立科学的媒介素养观念

媒介，作为信息的传递载体，可以激发受众的思考，并不是接触媒介的数量越多越好，在接触媒介时候应该有针对性的选择，教师们关于媒介知识多以个人经验为基础的，多事感性、松散的知识，缺乏理性、系统的认知。目前，很多教师认为媒介使用就是依靠网络、微时代等现代技术进行教育教学，而这仅仅是媒介素养教育的一个方面，除此之外，还应包含教师对信息识别、辨析、传递的能力。因此，教师们首先要树立科学的媒介素养观念:媒介不是再现社会现实，很多信息内容带有主观性，多构建生成的，媒介信息背后多是各种利益、力量相互作用与权衡的结果，这就需要高职教师们拥有完整而丰富的知识系统，储备一定的媒介基础知识，不仅要正确认识各种形式媒介的特质和功能、运作规律与操作方法，以及传媒内容生产的各个环节，还要深刻理解传媒的权利和责任，了解传媒与政治、经济、文化和社会等之间的关系，在此基础上，引导学生独立、理性解读传媒信息，科学、理性的面对媒介信息，帮助学生能从多角度解读信息，最大限度接近真实客观，作出较为准确的判读。这样，教师才能更好地将媒介法制知识和道德教育融入专业教学，帮助学生增强媒介伦理道德观念，使其媒介言行符合社会道德及法律规范。

(二)多途径打造媒介素养教育师资队伍，创设良好媒介素养氛围

目前，高职院校学生学习能力较为薄弱，网络犯罪、网络暴力等事件频繁发生，近年来的诸多犯罪事件往往导源于错误的媒介使用行为，可见，高职院校在专业技能在强化的同时，媒介素养教育却严重缺失，导致出现“学校教育无用”的惊慌，而为了应对这种挑战，需要政府、学校、社会、媒体及教师的广泛参与，只有这样才能使教师的媒介素养水平与教育能力获得较快提升。所以，作为高职学校，必须采取一切积极措施，通过多种途径、兼顾多个层面、循序渐进地打造媒介素养教育师资队伍。一方面，要构建教师媒介素养教育培训体系。培训学习的内容不仅包含媒介素养的概念、发展、价值、内容和方法等扎实的专业基础知识，使之掌握着有关教育、教学理论和学科发展的新成果，还要包含教师掌握媒介设计、媒介展示等现代化科学手段和信息技术，提高高职教师课程设计、开发能力和教学中实施媒介素养教育的能力。另一方面，高职院校要和学校各级教育主管部门积极联系，主动为教师媒介素养的提高创设良好的条件，制定适合院校自身定位的媒介素养教育发展远景规划和战略，要积极统领整合本区域内的优势资源，如专家学者、项目团队、示范基地等，努力开发媒介素养专项师资培训课程，定期组织教师进行媒介素养的专项培训和认证，通过开展形式多样的在职培训，以最大限度地提高教师的媒介素养，营造浓厚的学校媒介素养教育氛围。

(三)激励教师利用媒介进行教育教学，在媒介素养教育中践行人格教育

高职院校教师普遍的角色定位是专业技能知识的传输，这已不能完全适应互联网+时代的教育背景，高职教师不应仅仅是技艺精湛的师傅，更应成为高职学生学习与生活的指导者、思想的引领者、话语的倾听者和实践的参与者。高职院校师生在微时代时代必然会主动或被动地利用各种媒介获取学习资源，以MOOC、微课为代表的在线教育给高职教育带来颠覆性的挑战，为应对这一挑战，我国政府将教育信息化提高到了发展战略的高度，提出以教育信息化带动教育现代化，重点推进信息技术与高等教育的深度融合，促进高等教育人才培养模式的创新。可见，作为高职教育的施教主体，面对微时展现状，高职教师的媒介素养教育被赋予新的内涵和要求。一是从专业角色定位的角度，教师应该积极利用媒介进行教育教学设计、呈现手段和展示方法，优化教育教学活动，提高教学质量。这就要求教师将媒介素养知识整合到自己的教学策略和教学实验实训中，积极运用媒介素养知识获取最新的教育教学信息，并且结合教学内容，对教学信息进行创造性的加工和处理，使其符合教学过程的要求，在教育教学技术运用中不断调整自己的教学思路，创新教学组织模式和方法，丰富课堂形式，提升实习实训效果。二是从工作职责的角度，教师应该在教育工作中开展和推动媒介素养教育，以提升学生媒介素养。这就要求高职院校教师在自身学习培训的基础上，逐步构建起自身的媒介素养，提高对媒介信息的敏感性，及时判断、甄别、选择和整合信息，引导学生看清事件发生的根源和背后复杂的社会问题，教育高职学生面对复杂事件慎重发声，不围观、不激进，对信息作出理性的判断。同时，高职教师在传授职业技能的同时，要把技能和素养结合起来，积极践行人格教育，在技能传授中潜移默化地渗透德育和没有，使高职学生成长为知识与能力并进，素质和技能共融的高素质技术技能人才。2015年10月，教育部印发《高等职业教育创新发展行动计划(2015－2018年)》(简称《行动计划》)，指出要重视学生的人文素养和职业精神培育。而高职学生是否能够利用媒介，并在高职教师的不断指引下，提高媒介素养，加强对信息评判、甄别、运用的能力是其人文素养和职业精神培育的重要因素。因此，开放的媒介环境，更需要高职教师在瞬息万变、错综复杂的信息环境中，在传授职业技能的教育教学中主动强化媒介意识，提高媒介素养和技术技能，时刻关注网络舆情，敏锐捕捉信息动态，有效对学生学习和生活进行引导，帮助学生们在强化职业技能的同时，形成社会主义核心价值观，这更需要学校、政府、社会等方方面面的综合协调和共同努力。

作者:肖鑫鑫 单位:西安职业技术学院

参考文献

［1］李谋冠．大学教师媒介素养教育研究:现状及对策［J］．中国广播电视学刊，2012(4)．

高职教师范文篇5

1、高等职业教育与中等职业教育两者有着共同的办学方向，就是“以服务为宗旨”“以就业为导向”，办学模式一般也都是“工学结合”，在教学模式中，都在努力实现“教、学、做”一体。高职教育和中职教育作为同一类型的教育，人才培养目标都是培养适合某岗位需要的、具有职业能力的技能型人才。从培养目标的描述来看，高职教育与中职教育都将学生掌握某项职业技能作为重点。2、中等职业教育属于技能型职业教育，侧重于培养学生特定岗位的熟练操作能力，对相关的操作原理及理论知识仅有粗略的了解；而高等职业教育属于技术型职业教育，是技能型职业教育的后续教育，培养学生除具有特定岗位的操作能力外，还要掌握相当的理论知识。中等职业教育对学生的理论知识要求低，岗位针对性强，转岗适应能力比较差；而高等职业教育对学生理论知识要求相对较高，因而转岗适应性就比较强。从某一具体岗位到整个职业生涯，学生具有更大的发展空间和可持续发展能力。3、高等职业教育与中等职业教育均强调实践性，但两者的内涵不同。中等职业教育受理论基础的局限，只能使学生掌握常规的技能，侧重于再生性技能的培养；而高等职业教育由于专业理论和技术原理的知识深厚，对前沿性技术了解掌握程度高，专业复合性强，培养的学生不仅懂技术，而且能进行技术开发，能将工程设计转变为工艺流程，将原理理念转化为管理规划。4、中等职业教育是经验型技术教育，侧重于使学生掌握常规工艺、常规业务和常规管理，培养学生的再造性技能；而高等职业教育是转化型技术教育，侧重于使学生能将理论的设计方案转化为具体实践规划，培养学生的创造性技能。

二、教师教育思想和观念的转变

1、审视自我，寻找差距。教师应从高职角度来审视自己，正视差距，积极主动适应新形势和接受挑战。准确把握高等职业教育教师角色的内涵，教师观念的转变这一过程也不是一蹴而就，而是一个渐进的过程，不断学习，不断地尝试，不断实践的过程。在观念转变过程中，教师应按高校教师的职责、高校教师的标准要求自己，检视自身，使自己能更好地担当起高职教师的角色。2、主动学习，积极转变。教师从中职到高职的转变中，容易造成心理的暂时不适应。面对诸多的问题，教师应敢于面对困难，积极主动参与学校的观念讨论、参观学习，并主动学习高职培养要求，树立正确的高等职业教育理念和高等职业教育人才观、教学观和质量观。另外，教育观念的更新，要求教师要从传统教学型角色向复合型、技能型、多能型的教师角色转换。一方面要鼓励教师多深入用人单位调查研究，并采用岗位培训、下基地锻炼、挂职顶岗、跟班研讨、导师带徒等方式，定期派专职教师到生产一线了解工艺技术和科技信息，积累实训教学需要的技能和实践经验。通过“课题合作”、“项目开发”等方式，促使教师由单一教学型向教学、科研、生产实践一体化的复合型人才转变。另一方面，教师要具备与时代进步、社会发展协调一致的有关科学、人文等方面的基础知识，掌握两门以上相关学科的专业知识和专业技能，并能积极开展职业教育的研究和探索。同时，教师必须参加不同程度的进修培训，不断掌握教育、科技、专业方面的新信息和产业技术进步的新内容，并内化为多种能力，使教师由单一学科型向人文、科学、技术融合的多能型人才转变。

三、高职院校对教师素质的要求

1、深厚的专业理论基础和较强的专业技术素质

教师要解决教学、科研、实践工作中出现的新问题，必须有深厚的专业理论基础，教师自身的提高和发展同样也依赖于专业理念基础。当代知识总量急剧增长，知识更新的周期不断缩短，而专业理论基础知识是相对稳定的，有的是长期有效的，它对教师的工作及进修的影响是长期的。专业理论基础深厚、专业知识面较宽的教师，蕴藏着较大的创新潜力，有利于其学术思想的开拓，能使自己的专业水平产生质的飞跃。按照“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”的办学方针，高职教育的人才培养定位是培养面向先进制造业、现代农业和现代服务业的高技能人才。从这个目标出发，高职教师的专业技术能力和实践教学能力是高职教育内涵发展的关键，它包含了使教师对所教专业科目内的高新技术知识和专业操作技能的掌握。

2、必要的教学科学理论知识和强烈的创新意识

作为教师，高职教师与其他类型教师一样应掌握教育科学理论知识，主要是教育学、心理学的基本知识，同时应根据高职教育的特点，熟悉高职教育的基本特征和基本规律。目前，我国教育面临的最大挑战，是如何培养出一大批适应经济全球化、具有竞争力的可持续发展人才。培养学生的创新意识、创新精神、创新能力，使之更加适应世界范围内的竞争，是高职院校必须面对的问题。因此，高职教师必须具有创新意识、创新能力和科学研究探索的精神，才能更好更快地培养出高素质充满生机和创造力的高技能创新型、开放型人才。

3、注重知识的积累和更新

随着自然科学的发展，知识的更新更以加速度向前飞进，知识老化的问题越来越突出。教师作为积累知识的一个载体，承担着传授知识的重大责任，因此，教师的知识的积累和更新的问题越来越突出越来越重要。尤其作为以培养技术型人才为主的高职教师，既要向学生传授理论知识，又要教会学生实际动手能力，其知识和技能的更新更为重要。高职院校应制定相应的政策，激发教师更新知识的积极性，使他们在教学之余或假期中能去更新知识，克服经费、人员、时间等方面的困难，支持鼓励教师根据不同情况，采用不同形式，参加不同程度的进修培训。包括鼓励教师在职或脱产攻读硕士学位，对于未达到教育部规定学历的教师应在短时间内取得合格学历。学历的提高，是教师对专业知识和相关专业知识的积累。

4、积极参与教育教学改革

改革教学方法，创新现有的教学体系，改变以课堂和教师为中心的传统教学组织形式，完成从传统教育教学观到适应高职教育教学观的转变，从重视专业理论课教学到注重实践教学的转变，让实践性、职业性贯穿在整个教学过程中。采取“学训交替”、“工学结合”等方式，根据行业企业对人才培养的要求，按照应用性、实践性、职业性的原则，及时调整教学计划、课程设置和教材内容，把最新科学知识渗透到课堂教学中。掌握现代化的教学手段，创造条件将计算机引入课堂，努力在课堂教学中使用多媒体课件，通过画面、声音展示较为全面的感性信息，扭转现有教学手段和方法明显落后的局面，充分运用多媒体等现代教育教学手段提高教学内容的科学性、先进性、实用性，在有限的教学时数内不断增添新技术的信息。

高职教师范文篇6

（一）学校方面

近年来，各高职院校在教师职业能力提升方面做了很多努力，但还存在以下问题：

1.职业生涯规划缺乏规范指导

由于缺乏规范的职业生涯规划指导，大部分高职教师对自身岗位职业能力构成体系不明晰，尽管对自身职业生涯有一定规划，但却将职称职务晋升、学历晋升等当作职业能力提升终极目标，部分教师在达到自己预期的职称目标后失去了动力与方向。

2.职业能力培训体系不健全

受资金条件等因素制约，许多高职院校除上级部门硬性要求的培训外，基本不提供其他形式的职业能力提升培训，大多教师职业能力提升主要依靠自发自觉，由于教师大多按照学科体系培养起来，思路行为模式难以跳出原有学科体系，因此自发提升效果不明显。此外，各高职院校更倾向选择高职称、高学历教师作为培训对象，忽略了最需要提升职业能力的教师。

3.考核、激励政策过于僵化

与行政人员相比，高职专任教师疲于应付多方面考核，既承受来自上级的职业能力考核（教学、教改、科研、竞赛、学生管理等），也承受着来自学生学评教压力，因而产生工作得不到客观评价与公平回报思想。教师职业能力提升政策向高职称、高学历教师倾斜，一定程度也打击了中、初级教师的职业能力提升积极性。

4.双师素质评价缺乏动态标准

将同时具有教师专业技术职称和相关职业资格等静止标准作为评定双师素质主要依据，缺乏双师素质动态评价标准，教师只要达成拥有教师资格与相关职业资格条件，就基本无需进行职业能力提升，职业知识、技能等与行业领域所需知识、技能将严重脱节。

（二）教师方面

1.职业成就感不强与本科教师相比，大多高职教师同时承担教学、教改、科研、学生管理等工作，任务繁重但工作重心不明确，职业成就感相对不强。

2.工作、生活压力大

高职教师既承受着教改科研任务重、学术论著发表难、专业技术职务晋升难、教学任务繁重、学生难以管理、没有学术领头人、工作得不到合理评价等工作压力，还承受着经济收入低、身体健康不佳等生活压力，因此易产生职业能力提升空间过小思想，最终丧失提升动力。

3.行业知识技能水平及学术研究水平较低

尽管多数高职教师拥有双师素质，但只有极少数教师认为自身知识技能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新，行业知识技能滞后于行业发展需求。从2012年主持课题、的级别与数量看，教师主持课题及的级别相对较低且数量较少，学术研究水平较低且能力极不均衡。

二、高职教师职业能力提升达成路径

（一）社会方面

政府及相关部门应明确高职教育相对于本科教育的优势与特点，大力宣传高职教育重要性与优势，转变社会对高职教育的传统认识。同时，各高职院校应通过加强办学实力、突出自身优势、为社会提供优质高职人才等方面来打破社会上所谓的“高职不如本科”传统思想。维持教师职业吸引力（如有假期、相对稳定、工作自由性大等）因素，规范高职教师准入制度，引进素质高、能力强教师。定期开展师德师风教育及教师职业技能培训，提高教师综合素质，促进社会对教师职业的认可，从而使更多高素质人才进入教师队伍。打造“学习型”社会与“学习型组织”的全民学习氛围，加强教师自我学习的自觉性。

（二）学校方面

1.明晰职业能力构成，建立教师职业生涯规范指导与追踪机制

针对不同专业、不同级别岗位建成教师职业能力构成体系，明确各教师岗位职业能力构成，使教师对自身岗位能力要求有清晰认识，在此基础上帮助其进行职业生涯规划，使教师在职业生涯各阶段有明确的提升目标，建立追踪机制及时了解并进行帮助，一定程度避免了“船到码头车到站”的现象，促进教师职业能力持续提升。

2.完善教师职业能力提升培训体系

在建成各专业、各层级教师职业能力构成体系，明确教师职业能力构成的基础上，制定各专业、各层级教师职业能力具体培训方案并加以实施，实现所有教师职业能力共同进步。同时，组成教师学习团队并制定团队学习目标，实行帮传带机制，促进教师队伍总体素质提高。

3.适当减轻教师工作、生活压力

工作上，根据已建成的教师职业能力构成体系调整教师岗位各项工作权重，明确各岗位工作重心，适度减轻教师工作强度，使教师有自我提升的时间及空间，充分发挥自身特长优势，实现其职业能力提升。生活上，关心教师身体及心理健康，在条件允许情况下，尽可能增加教师尤其是青年教师经济收入，一定程度解决其生活上的后顾之忧。

4.完善考核激励制度

建立与教师职业能力构成体系相一致的公平、公正岗位考核机制，制定相应考核标准，对超额完成考核标准的教师给予奖励；完善教师职业能力提升激励制度，对自发自觉进行职业能力提升的教师给予精神与物质上的激励；制定教师学习团队及带头人目标考核标准，对达成目标的团队及学术领头人给予相应奖励；建立健全双师素质动态评价机制，持续维持教师职业能力提升动力。

（三）教师方面

高职教师范文篇7

关键词：现代教育技术；高职教师；角色转换

一、引言

现代教育技术给传统教学模式带来了巨大的变化，但对学校教育来说，教师教学角色的本质是不会改变的，传道、授业、解惑依然是教师的本职工作，应该而且这些必须永远继承角色的本质。在现代教育技术的背景条件下,转变教师角色不是教师一人的事,而是整个教育系统甚至是整个社会需要考虑的问题。在现代教育技术环境下,高职教师怎样才能适应新的技术环境,掌握新的技术方法,利用新的技术手段促进教育发展,促进教学手段更新,改变教师角色的观念才是最重要的。

二、树立新的培养目标观念

在当前教育环境下，应把培养自主学习能力，创新能力作为21世纪的新型人才培养方案。现代教育中，教师应适应一种全新的角色，即“学生意义建构的协助者”。一是教师要重视培养学生进行意义建构的自主能动性，“授之以鱼，不如授之以渔”，不是按照自己的思维向学生灌输完善的知识，而是协助其养成良好的学习方法，学习自己需要的知识：二是在学生进行建构式学习的整个过程中，教师的角色是“协助者”，要发挥自身的主动性和能动性帮助学生。

三、提高高职教师信息素养

科学技术迅猛发展使得新发明与新发现层出不穷，要在这样的环境中占得一席之地，就要求高职教师及时更新知识,吸收和存储前沿学科的知识和科研成果，并通过全新的现代教育理念，更新传统的教育模式和方法。第一，创建一个信息素养教育的整体培训计划和服务体系：①举办本专业及相关专业的学术讲座，丰富教师知识及技术信息,重新整合自身信息素养。②鼓励教师自主学习新的信息技术，将信息技术与学科教学相结合，提高教师教育教学质量。③举办并鼓励教师参加教学相关竞赛，取他人之长，补己之短，促进共同进步。④引进先进的教学软件，提供给广大教师使用。第二，加强高职教师现代教育技术培训。如今，各大院校里计算机、多媒体教室、多功能教室等都已经比较普遍，学生宿舍也开通了网络服务，有数据表明“，在高等教育的各项财政支出中学校用于构置设备的费用约占8%，如，2009年为7.9%，2011年为8.57%”。但是设备的投入不等于高效的产出，很多高职院校出现了购买的先进设备利用不充分的现象。比如一些院校为了设计专业教学专门购买了价格更加昂贵的苹果电脑，一个机房里边几十台，价格非常可观，然而苹果电脑的操作系统是区别与其他windows系统电脑的，软件快捷键的运用也不一样，大多数学生自己使用的电脑是windows系统，这样就导致上课所学与课后练习衔接不上，从而大大降低了设备的实用价值。同时，很多高职院校的教师上完课以后就走人，学生有疑问想请教时很难找到任课教师，现代教育技术发展后，学生可以通过论坛或者电子邮件的方式向教师请教，但是又时常发生教师在这方面知识匮乏而作罢的事情。以上出现的问题原因就在于教师缺乏运用现代教育技术手段的知识和技能，没有受到过专门的培训。由此可见，对教师进行充分的教育技术培训非常重要，但在对教师进行教育技术培训时也存在很多的问题，大多数院校在进行教育技术培训时更加注重教师的计算机以及网络等硬件设备的培训，忽视对教师进行教育技术理论的讲解和分析，使得教师运用教育技术时由于缺乏一定的理论基础在教学时偏向硬件技术的运用，容易造成形式上的技术化，而由原来的“书本灌输”走向“电子灌输”。

四、结束语

综上所述，在现代教育技术条件下，数字化、网络化、智能化的全新教育环境无疑对教师提出了更高的要求，尤其是一些传统的教师角色己不适应目前的教学要求，也不利于现代教育技术的深入发展和应用。因此，教师在进行角色再定位时，要从主观上充分认识到每种角色的实质，深入了解各种角色所应该具备的素质和行为表现，而通过对现代教育技术条件下教师角色转换的探讨，也就能够揭示出教师在尝试着认同、接纳、模仿新角色的同时，也必然存在着观念、技能、心理等各方面的适应问题，帮助教师解决有可能会影响到其教学质量和教学目标的角色冲突。

作者:张艳民 殷华 单位:潍坊护理职业学院

参考文献：

高职教师范文篇8

本文作者：阳金萍顾金峰杨益花工作单位：苏州农业职业技术学院

高职教师专业发展中不良文化的影响分析

科学的教师文化能促进教师专业的健康发展，而不良的教师文化则可能成为教师专业发展的桎梏。“弱势思维”作为一种消极的心理暗示，侵蚀着教师专业发展的心理动能从教师个体层次的专业发展来看，它主要包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成等内容[3]。其中，专业理想是指教师对成为一个成熟的教育教学工作者的向往与追求，专业自我是个体对自我所从事工作的感受和接纳的心理倾向。两者之间是一种相辅相成的关系：专业理想为专业自我提供动能，专业自我的不断形成和调整则是促进专业理想实现的必要过程。专业理想和专业自我作为教师专业发展过程中的心理支撑因素，对教师的行为有着直接的导向作用：具有专业理想和积极专业自我的教师，对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，会对教学工作抱有强烈的承诺，并能积极面对和化解职业困境。“弱势思维”作为一种对事业的消极心理倾向，它降低了教师的自我认同感和工作满意度，“弱势思维”放任的结果，必然是教师专业自我形成的障碍，这种障碍蚕食着教师专业发展的职业激情，并同职业怠倦结合在一起，使教师逐渐丧失对教育理想的追求，极大地影响着高职教师个人潜能的发挥与成就的取得。“茧式思维”相对被动的行为导向，阻断高职教师专业发展的支持通道与普通高校教师专业发展相比，高职教师专业发展的特殊性表现在职业性和实践性。高职教育是以就业和市场为导向的，高职教师的专业发展应着眼于职业活动的完整性而不是学科体系的完整性，因此，高职教师更应关心市场的动态和发展，在教学内容上与教授方式上强调以就业为导向，工学结合。从当前高职师资来源渠道单一、实践经验不足、课程开发能力薄弱的现实情况看，开放与合作已成为高职教师突破这一困境的关键。而高职教师相对封闭和被动的心态与行为方式，无疑阻断了其专业发展的支持通道。高职教师必须积极主动走出“象牙塔”，改变单独“作战”的习惯，通过校企合作，提高专业职业能力，通过合作教研探讨，开发职教课程，促进教学能力的提升。“权威意识”所导致的依附心态，束缚高职教师专业发展的自主性教师专业发展是教师作为主体的主动发展过程，它强调教师是专业发展的主人。从促进教师专业发展的外部环境看，理想的教师专业发展只需通过设计各种相关的制度激发教师的自我控制、引导与成长的意识。而在行政权威影响过强的情况下，教师的专业自主权极易受到漠视与侵犯，专业自主精神不仅难以得到滋养与提升，反而容易消磨殆尽。从促进教师专业发展的内部环境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、实现教师专业自主的有效途径。”[4]高职教师对某些学术权威的依附，是一种思维上的惰性和惯性，也是高职教育研究与教学实践脱节的原因之一。独立与创新是大学在漫长的历史进程中沉淀下来的公认真理，只有通过基于情境的反思、研究与创新，才能真正形成中国特色的高职教育理论和实践体系，才能真正彰显高职教师的专业化。

高职教师专业发展中的不良文化破解

教师专业发展是一个系统的过程，既需要教师个体的积极主动发展，也需要外在的条件保障。从学校管理层面看，可从以下三个方面入手重建高职教师专业发展的软环境。强化现代职教理论学习，提升教师职业认同感二战后，以德国为代表的职教发达国家的实践证明了职业教育在经济社会中的不可替代的作用。当前，“弱势思维”的存在，一方面固然与高职发展历史短、底子薄并且遭遇招生、经费等现实困境的刺激与影响有关，另一方面，还与教师自身对高职教育的作用、地位以及发展规律等方面的认识不够有很大关系。对于大多数高职教师而言，对教育教学理论尤其是现代职教理论的系统学都来自于高校教师资格考试，而该考试的应试性又使其学习实效大打折扣。事实上，教师对自身职业的认识越明确，对外在规范的内化程度和对自身职业的投入程度就越高，教师的工作积极性和满意度就会越强，这也正是教师成长的专业情感。从当前实际看，提升教师的职业认同感，可以从以下四个方面帮助教师转变观念、深化认识。（1）结合经济发展规律和国家战略发展需要，帮助教师认清高职教育在经济和社会发展中的重要地位；（2）结合人才培养目标和教改实践，帮助教师领会高职教育这一特殊的高教类型特征；（3）结合多元智能等教育理论，帮助教师树立正确的学生观和发展观；（4）结合本校办学历史与办学特色，形成上下认同的办学目标与共同愿景，等等。在方式和手段上，要注意理性教育与感性触发的结合。理性教育手段，比如集体学习、讨论、专家讲座、理论学习专题资料宣传等形式；感性触发手段，比如走访企业、校企座谈、杰出校友的宣传形式。总之，要通过各种途径，帮助高职教师确立职业理想和使命，提升他们的职业荣誉感和历史责任感，让职业认同成为高职教师自我成长的内在动力。重视教师合作文化建设，注重教研合作效能当前高职教师对于校企与教研合作的相对被动局面，既有教师自身的原因，如教师长期以来的个人主义，也有学校管理的原因，如竞争性的学校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，学校要在进一步完善校企合作管理机制的同时，加强引导与管理，重塑高职教师合作文化。1.激发教师的合作意识。（1）以共同愿景激活教师的合作动力。邀请教师参与讨论、制定学校的办学定位及远、近期发展规划，并把学校的发展目标与教师合作团队的具体目标结合在一起，并融入到个人的教学与科研中去；（2）通过合作宣传提升合作理念。全方位、多角度地宣传合作的益处，通过对合作成果的宣传和合作经验的总结，让教师体会知识共享的积极效应，帮助教师真正树立知识共享的理念。2.强化合作项目管理。在调查中，我们发现，当前高校科研与合作项目的低效与形式化，也是导致教师对合作丧失兴趣与信心的原因之一。强化合作项目管理，关键是要改变对合作项目与平台停留于表面的管理方式，突出教师合作的专业取向。（1）在项目的把关环节上，要充分发挥教学委员会等学术权力组织的作用，淡化合作组织和项目管理的行政化特征；（2）在监督和评价环节上，要过程结果兼顾，完善评价体系；（3）在保障环节上，要强化管理的服务职能。另外，还要邀请教师代表广泛参与，以民主的形式共同制定教师合作的管理和评价制度，积极营造民主和谐的管理氛围。支持教研探索和创新，激发主体作用发挥对教师的政策引导必须要根据教师的职业特性和专业发展的规律才能奏效。教师专业发展不仅强调教师的自主发展，同时，其过程也呈现出明显的阶段性特征，即既有发展，也可能出现停滞或低潮。因此，要在宽松民主的管理基础上，创设良好的外部引导和激励的环境来促进高职教师的教研创新和主体作用的发挥。1.要完善专业发展支持平台建设，支持教研探索。（1）完善常态的教研组织机构，如教研室、科研团队、教学团队的科学管理，包括制度建设和考核标准体系的完善；（2）强化动态的以项目为载体的教研活动如科研项目、产研合作项目的立项管理和过程管理，强调校本研究和应用；（3）鼓励和支持打破专业和部门界线的日常教研活动，并使这些活动定期化、常态化。2.要强化以过程为主的教师发展评价和反馈机制，激励教研创新。教师的专业成长是一个长期而细致的基于日常实践的过程，因此，学校管理要摒弃过去那种完全以数字来衡量和考核教师的管理方式，建立以教师为本的发展性教师评价与反馈机制。（1）要建立教学、科研与社会服务三位一体的评价体系，避免教师专业发展单一化的取向，使三者取得平衡并相互促进；（2）在对教师工作进行考核时，既要强调工作的量，也要注重工作的质，科学合理地评价教师的工作；（3）要打造宽容的教研创新文化，当老师失误时，得到的是帮助、培训和改进的机会，而不是批评与处罚；（4）要畅通与教师尤其是青年教师的沟通渠道，使教师得到如何做得更好的经常性反馈。比如在青年教师的专业成长过程中，可通过“导师制”等方式，按照一定的标准和程序，遴选一批优秀的老教师对他们“传、帮、带”；在青年教师开展的项目式教研活动中，充分发挥专家组或教学工作委员会的专业指导作用，在具体的教研实践中推动青年教师的成长。总之，只有将学校的发展与教师的专业成长发展结合在一起，教师才能在职业生涯发展过程中，打破无力、懒散、应付的现状，教师专业发展的主体性也才能得到最充分的调动和发挥。

高职教师范文篇9

关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见(中教育部也明确指出:%要增加专业教师中具有企业工作经验的教师比例，安排专业教师到企业顶岗实践，积累实际工作经验，提高实践教学能力!&这就为高职院校的师资队伍建设理清了思路，指出了方向!而目前，我国对高职教师实践教学方面并没有明确的要求，对实践技能方面也没有做出具体的规定，高职教师普遍缺乏企业实践经验，实践教学能力不足，影响与制约了学生的实践能力，影响了整体教学效果和人才培养质量!因此，加快%双师型&高职师资队伍建设，强化教师实践能力培养，是提高高职教学质量的关键，也是高职教育发展的内在要求和必然趋势!

二、国外职业教育关于提高教师实践教学能力的经验

国外关于职业教育中教师实践教学能力的研究已经有比较成熟的理论，这对于我国高职教师实践能力研究有重要借鉴意义!许多职业教育发达国家将职业实践经历和相关的资格认证纳入职业教师准入制度中!德国对高职教师资格规定比较严格，一是专业课教师必须同时具有大学学历和职业资格证书才能任教;二是实习指导教师(师傅)必须是正规职业学校毕业，且要有两年以上的实践经验，还要获得师范学校培训相关证书;澳大利亚规定，职教专业教师必须有$年以上从事本行业工作的经验;而美国则规定职业教师必须持有州下发的职业许可证或者通过国家职业资格证委员会的职业资格证考试;日本对职教师资要求是要具有技术专业和教育专业双学士学位，并且学科教育专业科目与将来的教职密切相关!国外职业教育还特别注重师资实践能力的培养!职业教育比较发达的德国主要通过以下几种方式培养教师的实践能力:一是在综合类大学中设技术师范学院(系)，专门培养职业学校教师，学习时间:)c%年，招生条件十分严格，既要完全中学毕业，又要经过%双元制&职业培训并且从业半年以上!二是在技术大学建立教育学院，学生必须经过两次国家资格考试合格后，才能获取职业教育师资的资格:学完规定课程，进行第一次国家考试;毕业后在对口企业实习一年半左右，再通过第二次国家考试!澳大利亚为了丰富职业教师的专业实践经验，采取多种措施:一是由学校派师范生到企业进行专业实习，由企业工程技术专家进行专业指导;二是从企业聘请实践经验丰富的技术人员，到学校给教师上课，强化教师的专业操作技能学习;三是要求在职教师积极参加各种技术培训和技术实践，明确规定职教教师在企业兼职每周不少于#"个小时!在澳大利亚教师在企业培训实习的费用由企业承担，这大大提高了教师参加企业培训的积极性!

三、我国高职教师实践能力现状及存在问题

由于我国高职教育起步较晚，很多高职院校都是从中专)技校升级而成的，因此高职师资队伍构成比较复杂，主要包括以下几种类型:一是由中专)技校教师经过培训学习等转变成高职教师;二是部分普通高校的学术型教师转聘到高职院校，三是普通高校毕业生直接进入高职院校，由于高职院校规模不断扩大，高校毕业生成了主要的高职师资来源;四是兼职教师，学校聘请企事业高管和能工巧匠加入职教师资队伍，目前这部分所占比重较小!从我国高职师资队伍的构成类型可以看出我国高职教师普遍缺乏一线技术工作的经历，目前高职教师的教学理念仍以学术性教育为主，与高职教育培养技能型人才的理念相偏离，因此我国高职教师实践能力总体不高，实践教学的能力有待提高!除了师资队伍自身条件的制约，高职教师实践能力不高还存在以下原因:

(一)以实践教学为重的高职教学理念没有得到树立!目前传统的学术教学理念仍然在高职教育中占据重要地位，这是导致高职教师实践技能水平不高的主要原因!虽然国家颁布了一系列关于重视实践教学的文件，但只是在政策层面上，缺乏可操作性，对于高职教师的准入没有实践资格方面的规定，对高职教师的实践教学能力的考评也没有具体规定，因此，许多高职院校的指导思想仍偏重学术化!这主要体现在:高职教师的职称评审条件主要以学术成果为主，教师实践教学能力水平没有体现;高职教师的考核，主要体现在教学和科研工作量，学校对教学质量的检查也以课堂教学为主!这就导致教师将主要精力和时间都投入到教学)科研和课程建设中，对实践教学不够重视，教师自身实践能力的提高缺乏内在动力!(二)对教师实践教学能力的培训不够重视!高职教师实践教学能力不高的客观原因是企业实践经验的不足!大部分新入职教师是从学校毕业后直接当教师，他们缺乏企业的实践工作经验，而老教师需要学习最新的专业知识和技术，这些都需要加强实践能力的培训!而大多数高职院校不重视这方面的培训，对于实践经验少的教师和新教师没有及时提供国内外实践进修或深入企业一线实践学习的机会;而由于高职院校办学规模不断扩大，教师数量增长跟不上学生扩招的速度，因此教师教学任务非常繁重，教师忙于课堂教学，没有时间和精力参加实践培训，这些都导致教师实践教学能力得不到进一步提高!(三)职称评聘制度没有体现高职实践性特点!教师关心的与自身成长密切相关的教师系列职称评定并未对教师实践教学能力做出明确规定，教育行政部门并没有将实践教学能力作为高职教师职称晋升的基本条件，衡量高职教师能否晋升的基本要求与普通高校一致，仍然是科研成果和的数量为主，这种导向无疑更加助长了教师重科研轻实践的思想，不利于高职教师实践教学能力的提高!(四)企业在加强高职教师实践能力的过程中没有起到应有的作用!企业是教师实践经验取得的主要场所，但由于国家并没有规定企业参与职业教育的相关义务，因此企业缺乏接纳教师参加生产实践的积极性，这就导致高职院校对教师定期到企业参加生产实践的要求难以落到实处，教师得不到企业的真正支持，无法到企业生产第一线进行实际操作，这就使得许多高职专业教师缺乏机会或动力来提高实践教学能力!

四、提高高职教师实践教学能力的对策和途径

高职教师范文篇10

〔关键词〕高职教师;教学效能感;一般教学效能感;个人教学效能感

1977年，美国社会心理学家班杜拉提出自我效能感理论以来，自我效能感已逐渐成为心理学界的研究热点。随着研究的不断深入，学者将自我效能感与很多实践领域结合起来进行探究，如企业员工的人力资源管理效能感、临床患者的自我管理效能感、学生的学习效能感以及广泛应用于教师学科教学中的教学效能感等。教师的教学效能感（teaching-efficacy）是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种直觉和信念。大量研究表明，教学效能感的高低直接影响教师教学效果，是关乎学生学习成绩的重要变量。高职院校教师是比较特殊的群体，他们不仅要对学生进行学历教育，还要对学生进行职业技能教育，其教学效能感水平会直接影响高职人才素质的培养和高等职业教育的发展。但是，目前针对高职教师教学效能感的相关研究比较零碎，结论也不大一致，亟待进一步的整合研究。因此，本研究将在实证调查的基础上，深入分析高职教师教学效能感的现状及影响因素，为高职院校教育教学和管理工作提供一定的理论和现实依据。

一、对象与方法

（一）对象。本研究随机抽取来自四所高职院校（辽宁现代服务职业技术学院、辽宁装备制造职业技术学院、辽宁交通高等专科学校、辽宁经济管理干部学院）670名专、兼职教师为被试，回收问卷630份，回收率94.0%；剔除无效问卷32份，保留有效问卷598份，有效率为94.9%。其中，男教师274人，女教师324人；专业课教师351人，非专业课教师247人；专职教师370人，兼职教师228人；本科生136人，硕士研究生402人，博士研究生8人，其他52人；助教52人，讲师270人，副教授198人，教授78人；1-5年教龄118人，6-10年教龄101人，11-15年教龄128人，16-20年教龄156人，20年以上教龄95人；未婚教师88人，已婚教师490人，其他教师20人。（二）测评工具。采用北京师范大学发展心理研究所俞国良、辛涛和申继亮等人1995年根据Gibson的《教师效能量表》和Ashton的《个人教学效能量表》所编制的《教师教学效能感量表》，该量表由一般教学效能感和个人教学效能感两个分量表组成，共27个项目，采用6点制评分标准，其Cronbacha系数为0.77，一般教学效能分量表的Cronbacha系数为0.74，个人教学效能分量表的Cronbacha系数为0.84，说明其信度效度指标良好。用该量表施测时，对高职教师的基本情况进行调查，包括教师的性别、教师类型、任教科目、学历、职称、教龄、婚姻状况等方面。（三）数据分析。采取随机取样进行团体施测，研究数据采用SPSS16.0软件进行统计处理。

二、结果

（一）高职教师教学效能感的基本情况。将高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感分量表的各项目得分相加再除以各项目数，得出两个分量表的平均值和标准差。在6点评分中，高职教师的一般教学效能感和个人教学效能感得分均在“有点赞同”4分以上，处于中等偏上水平，且个人教学效能感明显高于一般教学效能感。为了进一步分析高职教师教学效能感的现状，将教学效能感各项指标平均分大于或等于4.8分的划分为高分组，平均分在大于或等于3.6到4.8分之间的划分为一般组，平均分在3.6分以下的划分为低分组。结果显示，124名教师（20.7%）一般教学效能感较高，335名教师（56.1%）一般教学效能感一般，139名教师（23.2%）一般教学效能感较低。在个人教学效能感方面，263名教师（43.9%）个人教学效能感较高，281名教师（46.9%）个人教学效能感一般，54名教师（9.2%）个人教学效能感较低（见表1）。（二）不同性别、教师类型和任教科目的高职教师教学效能感的差异比较。为了进一步探究高职教师教学效能感的特点，本研究将教师类型大致分为专门从事教学工作的专职教师和同时兼做行政工作的兼职教师两类，任教科目分为专业课教师和非专业课教师两类，分别对257名男教师和341名女教师、370名专职教师和228名兼职教师、359名专业课教师和239名非专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感进行独立样本t检验（见表2）。由表2可见，男教师的一般教学效能感得分低于女教师，而个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于女教师，但差异均未达到显著性水平（p＞0.05）。专职教师和兼职教师在教学效能感的各项指标上均存在显著性差异，专职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感均显著高于兼职教师（p＜0.001）。专业课教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感得分均高于非专业课教师的得分，但差异并不显著（p＞0.05）。（三）不同职称的高职教师教学效能感的差异比较。对不同职称系列的高职教师教学效能感结果进行单因素方差分析（见表3）。由表3可见，不同职称级别的高职教师教学效能感各项指标均存在显著性差异。随着职称级别的提升，高职教师的一般教学效能感、个人教学效能感和总体教学效能感呈现先下降而后逐步提高，即“高-低-高”的发展趋势。对总体教学效能感得分经进一步多重方差分析的结果显示，除了助教与讲师、副教授之间均没有显著性差异，其他职称级别之间差异均达到显著性水平。观察平均数可以看出，高职院校教师的总体教学效能感的平均值随着职称的提升，出现“先下降而后逐步提升”的趋势。用线形图表示更为直观（见图1）。

三、讨论