高职教育理论知识范文

时间:2023-08-24 17:41:22

导语:如何才能写好一篇高职教育理论知识,这就需要搜集整理更多的资料和文献,欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文,供你借鉴。

高职教育理论知识

篇1

关键词: 高等职业教育 基础理论知识 动手能力

根据马克思主义关于理论与实践的辩证思考,由于理论具有系统性和抽象性的特征,理论研究和学习的作用在于便于让学习者以较低的成本较快地实现对该学科的掌握,以便进一步掌握该学科发展的趋势以及提升实践的能力,这是教育的本质,也是高等职业教育过程中所要遵循的规律。

现在我国高等职业教育发展的形势非常良好,随着高等职业教育事业的迅速发展和不断壮大,各级政府对高等职业教育十分重视,社会各界对高等职业教育也越来越认可。不可否认,职业教育目标是培养一定专业理论知识和较强动手操作能力的应用型人才。在职业教育过程中确实应该在教学中突出实践性教学环节,强化对学生动手能力的培养。但是,我国高等职业教育正在滑向一个极端――片面注重学生的“动手能力”培养,而忽视甚至否定基础理论知识学习的重要性,以致不能很好地激发和提高学生的创新能力。高职学生应该具有创新能力,具体表现在学生要具备继续学习和自我发展的能力。

一、片面强调学生实践的培养,忽视理论学习容易出现的问题

目前我国高等职业教育在实践方面片面的追求,忽视基础理论知识的传授,有以下几个方面的不利影响。

(一)片面注重学生实践(实际动手能力)的培养,忽视理论学习。这容易导致学生理论和实践能力的脱节,并且不利于学生对实践系统的理解,容易导致学生朝着“机械者”发展。而实践总是在一定条件限制下的实践,即使以工科性质的实践锻炼,也是具有局限性的,毕竟实践的工具在较短的时间内就会出现较大的变动,而没有理论的支撑,稍微的变化将会导致学生不能进行新工具的顺利操作,如此原来的实践的培训效率将是极其低下的,甚至付出的将成为沉没成本,这将是对我国有限教育资源的浪费。

(二)理论学习的缺乏,将导致学生难以承受将来知识自主拓展的需要。由于理论抽象性的特质,所以学习起来是很枯燥的、繁琐的,但是它却可以让学习者在学习过程中迅速地掌握理论总结的方法,提升学习者的自主学习能力,从而为以后的实践活动中的理论总结和实践创新打下坚实基础。此外,理论学习的这一特质还可以使学习者保持知识体系的适时更新,从而为学生将来社会竞争能力的提高提供保障。

(三)缺乏理论基础的实践将进一步促使理论与实践相脱节,从而不利于理论的发展和实践的进步。高等职业教育侧重于实践即“职业性”本来是无可厚非的事情,但是如果我们培养的学生将来在实践过程中不能很好地发现问题、提出问题,那么我们的理论将无法实现进步,进而实践的发展也将受到限制。理论是源于实践的,实践中的问题必须及早发现,虽然直接操作者(这里指的就是我们这些通常称为“高级技师”的群体)不能解决问题,但是一定要具备发现问题并将其表述出来的能力,这里需要他们具备相应的发现问题的能力,而这一能力需要有相应的理论基础,尤其在方法论方面和专业理论知识的整合程度方面是非常重要的,所有这些通常只能依靠理论的学习和思考才能解决。否则,实践将只能限于实践本身,而没有较显著地推动其本身及理论发展以及推动社会进步的作用。

二、培养高职学生理论联系实际的能力

从理论联系实际的角度出发,高等职业教育应该注重对学生创新能力的培养。职业教育是我国现代化教育体系和国家创新体系的重要组成部分。我国经济的发展不仅需要构建知识和技术创新体系,而且需要构建知识传播和应用系统;不仅需要培养一大批高层次知识和技术方面的创新人才,更需要职业教育培养一大批具有创新精神的技能型高素质劳动者。社会发展实践证明,职业教育水平在很大程度上决定着劳动力大军的素质水平,而劳动力大军的素质水平又在很大程度上决定着国民经济生产和服务的总体水平,决定着科学技术转化为现实生产力的综合竞争力;劳动力结构又在很大程度上影响着国民经济结构、企业组织结构和产品结构。职业教育的状况和水平应得到社会各方面的高度重视。

一个国家创新能力的强弱不仅要靠高层次的专职研究人员,还要靠那些直接的社会实践者的积极和有效参与。结合我国高等职业教育现状,我认为在教学中应该贯彻以下策略以提升学生理论联系实际的能力。

(一)改变课程设计中实践课一边倒的倾向,适当增加理论学习的深度和广度。

在注重实践课开设的同时,我们不能忽视理论学习的重要性,这里不仅包括专业基础理论的学习,同时还包括其他相关专业基础理论知识的学习,尤其要注意增开一些方法论方面的课程,提升学生自主思考、自主学习、自主总结、自主动手等方面的能力,促使学生具备从实践中学习和总结理论,甚至发展理论(即创新)的能力,真正做到理论联系实际的要求。

(二)教师应该注重教学过程中对学生思维的引导。

创新能力的培养需要一种开阔的思维。鉴于目前我国的高职学生基本素质较低,他们的思维通常是比较有局限性的,因此教师在教学过程中就必须要做到自身的思维开阔,并能在教学中引导学生的思维能顺应地发散,对诸多相互联系的问题进行思考、总结,锻炼其自主思维能力,从实质上提升学生的自主创新能力。

(三)优化教师的知识结构。

高等职业教育师资知识结构中应有三个基本要素:专业学科的理论知识和基本技能、基础学科知识和交叉学科知识。这有利于教师自身知识体系的完善,有助于教师以简驭繁、触类旁通,更有效地发挥其“传道、授业、解惑”职能,从而顺应知识经济对高等职业教育师资的要求。

(四)要优化学生的知识结构。

职业教育的目标是培养生产、管理一线的应用型人才。知识经济需要具有综合能力的通才,只有专业技能是不够的。为此,要改变过去职校在人才培养方面存在的知识面过窄、过专、过偏的现象,进一步拓宽专业范围,淡化专业界线。在注重专业性的同时,也要在课程设置中注重培养学生从业能力的适应性。这种能力更多地表现为奠定在较高科学文化知识基础上的一种迁移能力。否则,专业太窄,无法使他们的知识、能力、品格得到全面发展,容易造成他们专业不对口而一时无法向其他领域转换。在课程设置中要削枝强干,加强综合性强、适应面广、有较强的迁移价值的基本理论与基本方法的教育与训练,以此来增强学生对科技发展新趋势的反应能力与创造潜能。

(五)在教学手段上注重实践与理论(原理)的结合。

在具体的教学过程中,我们不能搞“一刀切”,这里包括两方面:其一,有些基础理论知识无法实践或者讲实践成本过高,不应该搞实训;其二,需要实训的,也必须做到区别对待,对于那些独立性比较强的单个知识点应该及时进行训练,而对那些具有综合性质的知识体系则应该注重实训的综合性,以便真正做到实践和理论的结合,提升动手能力和创新能力。

(六)进行考核体系的科学调整。

当前的自然科学对实践及实践中的创新考核体系建立是比较完善的,对社会科学方面的高等职业教育考核由于其教学成果(即学生)的表现难以及时显性化,因而还不是很完备,考虑其结果的滞后性,拟应对学生建立一种长期的跟踪考核制度,并将重点放在学生在实践中发现问题的能力考核上。

此外,根据当前科学技术飞速发展和产业结构、技术结构变化比较大的特点,高等职业教育要全面提高学生的素质,特别是培养学生自主学习和不断更新自己知识的能力,培养学生的创新精神和创新能力,要给学生树立终身教育的思想,为他们一生的工作及接受继续培训和学习,打下牢固的基础。

参考文献:

[1]余敏.浅谈高等职业教育的课程设置[J].职业教育研究,2005.6.

[2]唐庆生.职业高中的地位、作用、性质、任务、培养目标和课程设置[J].职业技术教育,2000.4.

[3]杨君莲.素质教育与高等职业教育探析[J].职业教育研究,2005.11.

篇2

[摘要]理论课程是现代职业教育课程体系的重要组成部分。高职院校理论课程却在逐渐的“边缘化”。从课程定位、教学模式等方面均存在一定的缺陷。分析认为目前高职院校学生、老师、学校和职教理念都是影响理论课程教学的因素。文章从哲学实践论、现代化生产、国家新型人才标准的要求和高职院校教学改革等方面的具体要求出发,提出改善高职院校理论课程教学困境的途径是实现理论课程教学的实践化。

[关键词]高职;教学;理论课程;实践化

引言

理论课程和实践课程是现代职业教育课程体系的两大组成部分。理论课程是实践课程的指导性知识,是增强学生人文素质、提高人才核心竞争力的有效途径。在“能力本位为”等教育理念的指导下,部分职业院校的领导、教师和学生对理论课程的认知不够,一味强调学生的动手能力,逐渐将理论课程“边缘化”,理论课程的学习达不到指导学生进行实践的效果。

一、职业院校理论课程教学的困境

(一)职业院校理论课程定位存在误区

进入21世纪,我国的职业教育进行了多头试点、多模式尝试的持续改革,但受到办学历史、理念和条件等因素的影响,高职教育课程体系仍存在缺陷,这严重影响了我国高职教育的质量。特别是2012年教育部提出实践育人的工作方案,要求高职高专类学校实践教学比重最高,要求不少于50%。文件出台后,越来越多的职业院校将教学重点放在实践性、操作性强的实践课程,部分院校受到功利性将重点放在单纯为学生找工作、谋出路服务上,重点围绕“岗位技能”的提高进行设置课程,逐渐形成“重实践、轻理论的课程设置体系,甚至在学生考核中对实践课程的要求远远高于对理论课程的考核。高等职业教育逐渐姓“职”而远离姓“高”,高职教育所培养的学生存在学识不高、能力不强、职业素养有待提高等问题。

(二)职业院校理论课程教学存在缺陷

传统的教学模式对高职院校的理论课程教学的影响依旧根深蒂固,高职院校的教师并未摆脱传统的“一张嘴、一本书、一只粉笔”,“老师讲、学生听”的“一言堂”、“满堂灌”的教学方式。教师在不考虑学生接受能力的情况下,把课本上的基本知识讲述出来,学生在下面简单的记录着笔记,整个教学过程缺失了师生之间的沟通,逐渐成为“教师在讲台上讲的口干舌燥,学生在下面听的莫名其妙”。长此以往,这种僵化的教学形式形成了学生对理论课程的学习兴趣低、教师对教学的积极性低、课堂教学效率低等“症状”。

二、职业院校理论课程教学困境的成因

(一)从学生的因素分析

高职院校的学生大部分是高考选拔制度下的失败者,失败者的挫折感让高职院校学生对学习产生了倦怠,对学习成绩缺乏自信,认为即便是个人如何努力而前景依旧有限。他们具有极强的自卑心理和隐形的恼怒,他们将高考失利归咎于外部环境,而不是自身的努力不足。进入大学后,他们缺少良好的学习习惯,遇到困难就开始烦躁、畏惧。由于知识储备不足和缺乏主动学习的能力,在学习过程中省略了预习和复习思考的过程,他们往往会抱怨老师的讲解不够详尽,认为专业知识难度太大,他们不会去钻研专业知识,体会不到学习所带来的乐趣,学习给他们带来的似乎只有“挫折”、失望和迷茫。这进一步加深了他们的悲观失望的不良情绪,影响了教学。在功利主义的影响下,高职学院的学生认为自己的未来是一个“工匠”,只要个人技术能力过强便能胜任工作需要,将理论课程视为“无用”的课程,尤其是部分理论课程需要学生用脑去理解和分析相应的学习内容,但是浮躁的心理、不恰当的学习方法和缺失的知识储备,让他们对理论课程的学习缺乏兴趣和积极性,对理论知识的掌握只求大概掌握,在临近考试之际,他们花费几个通宵的时间,临时抱佛脚恶补一下考试内容达到考试及格的目的。

(二)从教师的因素分析

教师队伍自身能力的欠缺逐渐成为影响高职学院理论课程教学的重要因素。教学是一个师生互动的双边活动。学生是教学的接受体,教师是教学活动的发起和组织者,有效的教学活动依赖于教师的个人能力。目前在师资竞争的环境下,高职学院的优秀教师尤为缺乏,部分高职学院在教师队伍建设中以“文凭”和教师资格证为依据,过分看重学位和履历,教师队伍成为由校门到校门的硕士、博士,他们出身于“象牙塔”,这种“学院派”的师资队伍仅有丰富的理论知识,缺少“社会大学”的实践经验,让他们运用实践来完成理论课程教学实在是勉为其难。教师受到传统教学模式和教学方法的影响,将理论课程的教学重点放在掌握课本的各个理论知识点,而并不是将所学知识合理运用在实践教学之中。在目前高职院校的理论课堂,我们往往能看到教师在讲台上给学生讲解着枯燥无趣的理论知识,学生自由自在的沉浸在自己的“游戏世界”“梦乡”之中,整个课堂呈现出两个世界。这种毫无互动的教学更加让学生对学习理论知识丧失了兴趣,让教学更加无效化。

(三)从学校层面分析

高职院校实习(实训)设施设备和场所的建设需要较高的费用。长期受到职业教育经费不足的抑制和机制不健全的影响,我国的职业院校实践教学实习实训场地短缺、设施设备陈旧简陋、实训岗位严重不足等严重影响了高职院校专业实践教学的开展。为了开足足够的学时,部分高职院校在课程开设中往往以较多的理论课程来代替实践课程的教学,导致学生花在理论学习上的时间相对较多,在实践能力培养上的时间相对较少。在一定程度上凸显了课程体系在理论与实践上的失衡。本应灵活、快乐的实践教学内容被教师的一言堂、填鸭式替代,“理论课程”变成了“死记硬背”、“纸上谈兵”的代名词。

(四)从多元职教理念影响分析

“能力本位”职教思想下,高职院校的教学将“能力”简单的理解为操作技能(动手能力),将“能力本位”窄化为“技能本位”。在能力训练的过程中只重视实践动手能力、操作能力等行为能力,忽视了创造创新能力、思维能力。能力本位课程设置表现为:针对单项技能分析,列出活动内容、具体的操作步骤(操作过程中用到的工具、设备、材料、注意事项等)、所需理论知识、技能和品质,提出教学目标和考核目标。这种课程设置仅仅是一种岗位胜任力的训练,是一种中职教育的重复,该模式培养的人才难以适应岗位变更和新技术出现的新需求。此外,“知识本位”在较长一段时间内占据了教育领域的课程价值取向,学校教育将理论知识视为教学的唯一目标,将课本知识视为全部的知识,教学过程过多的重视理论课程的讲解过程,强调课程知识的逻辑结构而忽视了理论知识的实践与应用;强调了知识的科学性忽视了知识的人类精神道德和文化价值,这样是近几年知识本位教育在国内教育受到抨击、排斥的主要原因。

三、实践性教学在职业院校理论课程教学中的适用的可能性

(一)马克思主义的实践论要求

理论课程实践化教学实践是马克思主义哲学的首要和基本观点。现实的高职院校理论课程的教学呈现出一种重理论轻实践的现状,教学过程偏离了社会的实际,成为一种抽象化、概念化的理论知识,导致学生认为理论课程对今后的工作没有用或者作用不大,在学习过程中往往没有兴趣去学习。理论学习的关键在于让学生运用理论走向实践,让学生在获取真理性知识的同时,形成正确的认识知识世界的价值观。正如同志在《关于教育问题的讲话》中指出:不能整天把青少年禁锢在书本上、屋子里,要让他们参加一些社会实践,打开他们的视野,增长他们的社会经验。列宁也曾讲过“理论是灰色的,而生活之树是常青的。”让理论联系实际,将灰色的理论变成生动的实施,将课堂内外教学相结合应是高职院校理论课程教学的基本原则。

(二)现代化生产要求

高职院校理论课程实施实践化教学在科技化、现代化生产的要求下,传统的技术型人才已经远远不能满足时代的要求,“全方位技术”要求劳动者要兼文化、技术、技能于一身,集科技、生产、经营为一体。特别是技术更新换代加速的时代要求劳动者能够了解新知识,掌握新技术,实施新工艺,操作新设备。这要求高职教育将人才培养放眼未来,未来的劳动者要将理论性的知识付诸于实践过程之中,以理论学习的实践化来充实个人的综合素质、增强个人的核心竞争力。

(三)国家新型人才要求

高职院校进行理论课程实践化教学根据中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》所指出的实施素质教育的具体要求,高职院校的素质教育应是培养技术人才、技能型人才以及复合型人才。要实现这一培养目标仅仅依靠于实践课程是无法实现的,理论课具有不可替代的功能和作用。受到陈旧的教学观念的影响,传统的理论课程教学所存在的缺陷又无法实现理论课程自身所具有的功能。这需要我们在高职教育理论课课程教学过程中进行实践教学的尝试,以提高理论课程教学的效果。

(四)高职院校教学改革要求

理论课程实施实践化教学培养职业技能和职业能力是高职教育要区分与本科教育的区别,但仅仅培养职业技能和职业能力又成为一种重复性的中职教育,这要求高职教育在职业技能和职业能力的基础上获取技能操作和驾驭策略层面的知识,要求做到“上手快”和“会干”的能力,成为高素质的技术技能型人才。高职院校的学生在某种程度上是高考的失败者,他们文化基础较差,学习的兴趣不足,他们渴望通过高等教育掌握一项生存技能。长期受到“知识本位”的影响,高职院校的理论课程教学主要以讲述为主,这在一定程度上打破了这些学生的梦想,他们逐渐呈现出讨厌理论学习症状。这迫切要求高职院校对理论课程的教学进行改革。

结语

教学的理想状态是理论与实践的结合,充分调动学生的知、情、行。理论是让学生掌握知的因素,实践才是提升情与行的主要途径,只有通过理论与实践的有机融合,才能充分实现知、情、行的有机统一。实践教学作为高职院校教学的重要组成部分,是培养学生动手能力的重要途径之一。实践教学能够充分发挥学生在学习过程中的主体作用、发挥学生学习的能动性,让学生更加愿意主动学习、积极学习。理论课程实施实践化教学是让学生在获取基础理论的基础上联系实际,更快的掌握和吸收所学知识,将理论知识落实到理论运用之中,让理论知识发挥拥有的作用。理论课程实践化教学是弥补高职院校受教学条件限制导致实践教学环节不足的一种有力补充。

[参考文献]

[1]本刊编辑部.教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见(摘录)[J].实验室研究与探索,2012(06):4.

[2]张忠福.地方高校能力本位课程体系改革的探索与实践———以华南师范大学增城学院为例[J].河南科技学院学报,2011(10):91-95.

[3]:关于教育问题的谈话(全文).

[4]卢明.理论课程与实践课程的辩证关系探索[J].柳州职业技术学院学报,2006(01):27-29.

篇3

关键词 工作化知识;高职教育;课程体系;整合;理论基石

中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219(2013)28-0034-05

随着高职课程改革对系统化、理论化学科知识学习的解构,高职课程体系的建构究竟应该吸纳什么样的知识?其知识选择标准和特点是什么?究竟应该以怎样的名分来指称这种知识才更具逻辑必然性、合理性?成为人们必须回答的问题。

一、什么样的知识是高职教育最有价值的知识

19世纪中叶,面对知识的激增,培根的“知识就是力量”命题被广泛认同。斯宾塞曾提出“什么样的知识最有价值”的世纪之问。回答是科学知识。今天,面对知识增长的爆炸趋势及高职生学习时间和能力有限性的逻辑前提,我们有必要套用“斯宾塞之问”,进一步追索“什么样的知识是高职教育最有价值的知识”?回答是:与能力培养密切相关的知识。落实到课程改革形态上,就是与工作过程系统化课程紧密联系的“工作化知识”。工作过程系统化课程是当下课程改革的主导样态,这一课程改革的关键在于实现课程向工作和理论知识向工作过程知识的转化。课程向工作的转化意在培养学生的职业实践能力,边界比较明晰,转化相对容易,只要选取合适的工作任务和项目,让学生有序完成即可。从理论知识向工作过程知识转化意在传授支撑能力培养的职业理论知识,纠结度高,转化难度大,是课程改革的难点和关键所在。换言之,倘若在课程改革中不能将系统的学科知识理论整合与转化成职业理论知识,那么重构的课程内容或体系就是不彻底的,而将学科知识理论改造成职业知识理论,或者说以工作为核心重构职业理论知识,是一项前所未有的创新,对改革者的知识水平、整合能力、创新智慧构成严峻的考验和挑战,而“工作化知识”这个核心概念可以成为解决这一问题的逻辑抓手。

(一)工作化知识的内涵

工作化知识是指由职业技能、技术工作及其过程所连带和负载的特定知识。这种知识包括工作知识和工作过程知识两方面。工作知识侧重指与工作相关联的“必需、够用”的理论知识。工作过程知识是指工作过程所负载的、并与之融为一体的程序性知识。关于“工作化知识”,国内专家曾提出过一些相近的概念。赵志群认为,“工作过程知识是指有丰富经验的技术工人所特有的、与生产过程相关的知识”[1]。笔者认为,这样的界定只顾及到工作过程知识,而忽略了相关的理论知识,是有失偏颇的。徐国庆则提出了“工作知识”的概念,认为“所谓工作知识,就是关于工作原理、工作过程、工作方法、工具材料、工作诀窍的知识,人们用它来表达工作过程中具有实践功能的知识”。按照邦德和西蒙斯的观点,工作知识是“一种能提高生产力、更为有效、更能满足劳动过程需要的知识”[2]。这一观点虽然是正确的,但忽略了工作知识生成与转化的逻辑过程,忽略了“化”与“整合”的过程。“‘化’是一个动名词,是从一种状态向另一种状态转变的意思。”[3] “‘化’字缀于名词或形容词之后,表示转变成某种性质或状态。”[4] 这一转变是必须的。因为工作知识融入工作过程系统化课程体系,不是自发融入和客观绑定的,而是一个选择、提炼、转化、融合的过程。就是说,不是所有的工作知识都要纳入课程体系,必须要加以淘滤筛选,只有那些必须的、典型的、经过改造易于施教、并能取得好的成效的知识,才能转化为工作知识,整合到工作过程系统化课程之中,没有这样“化”的过程,纯粹的工作知识,是不宜盲目与课程挂钩,纳入课程内容视野的。因而可以称这种以工作过程为逻辑纽带吸附与转化的工作知识或工作过程知识为“工作化知识”。

(二)工作化知识的特征

理解和把握工作化知识的特征,可以借鉴徐国庆对“工作知识”特征的三点概括:一是工作过程所使用的知识;二是工作行动所表征的知识;三是工作任务所组织的知识[5]。这一概括从知识使用、知识表征、知识组织三个角度出发,寻求知识在与工作联结过程中表现出的特质,诚然是思路清晰和见解独到的。但我们也不妨再换一个角度作些思考与概括。

第一,工作化知识是围绕工作过程而生成的结构化知识。工作化知识不同于学科化知识,学科化知识以体系建构为目标,展开宏大的叙事,形成严密的、系统的理论“包装”,是陈述性和叙述化的知识。工作化知识并非教材上静态存在的符号化知识,而是围绕工作过程重新选择、组织和重构的结构化知识。表现在:在结构的主线上,由工作过程作为逻辑主线贯穿,提挈和统摄知识的存在,形成“一线穿珠”的结构格局。在结构的手段上,由工作任务作为结构载体整合知识,所有的知识都是为完成任务而临时组合到一起的知识交集。在结构样态上,解构和颠覆学科化的理论知识体系,打乱系统的、符号化的、显性的知识组织方式,变身为依附于工作的、去符号化的、情境性的职业化存在。

第二,工作化知识是与能力培养结合最紧密的知识。高职教育是“能力本位”的教育,同时,高职教育又是短学制的高等教育,“学生既没有足够的时间,也没有足够的能力学习人类所拥有的一切形式的知识。这就决定了在选择课程内容时必须对知识作出取舍”[6]。王逢贤认为,人的接受能力的局限性,使教育过程不可能把多而博的东西都拿过来,人类是自觉地从多而博的文化科学知识中选择少而精的东西,通过重构而编制成课程。没有少而精,就没有课程[7]。海德格尔也曾说过,学习就意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质的东西协调一致的有为和无为的聚集[8]。对知识的取舍和“有为”、“无为”的选择,应该以是否有利于能力培养为标准,并将具有这一属性的知识纳入课程体系。因为学习的本质不是为了占有知识,而是使知识成为能力构成的基本要素,进而转化为能力。能力的培养有自身的特性,其是由工作成果所负载的一种职业本领,而能力是基于行动和实践、并依赖于工作过程知识而有机生成的。工作化知识就是具有这一属性、并与能力培养结合最紧密的知识。一方面,其是由工作过程直接派生或衍生出的知识,其本身就是工作过程的组成部分。如贯穿于工作过程的咨询、计划、决策、实施、检查、评估六步法的程序性知识就是如此。另一方面,职业能力的本质就是知识与工作任务的联系。而工作任务是与能力培养直接挂钩的,所以工作化知识是与能力培养在根本上是息息相关的,是与能力培养结合最紧密的知识。

第三,工作化知识是对能力培养最直接有效的知识。高职课程体系最重要的两块是能力和知识。当然也有很多人提到素质。但笔者认为素质是养成的,其是在能力和知识积淀的基础上生成的一种人格素养和精神质地。所谓素质是知识和能力的内隐,能力和知识是素质的外化。而对能力培养最有效、最有价值的知识,则是工作化知识。工作化知识不同于未经筛选和提炼的理论性知识,这种符号化的、陈述性的学科知识与能力培养的关系是疏离的和边缘化的,它们是脱离工作任务和工作过程,按照知识之间的逻辑关系被表征,因而并不能构成对能力培养的直接援手,只有助于提高学习者的认知水平。所以,高职教育必须走职业化、工作化的知识路径。工作化知识是在工作情境中生成的一种特殊类型的知识,例如过程与方法的知识、行动所涉及的概念与原理知识、实际加工过程的经验与操作标准知识、企业的工作价值观及相应的工作文化知识等。由于其直接与能力培养发生关联,对培养学生的专业能力、方法能力和社会能力更为直接有效。从专业能力看,工作的过程或“做”的经历,使学生直接感悟工作化知识的重要与不可或缺,激发他们学习的内在动因,并在工作过程和职业情境的训练和实践中获取职业能力。从方法能力看,六阶段的每一环节都与特定的方法和能力密切相关,都能实现对学生工作思维和方法能力的训练与开发。从社会能力看,工作过程必然要应用相应的工作化知识与人打交道、与环境互动,这一过程就培养了学生学会做人、学会做事、学会共处、学会工作的社会能力。

二、工作化知识:高职课程体系整合的重要一维

(一)工作化知识是高职教育课程体系的理论基石

任何课程都不能没有知识的加盟。但高职课程体系的内容因教育类别、性质的不同,有别于普通高等教育。普通高等教育课程的核心内容是科学知识。其以学科为原点,在知识体系层面导向了课程与专业,“课程,是高深学问的一种具体形态”[9]。高等职业教育则是能力、知识、素质的加合,能力是根本,知识是基础,素质是关键。其中知识是所有课程体系必不可少的板块,是课程体系的理论基石。高职教育绝不排斥也不能没有知识,那样学生的知识底蕴、人才的高端性、教育内容的完整性都无法体现。但高职课程体系的知识构成部分,又不同于其他教育类型的知识,其是“工作化知识”,即由职业工作所连带的、支持能力生成所需要的“必需、够用”的理论知识和工作过程本身所负载的程序化知识。工作化知识突出工作在知识中的核心地位,强调以工作为核心来构建职业教育的课程内容,其所生成的是典型的职业本位课程。只有这样的知识才是职业属性和能力本位的知识,高职教育课程只有建立在这样的知识基础之上,才符合职业教育规律和特色。

(二)工作化知识有助于学生学到完整的工作过程(程序性)知识

工作化知识不仅包括工作展开所必不可少的理论化归纳知识,而且包括内置于工作过程之中的程序性知识。工作过程是指完整的工作进程。正如德国的劳耐尔教授指出的,工作过程是“在企业里为完成一件工作并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”[10]。工作过程知识是完成这一完整的工作进程直接需要并运用的知识,这种知识不是从学科知识中引导出来的第二手知识,其有自己的品质,隐含在具体的实际职业工作中。这样的知识只有通过完整的工作过程训练,才能感悟、积淀、熟悉、了解、把握。如前文述及的咨询、计划、决策、实施、检查、评估工作过程的六阶段模型,就是工作过程所负载的,或者说与工作过程一体化的程序性知识。学生在学习过程中,通过调研获取信息、独立制定计划与决策、独立实施计划与调控、独立评估工作绩效这一系列流程,就能全面获得工作过程知识,并转化为经验和能力。

(三)工作化知识有助于破解传统课程二元对立的分析框架

传统课程的分析框架是基于知识与技能、理论与实践二元对立的视野的。在这一框架下,知识和技能、理论和实践是平行并列、二元对立的,前者是游离于工作过程之外的独立的价值要素,不愿低就于技能、实践,融入工作。虽然人们一直在寻求二者的科学整合,但如何有效地使知识与理论有机地融入职业教育课程体系,始终没有找到突破口。学科化知识与教学方法始终徘徊在课程领域,如影随形,导致在职业教育课程实施中,学科化倾向依然较为突出,“教学内容指向于专业理论知识和抽象的专业技能,而工作过程知识没有被考虑到”。充其量“仍然是在学科体系框架下寻找与工作世界的联系”[11],学生“所学会知识实质上只是一种书本的、‘形而上’且与解决实际问题无关的重在储备记忆的知识”[12]。这一局面形成的原因在于受传统学科化课程“路径依赖”的影响,也与对知识、理论与工作过程系统化课程的内在关系认识不清、理解不透、处置不当有关。认识不清表现为,并没有认识到职业教育的知识是一种独立存在的、有着特定结构与性质的特定形态的知识。理解不透,即没有理解职业教育知识来源路径的复杂性,其既可能来自理论知识在实践中的创造性应用,也可能来自经验的建构和实践智慧,还有可能来自书本上没有的、但实践中用到的知识。这样的知识该如何统整融合?缺乏统一的知识框架,依然沿用普通教育内容的分析视角,会造成错位失当。工作化知识概念的提出,将有助于化解传统课程二元对立和整合不力的困境。因为其以工作化知识的概念统合了职业教育课程内容的分析视角,“有利于开发出与工作实践密切相关的职业教育知识体系,形成职业教育课程所特有的课程内容;又有利于实现理论和实践的整合,因为其不在区分理论与实践,只要与完成工作相关的知识,均属于工作知识的范围”[13]。

(四)工作化知识概念的引入,有助于建构高职课程逻辑自洽的理论体系

长期以来,高职课程改革缺乏属于自己的、统一的概念表征系统。在与学科化课程并不成功的整合过程中,其关键就在于缺乏与职教体系相统一的理论知识概念,而是一直沿用学科知识理论体系的概念,与职业教育能力培养体系格格不入。所以,只有引入“工作化知识”概念,才能使职业岗位能力和职业理论知识的概念内在统一起来,有利于实现理论与实践的完美有机整合。从高职课程体系的建构看,课程体系是由课程培养目标所决定的课程门类的构成与组合。高职课程的培养目标应该是能力、知识、素质、智慧的四维整合,其中最重要和最基础的是能力和知识两维,但长期以来这样的体系一直是“职业能力+学科理论知识”的模式,严格来说,这样的课程体系不是纯粹的职业教育体系,而是杂凑拼合的内在分裂的课程体系。原因在于理论知识之维还是学科体系中挑拣出来的知识,还是两个体系的杂糅,并没有匹配成职业教育的完美体系。而只有引入工作化知识的概念,才能使工作化的职业知识与职业能力匹配成和谐一致、逻辑自洽的课程体系。课程体系的整合也才能实现有机统合,达臻圆融境界。所以,工作化知识是高职课程体系建构的重要一维和必然的逻辑基石。

三、工作化知识课程体系的实施路径

以工作化知识(而非学科化知识)加职业能力整合而重构的课程体系,究竟该如何实施需要进一步探究。这里不妨借助职业教育熟知的“应知”、“应会”两个概念来谈。所谓“应知”,就是高职学生应该掌握的与工作过程或从业实践密切相关的工作化知识。所谓“应会”,就是学生应该掌握职业技术、核心技能。同时还需要厘清“应知”、“应会”的三重关系,即何者为先?何者为重?何者为本?

(一)坚守“应会”为先的职业教育底线

工作化知识课程体系的实施,必须坚持“应会”为先的职业教育底线。这是区分职业教育和学科教育泾渭分明的界域,也决定了其实现培养目标的两种完全不同路径。职业教育是“先问会了没有,再问懂了没有”,是以“会”为先,并且由“会”粘连和驱动知识学习,彰显能力的教育;学科教育则正相反。因而职业教育必须坚持“应会”为先、先会后懂(知)的培养路径,才是真正符合职业教育本然要求的致能教育。而问题在于,“应会”为先说来容易,真正践行落实并非易事。一是观念上虽然认同了“应会”为先,实践上往往还是“应知”为先,而且还多以实践条件跟不上为借口,冠冕堂皇地滑行在致知教育的老路上。二是传统观念的颠覆并非易事。比如陶行知的“教学做合一”被奉为职业教育的优教模式倍受推崇,其实它的排序依然是“先教、后学、再做”的学科化路径,应该颠覆为“做学教合一”模式,才是真正的职业教育经典范式。但事实上,“做学教合一”的提法却远不及“教学做合一”流行、深入人心。由此可见,“应会”为先,工作化知识课程体系的真正确立,尚需假以时日。

(二)以“应会”为原则处置“应知”内容

当下职业教育面临着“应知”的东西太多的现实困境,造成了课程门类繁多、课程内容超载的严重问题,形成了“知识的巨大发展和人的领会吸收能力之间的紧张关系”[13],这就需要寻求课程及知识的整合与简化的策略原则。显然以“应知”为原则,只能导向知识学习的系统性、完整性,事与愿违;只有以“应会”为原则、以工作为纽带处置课程内容,才找到了正确的逻辑前提和依凭根据,才能做“减法”,才知道“减什么”、“为何减”、“怎样减”,从而达到对课程门类及知识内容“减负”、“治超”的目的。以“应会”为原则处置“应知”内容,就要以能力培养为根本,取舍和精选“最有价值”的、服务于“应会”的工作化的知识来学习,这样就能将大量与能力培养无关的冗余知识排除在外,达到应知“瘦身”、应会凸显的目的。

(三)变“应知”知识为“应会”知识,进行建构学习

职业教育一直存在着“教非学生所愿意学,学非企业所愿意用”的问题。关键在于其所传授的知识多是脱离实际的、与工作过程无关的学科知识、理论知识。而职业教育则要求教授与工作过程密切相关的工作化知识,这种知识是以“应会”为逻辑纽带所吸附、联结的知识。职业教育的理论知识(“应知”的知识)只有转换或变身为这种工作知识(“应会”的知识),才能彻底颠覆学科知识的教学体系,重构真正隶属于职业教育的逻辑自洽工作知识体系。这样学生所学就不再是空疏无用的去情境化知识,而是与职业情境紧密相连的去符号化的、实用有效的知识。同时,从教学过程来看,以“应会”统领“应知”,其教学就不会“空对空”,以“应知”援手“应会”,其能力掌握就不至“地对地”,从而达成“应会”与“应知”的高效统一,能力习得与知识建构和谐双赢的教学目标。

(滁州职业技术学院2013年度质量工程教学研究重点项目《高职课程改革理论知识教学实施方略研究》(zlgc2013013),主持人:张健)

参考文献

[1]赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南[M].北京:清华大学出版社,2009:36.

[2][5]徐国庆.工作知识:职业教育课程内容开发的新视角[J].教育发展研究,2009(11):59-63.

[3]王洪才.大众高等教育论——高等教育大众化的文化——个性向度研究[M].广州:广东教育出版社,2004:72.

[4]王彦明.本土的抑或本土化的——我国教育理论研究的路径抉择[J].教育学(人大复印报刊资料),2011(4):82.

[6][10]徐国庆.职业教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2008:13.46.

[7]郝德永.课程研制方法论[M].北京:教育科学出版社,2002:338.

[8][美]马克·莱索.我们仍然需要面向思的教育——海德格尔论技术时代的教育[J].蒋开君,译.教育学(人大复印报刊资料),2011(6):27.

[9]王建华.高等教育学的建构[M].广州:广东高等教育出版社,2009:50.

[11]徐涵.以工作过程为导向的职业教育[J].职业技术教育,2007(4):5-10.

[12]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007:24.

[13]联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中[M].北京:教育科学出版社,1996:5.

Working Knowledge: The Theoretic Foundation for the Integration of Curriculum Systems of Higher Vocational Education

ZHANG Jian

(Research Institute for Vocational Education, Chuzhou Vocational and Technical College, Chuzhou Anhui 239000, China)

篇4

1.1熟悉一线,注重应用

有理论,会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方,主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下,着重于实际运用。在高等职业教育教学中,近半数的是实践课,即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而,熟悉一线,掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课,着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

1.2重职业道德,具有“关键能力”

教书育人是教师的天职,一个有责任感的教师,无不重视用自己的言传身教,品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养,做到为人师表,才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的,“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德?如何培养关键能力?这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求,即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生,潜移默化地影响学生的巨大力量,使学生终身受益。

1.3不断获取新的知识,树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动,所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生,一般都对未来充满憧憬,同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中,产生了大量的问题,这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题,教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此,教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书,不可能回答学生所有提问,但是,教师知识的渊博,一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬,另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

1.4高等职业教育教学研究的能力

高等职业教育在我国仍处于起步阶段,高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践,并无现成的经验和模式。研究先行,可以减少盲目性,少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会,善于发现问题,通过研究解决问题,研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高,促进高等职业教育教学改革的发展。

2现今职业教育教师存在哪些差距

2.1素质有余而“职业”不足

2.1.1缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念

大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训,都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少,而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导,导致在工作中缺乏方向;有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作;有的甚至墨守陈规,以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。

2.1.2对课程的把握理论多于实践,而且理论落后于实践

由于许多教师对实际接触较少,在许多课程的讲授过程中,不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。

共2页:1

2.1.3对职业实践课程知之甚少,操作动手能力差

因为条件和时间的限制,大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少,而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫,使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差,边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几,熟练的操作技能也就谈不上。

2.2对学生的特点了解不够,不能做到因材施教

近几年,由于高校扩招和民办教育的兴起,职业技术学院的生源不足,生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生,还有初中生,中专毕业生,也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面,体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生,有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够,在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

2.3部分教师对职业二字有思想顾虑

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工,毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才,但受到传统价值观的影响,社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工,低人一等,比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业,而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师,对职业教育有一些思想顾虑,总觉得是培养蓝领工人,技术含量低,对职业教育的认识上有些偏差,部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感,这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

2.4教师结构不合理

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分,而且从教师总量的结构上来看,合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

3加强职业教育教师队伍建设的措施

3.1树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分,职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习,树立起职业教育的观念,并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习,并纳入考核的范畴。

3.2建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格,比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外,专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展,在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外,职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的,在短期难以引进的情况之下,通过教师自身的努力和挖潜,可以弥补这一方面的空缺,并可以相应的节约支出。第三,职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整,但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的,还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展,老师们如果事先就进行了这方面的准备,可以做到未雨缪缪,在开设新课程时可以很快进入角色。

3.3加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干,建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训,取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师,也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中,可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系,为学生的实习锻炼开辟渠道,为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象,借此提高知名度。

3.4探索教师职称评定的新方法

篇5

1.教师专业化理论

到了1966年,国际劳工组织(ILU)和联合国教科文组织(UNESCO)在巴黎召开的政府间专门会议通过了《关于教师地位的建议》,首次明确承认,应该将教师的工作视为一种专业,它是一种服务公共事业的职业,需要专门的知识和特别的才能,并须经过长期持续的努力才能获得并维持。我国的顾明远教授也曾经提出过这样一种重要观点,他认为教师是学校的最主要资源,应该是教育专业人员。

2.终身教育理论

终身教育理论形成于20世纪50年代末60年代初的欧洲,其最主要的标志是法国的保罗・O格O的《终生教育导论》一书的出版。终身教育理论产生的背景是:社会变革加剧、人口膨胀、科技迅猛发展、政治民主化、资讯与大众传播媒体的发达、休闲时间增加、生活方式改变、物质与精神的失调等对人类提出了严峻的挑战。终身教育理论就是在上述问题中研究和实践的成果之一。“终身教育“的涵义是指人的一生中接受教育是不间断的、连续的,即主张教育应该贯穿于人生的各个年龄阶段,而不是局限于青少年时期;教育也不仅限于学校,而是扩及家庭和社会的各个方面,把它们的教育功能充分发挥出来,并使之与学校教育密切结合,形成遍及全社会的教育网络。

3.黄炎培的教师观

黄炎培是我国近现代杰出的民主革命家、社会活动家,也是著名的教育家和职业教育的奠基人。他提出了一整套独具中国特色的职业教育理论,并在推行与发展职业教育实践中积累了丰富的经验,所提出的初具理论体系的职业教育思想主张,已经成为我国近现代教育思想宝库特别是职业教育思想资源中重要的组成部分。

黄炎培对于中国近现代现代职业教育卓越贡献,其中有一点他所倡导的“凡教育皆含职业之意味,盖教育云者,固授人以学识技能而使之能生存于世界也”、“双手万能”、“手脑并用”、“做学合一”等职业教育理念,经过漫长历史岁月的淘洗,已成为人们公认的中国现代职业教育的至理名言。

二、“双师型”教师应该具备的素养

1.“双师型”教师应该具备的基本素养

(1)掌握职业道德规范,具备高度的责任心

教师的职业道德规范即师德规范,主要是指教师依据教师职业道德基本原则调整教育过程中各种利益关系、判断教师行为是非善恶的具体道德标准。

(2)知识储备雄厚,知识结构优化

作为高职教师,由于对高职学生要求的特殊性,对高职教师也提出了相应的要求。高职教师的知识应储备雄厚,有完善的知识结构。这就要求高职教师要具备本体性知识、实践性知识以及条件性知识。

(3)具有较强的教育教学能力

作为高职教师,应该具备以下基本的教育教学能力:①较高的学识水平。②表达能力。③调控能力。④科研创新能力。⑤反思能力。

(4)运用现代教育技术的能力

现在,科技的日益发展使国内外的形势发生了天翻地覆的变化,表现在教学技术上,就是以计算机为核心,对教学设计、教学手段、教学评价过程中的有关信息进行分析、处理和利用。这些信息技术的大发展,要求高职教师要掌握各种现代教育技术。

(5)具有良好的身心素质

身心素质包括心理素质和身体素质两方面。众所周知,身体是革命的本钱,没有一个健康的体魄,纵然是学富五车也是枉然。健康好比是银行,需要收支平衡,自我保健好比是一种健康储蓄,工作学习好比是支出,如果不顾储蓄的多少,一味地要求支出,势必导致收支平衡,必然会损害身心健康。高职院校教师的劳动兼有脑力劳动和体力劳动的双重性,要完成其繁重的工作,就必须有较好的身体素质、较好的心理承受能力、较稳定的心理状态和较强的自我调节能力。

(6)具有较强的交际能力和沟通能力

具有良好的人际关系是推动教学、增强教学效果的剂。

(7)具备教育智慧

“双师型”教师应该具备教育智慧,也即是知性智慧、理性智慧、情感智慧。

(8)创新能力与适应能力

日本学者波多野完治说:“创造型教师是不僵化的教师,是心智灵活随机应变的教师,是不断渴求新知识,向往新事物的教师”。尤其是在科技迅猛的今天,职业界的发展日新月异,这必然要求“双师型”教师不断更新自身的知识结构和能力水平,善于接受新信息、新知识,乐于分析新情况,解决新问题,以适应外界环境对主体发展的需求。此外,还要求“双师型”教师具备创新精神和创新意识,并且把这种创新意识带入到教育教学中,多组织学生学生开展创造性的活动,使学生也不断地具有创新的能力。

2.“双师型”教师应该具备的专业理论素养

(1)专业理论知识。高职教师应该精通所学专业的基础性知识,对基本的技能能熟练运用,对学科的基本结构能深入理解。

(2)学科发展的前沿理论知识。随着科技的日益发展,职业界日新月益,这就必然要求作为一名合格的“双师型”教师要时刻关注本专业的最新发展动向,多学习前沿理论知识,新观念,善于分析新情况、新现象,了解社会对本专业、工种人才技能水平的要求,不断更新自己的知识结构。

(3)现代企业运行中的实际知识。高职院校毕业出来的学生,大多是进入企业部门。若想使学生能够胜任企业里职位,应该使学生熟练地掌握现代企业运行中的实际知识。

(4)较为丰厚的经济常识理论。经济素养是从业人员必须具备的基本素养之一,为了适应市场经济的发展,“双师型”教师应具备较为丰厚的经济常识,熟悉并深刻领会“人力资本”、“智力资本”等经济理论,树立科学的市场观、质量观、效益观等经济观念,自觉按照经济规律教学,并将经济常识、经济运行的规律贯穿于教育教学中,提高人才培养的素质与竞争力。

3.“双师型”教师应该具备的专业实践素养

在“双师型”教师的素质中,其应该具有的相当程度的实践操作能力是一个基本的要求,也是“双师型”教师素质中的核心能力。

(1)实验能力。因为在教育教学中,由于专业需求,会用到实验的方法,使W生掌握知识和技能。

(2)技能操作能力。技能操作能力是“双师型”教师能力结构中最重要的能力。

(3)产、学、研相结合的科研能力。由于高职院校培养出来的学生是面向生产、建设和服务一线的实干家。所以,在高职院校中纯理论的研究已远远满足不了学生的需求,并且对改进教学的补益不大。而与产、学、研相结合的科研教学使师生受益无穷,能够充分体现以“做”为核心,使教与学融会贯通。

(4)所教专业相关的实践能力。在高职院校中,职业教育的特性要求“双师型”教师应该具备所教专业的实践能力。由于高职教育培养的是应用型人才,所以高职院校的教师不仅要有本专业扎实的理论教学能力,精湛的实践教学能力,还要具备所教专业相关的实践能力。有了这样的教师,高职毕业的学生才有可能较好地进入地社会生产中,较快地适应社会角色。

【参考文献】

[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2001.3

[2]蒋笃运.教育信息化若干重大问题研究[M].北京:科学出版社,2008.291

[3]于光远,陈保平.教师素养新论[M].兰州:兰州大学出版社,2001.257

篇6

[论文摘要]文章从多元智能理论和思维科学理论的角度出发,介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原则,并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况,就高职课程内容改革如何根据学生的智能差异进行调整,如何更好地关注学生的就业和全面发展两大问题进行深入探讨。

新世纪以来,伴随高职教育的发展壮大,高职院校的课程改革也取得了进展。但由于受传统观念的束缚,课程内容的设计与编排仍未能跳出学科体系的藩篱,难以适应现实的需要。其中,课程内容的选择与序化已成为制约高职院校课程改革与开发成败的关键。

一、课程内容的选择

1.课程内容选择的标准。高职教育承载着满足经济社会发展需求的重任,是培养为社会直接创造财富的高素质高技能人才的教育;高职教育还承载着满足教育对象个性需求的重任,是促进形象思维为主的智力特点的青年成才的教育。因此,高职课程内容的选择和设计离不开教育对象和培养目标。

首先,作为教育对象,人的智能是多元的,思维是有区别的。1983年美国哈佛大学教授、著名的心理学家加德纳教授在其《职能的结构》中提出了多元智能理论。他指出智能是指人在特定的文化背景下或社会环境中解决问题或制造产品的能力。他认为人类的个体独立存在着与认知领域或知识范畴既相互联系又相互区别的七种智能:逻辑数理智能,言语、语言智能,音乐节奏智能,视觉空间智能,身体动觉智能,心智操作的交流、交往和自知、自省的智能等。不同个体的智能结构和智能类型是有极大差异的,但从总体上看,个体具有的智能大致可分为两大类:一是抽象思维,二是形象思维。抽象思维为主的人主要以概念判断和推理形式进行思维,而形象思维为主的人则主要运用具体形象来解决问题。抽象思维借助于语言或其他信号系统进行数学计算,形成概念,对关系和细节进行逻辑分析,是一维特征的单向度线性思维。而形象思维则往往不需要语言或符号参与而以形象作为思维过程的媒介,不脱离整体形象去认识事物,更多地关注横向联系而忽略纵向探究,是二维、三维特征的多向度面型乃至是体型思维。

根据多智能理论对高职院校学生的分析发现,他们逻辑数理能力相对较弱,而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则相对较强,是具有形象思维特点的个体。显然,不同思维类型的教育对象,对知识的掌握是具有不同指向性的。这是影响课程内容选择的一个重要标准。

其次,职业教育的培养目标是课程内容选择的另一个重要标准。抽象思维能力较强的人通过院校教育与培养,可以成为研究型、学术型、设计型人才;形象思维较强的人通过高职教育与培养,则可成为技术型、技能型、技艺型人才。高职教育的培养目标正是后一种人才,即生产、管理和服务一线的高素质、高技能人才。根据德国职业教育专家劳耐尔教授关于某一专业领域从新手到专家的理论,对专家这一概念新的诊释,高职教育培养的技术型、技能型、技艺型人才,如同研究型、学术型、设计型专家一样完全可以通过自己的努力成为相应的专家。他们在经济社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上为国家和人民做出的贡献,都具有不可替代性。

教育的根本任务,就是要根据人的智能结构和类型,设计合理的教学内容、适合的培养模式,发掘潜能,发展个性,实现价值。这说明,高职院校培养目标的类型是影响课程内容选择的又一个重要标准。

最后,应当指出的是,能力类型的差异并无高低之分,由此形成的培养目标的差异,也非“一流教育’川二流教育”高低差异的分野,而只是说明高职教育是我国高等教育体系中的另一种类型的教育,它具有自己的极其丰富的内涵,需要我们有别于普通高等教育进行深人地研究和实践。

2.课程内容的选择。一般来说,课程内容涉及两大类知识:一类是关于事实、概念以及规律、原理方面的陈述性知识。这类知识中,“事实与概念”回答的是“是什么”的问题,“原理和规律”回答的则是“为什么”的问题。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系是以传授陈述性知识,即传授实际存在的显性知识为主要追求的。这类显性知识具有鲜明的理解性、论证性的特征。这是当今世界培养和造就科学性人才的主要途径之一。另一类是涉及经验与策略方面的过程性知识。这类知识中“经验”指的是“怎样做”的问题,“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,是以获取过程性知识,即获取自我建构的隐性知识为主要追求的。这类隐性知识实际上就是指认识论上的直接经验知识即实践知识,可进一步上升为策略性知识,具有鲜明的事实性、策略性的特征。这是培养和造就职业性人才的又一条主要途径。

显然,以就业为导向的高职教育课程内容的选择,理所当然应该以过程性的知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略的习得为主,以“必需、够用”为度的概念和原理的理解为辅,也即以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主、以“是什么”和“为什么”的知识为辅。而多年来许多高职院校大学生对学科性理论学习的主动性和积极性不够高,学习效果不佳,也从一个侧面反映了他们对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应。

二、课程内容的序化结构

课程内容选择的标准和选择问题解决之后,课程内容的序化就显得更为突出。因为知识只有在其被序化的条件下才能被提供。课程内容的序化指的是内容的结构化,即确立知识组织的框架和顺序,其参照系是工作过程。一般来说,课程内容的序化有两条路径:一是对应学科体系的框架,其序化的路径是所谓构成说,强调的是静态的、无生命的“客体”知识的“机械地”客观构造;二是行动体系的框架,其序化的路径是所谓生成说,强调的是动态的、有生命的“主体”对知识的“有机地”主观构建。

依据学科体系对知识内容的序化,课程内容的编排是一种“平行结构”。尽管该体系考虑了学习过程中学生认知的心理顺序,但课程内容却是依据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。无论专业学习的宏观内容还是分利.课程微观内容的编排都是按学科结构平行展开的。这就使得学生与生俱来的自然心理顺序同人为建构的非自然的学科顺序不一致。因此,学科体系的课程结构可能会导致陈述性知识与过程性知识的分割,理论知识和实践知识的分割,知识排序的方式和知识习得的方式的分割。这就显然与高职教育的培养目标相悖。依据行动体系对知识内容的序化,课程内容的编排则是一种串行结构,学习过程中学生认知心理顺序,专业所对应的典型职业工作顺序,或归纳整合实际的多个职业工作后的职业工作顺序都是串行的。这种针对行动顺序的工作环节来传授相关课程内容的方式,实现了实践技能与理论知识的整合。当然,以工作过程为参照系来实现陈述性知识与过程性知识的整合,理论知识与实践知识的整合,并不意味着陈述性知识(理论知识)在“必需、够用”的总量上有所减少,而只是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再倾向学科理论知识的复制与再现,而更多地关注蕴涵于工作过程系统的隐性实践知识的习得与生成。其中,前者追求的是学科知识架构的系统化,后者追求的则是工作过程知识的系统化。高职课程关注点的转化可以帮助学生获得更为丰富立体的知识,这些知识不仅包括理论知识和实践技能,还包括具体的知识及其承载的价值观。可以说,依据行动体系只是对内容进行序化是一种适合形象思维主导的高职学生的理想序化形式。

这里应当着重指出的是,作为高职教育课程内容的选择与序化还必须十分注意教育层次的区别。这是因为:第一,高职教育培养的高技能人才所从事岗位的综合程度和复杂程度,要显著高于中职毕业生。第二,与此相对应,高职教育课程内容的深度和广度也高于中职教育,高职毕业生除了要掌握经验层面的知识,还应具备策略层面的驾驭工作的知识和能力。经验层面的职业活动知识往往是“点”和“线”的,而策略层面职业活动知识则常常是“面”和“体”的。这种教育层次的区别要求高职课程内容的理论知识要多于和高于中职课程,但这并非学科体系的复归。还应强调指出的是,伴随科技的进步,现代化的推进,职业工作过程内涵提升和毕业生职业生涯的发展,在高职教育课程内容序化中,引人劳耐尔教授关于从“新手到专家”职业发展五个阶段的论述作为“序化”的基本理论依据是具有重要意义的。劳耐尔指出从新手到专家发展过程的每个阶段,其知识内容各有不同的要求,并由此得出相应的学习范围和依次递进的知识内容。对此,我们必须予以重视。

三、课程内容改革面临的问题与建议

上述内容只是笔者结合个人认识对引领世界职业教育发展的德国职业教育课程理论探索与实践经验精髓的简单说明,由于课程开发操作层面的技术问题还处在研究之中,因此,想要根据我国国情借鉴其中符合高职教育特征的具有规律性、普适性、科学性的成果,逐步建立起自己的课程体系,还面临着许多实际问题和困难。下面仅就两个紧迫的具体问题提出点滴思考。

篇7

摘 要:本文结合当前高职教育现状,对素质教育背景下,高职教育教学中学生主体认识过程进行分析与阐述,以实现高职教育的优化,为社会培养更多实用型高职人才。

关键词:高职教育; 主体认识过程; 特殊性

随着新课程改革的不断深入,给高职教育带来全新机遇和挑战。高职教育应该教什么、怎么教?学生应该学什么、怎么学?已成为当前核心问题。因此,加强对高职教育教学中主体认识过程的研究,具有一定现实意义。

1.知识结构的合理构建

在新课程背景下,要求高职教育突出学生的主体地位,让学生成为学习的主人。在这一过程中,

以高职教育的课程安排来看,强调知识由一般性到普遍性、特殊性、专业性的层层递进,也就是由基础课展开,逐渐拓展到技术课、专业课,完成整个学业过程。除了纵向课程安排之外,高职教育还提出了选修课、公共课等横向课程形式;而学生则对必修课应该“学什么”,有了一定的决定权。一直以来,高职学生对学校课程安排的内容抱有迟疑、审视的态度。在新形势下,学生应重新思考这一问题:作为新时代的大学生,应该学习什么样的知识,掌握什么样的技能,才能与社会发展相适应?针对这一问题,学生开始注重学习内容的选择,摆脱初高中阶段“应试教育”模式。因此,考虑到学生将来步入社会的实际需求,合理设置课程体系,已成为当前高职教育认识过程的重中之重。这就要求高职课程的设置既要立足现实,也要具备长远的战略远光;配备专业教师指导学生选课,结合历届毕业生的实际情况,反馈更多社会信息,优化调整课程结构,加强教与学之间的沟通。

1.2学习方式的自主选择权

在现代化高职教育中,学生对学习过程、学习方式的选择有了更大的自主性。学生作为构建知识结构的主体,其自主性、独立性有所提高。在高职阶段,学生的自控能力有了明显增强,具备强烈的成人意识,基本可以自主安排生活与学习。鉴于高职教育的特殊性,注重基础知识与实用技能相结合,在诸多方面存在不对等特征,这就要求学生自主处理“如何选择、如何把握”等问题。高职教育大多以学分制为主,这就给学生更多自主空间,可根据自己的兴趣、能力、志向等进行学习。而“学什么、怎么学”恰是高职教育教学中主体认识过程的难点所在。在一定的自习时间内,有些学生自觉性较高,充分利用时间开展学习,再加上具有明确的学习目标和学习方法,既提高了知识技能,也满足了自身兴趣需要;而有些学生的自控能力较差,浪费了时间,半途而废。因此,在高职阶段,应注重引导学生端正学习态度、激活学习动机、养成良好的学习习惯。

2.理论与实践相结合

在高职教育中,强调理论与实践相结合,实际上就是知识反馈的过程,是高职教育中认识过程的内容之一。课堂理论学习的知识要点需要通过实践环节来检验,实现知识的升华。也就是说,实践是理论的归结点,也是提升学生能力的必经之路。通过实践环节的应用,旨在提高学生的社会实践能力、动手能力、分析问题与解决问题能力以及技能水平,同时激发学生兴趣,端正学习态度,其具体特殊性分析如下:

2.1内容多样性

在实践教学环节中,包括各种各样的内容,如教学实习、认识实习、生产实习或毕业实习等;实践形式包括课堂实验、科研论文、课程设计、毕业论文、社团活动、社会实践等。通过各种丰富多彩的内容形式,有效提高学生运用理论的能力,在教学中适当穿插、安排实践内容,可获得较好的收益。

2.2合理的结构性

通过开展有效的实践教学,可检验理论学习状况,促进理论的升华;同时也可产生相应的能力与技巧。以现代认识论来看,能力与技巧的培养同样表现一定结构性,只有合理的结构,才具备发展潜力。对于高职教育来说,合理的结构包括学生的技能水平、创新精神、发现问题与解决问题的能力、交流能力、合作能力、组织管理能力等。高职教育阶段的一切实践活动都应围绕合理的结构而展开,以免出现杂乱无章的局面。

3.认识过程的改革与重组

在高职教育阶段,学生的认识能力有所提高。因此在基本的认识过程中,需要注重环节详略的处理,也就是强调逻辑思维性。其特殊性分析如下:

3.1感受感知力的改变

首先,感受感知方式的变化。与中小学阶段对实物感知形式有所不同,高职教育阶段的感受感知包括模拟直观性、媒体直观性、语言直观性以及阅读直观性等;其次,感知过程中的探究力、理解力有所提高;再次,在教学过程中,感受感知可能相对弱化,或者分散到不同的阶段。

3.2自主理解的比重增加

在高职教育阶段,培养学生的逻辑思维能力已成为核心内容。由于高职教育内容的容量多、进度快,对学生理解能力提出较高要求,需要在短时间内尽量消化更多的任务量。因此,要求学生树立正确的学习观念,掌握基本的学习方法与学习策略,养成自主学习的良好习惯。一些刚刚进入高职教育的学生,对自主学习的适应性不强,这就需要教师在这一环节多下功夫、多指导。

3.3综合应用的要求提高

高职教育强调实用性、技能性,同时这也是教师与学生共同追求的目标。由于学生毕业后即将面临社会就业问题,因此必须提高“学以致用”的意识,调动学习的主动性、积极性。但是应该注意的是,在以往的高职教育中,往往出现“重实践、轻理论”、“重技能、轻基础”的错误观点,将高职教育误认为是培养熟练技师的途径,而非高层次的专业人才。因此,高职教育中,主体认识过程必须端正态度,重新审视教育目标,培养学生掌握知识、运用知识、创造知识的能力,实现综合应用能力的升华。

由上可见,合理的知识结构与学习方法,比具体的知识点或技能更加受用,将对学生的未来发展及社会就业产生重要作用。在现代教育理论指导下,主体认识过程的研究已成为高职教育不容忽视的问题,为培养社会需要的复合型人才夯实基础。(作者单位:甘肃建筑职业技术学校)

参考文献:

[1] 张伯敏.高职教育课程体系改革的思考[J].国家教育行政学院学报.2006(8)

[2] 陈红.高等职业教育研究进展――一个研究综述[J].成都教育学院学报.2005(1)

篇8

【关键词】能力为体;多专业渗透;教学内容;课程体系

依据《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(以下简称《意见》),高职教育阶段应该培养技能型、应用型的专门人才。技能型、应用型的专门人才总是与一定区域的职业、产业、行业和市场紧密关联,具有非常明显的职业定向性和针对性。正由于此,高职教育很容易受市场变化的制约,可变性和开放性是其较为明显的特点。

依据职业教育的特点,职业教育当以为就业服务作为办学宗旨,为实现本宗旨,职业教育教学内容和课程体系就需要进行创新。创新职业教育教学内容和课程体系需要颠覆传统的以知识传授为核心的教学内容和课程体系,构建以能力为体,以素质和知识为两翼的多专业渗透的职业教育教学内容以及课程体系。

1 以能力为体,以素质和知识为两翼的多专业渗透的职业教育教学内容和课程体系的意义

以能力为体,以素质和知识为两翼的多专业渗透的职业教育教学内容和课程体系构建有其基本的理论基础,这些理论依据主要体现在职业教育的特性和目标上。一体两翼的教学内容体系和课程体系采用的是有利于强化技能训练的课程模块化方式,课程模块化方式就是将学生就业所需的各类技能通过某种合理的标准划分为若干板块,这些模块有机地组合可以最大限度地整合教学内容,包括学生的本专业技能和相关专业的技能,所以,这种模块化的方式其实是通过多专业渗透的途径,强化了学生的本专业技能,又可以适度拓展学生的技能体系,对促进学生就业和提高就业质量具有极其重要的意义。

2 以能力为体,以素质和知识为两翼的多专业渗透的职业教育教学内容和课程体系确立的的基本要求

2.1 以就业为导向

职业教育就是就业教育,这从某种意义上讲其实说的就是职业教育的根本属性,根本属性的明确其实是职业教育改革的前提。多专业渗透的职业教育教学内容和课程体系的创新必须坚持职业教育的根本属性,就是要以就业为导向。在就业导向下,职业教育教学内容和课程体系的设置应当坚持实践教学的度和量,适当淡化理论内容的教学,在理论知识够用的前提下,加大技能训练的权重。技能训练既包括学生的专业技能,这是基础,不可动摇,同时适当地鼓励学生掌握与将来岗位相关的其他专业的部分技能,丰富学生的技能体系,增强就业适应性,提升就业竞争力。

2.2 以能力为体

以能力为体即以“能力本位”为基本价值取向,强调培养学生的综合职业能力,从职业岗位的需要出发,确定能力目标。着重培养学生核心能力,以能力为体改变了传统教学以知识为核心的观念,更加适合职业教育的发展需要和学生的生存与发展需要。

《意见》中所指的应用性专门人才强调的就是能力,这种能力广义上指综合职业能力,狭义上则可认为指的是专业技能。无论广义还是狭义,能力为体与强调知识水平尤其是理论知识水平的其他类别教育相比,就是彰显职业教育特色的一项基本的要求。离开能力谈职业教育其实就是否认职业教育。

2.3 以素质和知识为两翼

教学内容体系以能力为体,以素质和知识为两翼,有助于培养学生的核心能力,切实践行工作过程、任务驱动以及能力为本的理念,使教学内容更具有适切性,更利于实现人才培养目标。以能力为体,以知识和素质为两翼强调了能力本位,在能力本位的基础上,强调了素质和知识的同等重要性。强调素质,尤其是综合素质是现代职业教育发展的一大趋势。全面发展的高等技术应用性专门人才要求具备一定的素质。因此,强调能力本位,并未忽视综合素质的提升和知识的传授。

2.4 通过多专业渗透的途径

本科及以上层次学校采用的学科交叉的复合型人才培养模式相比,通过多专业渗透的方式培养具备高附加值技能的专业人才是高职院校较为适切的做法。这种做法不需要复合型人才培养所要求的不同的完整的专业背景,不需要特别关注文理相通,既可以是同一学科领域中不同专业的相互渗透,也可以是不同学科的不同专业间的相互渗透,也无需像复合型人才培养那样有很高的要求,途径和方式灵活,人才培养容易达到预期的效果,通俗地说,就是容易实现职业教育的人才培养目标。

2.5 课程决策分权化

课程决策分权化,是指赋予,更确切地说是归还职业教育的各利益相关者在人才培养上的话语权,通过利益相关者话语权的充分行使,共同提高人才培养的实效。在课程的开发与建设上,职业院校不能闭门造车,必须邀请用人单位和准用人单位的技术人员和管理层一起制定专业人才培养方案。同时大力提倡邀请相关教育与科研机构介入专业人才培养方案的制定。共同参与专业人才培养方案的单位要尽可能多地包含职业教育的各利益相关者。对于参与课程决策的相关主体的意见和建议,高职院校必须予以充分的重视,要舍得在课程决策方面分权,将各利益相关者的需求通过教学内容体系和课程体系的重组或调整充分反映出来,这既是对职业教育利益相关者需求的重视,更是对职业教育本身负责的做法。通过分权化,充分尊重各利益相关者的利益需求,这样制定出来的人才培养方案才能真正适应市场的需求,满足社会对人才的真实性需求,是顺应社会,服务社会的做法,而非强迫社会接受我们一厢情愿、自以为是地培养出来的学生。

2.6 适度弱化理论教学

适度弱化理论教学并非放弃理论教学,而是指理论教学要少而精,以够用和实用为量和度的界限,无需强调理论知识的绝对完整性。不是闭门造车,通过教研组或教学团队想当然的选择去确定理论教学内容,而是要严格依据学生日后的所需岗位能力科学设定理论教学的知识点,专业岗位在知识层面需要什么就安排什么,以突出理论知识在实践中具有直接效用为理论知识安排的直接追求。适度弱化理论教学还必须坚持理论教学是为实践技能教学服务的原则,所以适度弱化理论教学其实更能体现对理论知识教育的重视,体现了能力本位观下,对理论知识的一种理性态度。

2.7 课程目标综合化、具体化

职业教育教学内容和课程体系的目标就要综合化,也要具体化。综合化意指目标的确立要有明确的指导思想,即以就业为导向,要有明确的宗旨,即为就业服务,要要一定的前瞻性,综合体现时代对职业教育人才的要求。具体化则是说,总目标和子目标都要有清晰的内容要求和明确的针对性。教学内容的设置和课程体系的确立都要依据总目标和子目标,辐射或发散开来,但绝不可脱离目标。

3 科学构建以能力为体,以素质和知识为两翼的多专业渗透的教学内容体系

职业教育所具有的职业性、技能型、实践性和应用性等特征,直接决定职业教育的教学内容体系的构建必须以就业为目标,以职业技能培养为核心,在教学内容体系与岗位能力需求有机结合的基础上,科学、精当地选择与培养职业能力不可缺少的专业知识内容,结合实践教学,构建以能力培养为主体、突出高附加值技能的适应岗位要求的教学内容和课程体系。

3.1 实现教学方法体系和内容体系的转变

3.1.1 教学方法体系的转变

职业教育应主要采用项目教学法、案例教学法、问题教学法、全真模拟训练以及为提高学生学习兴趣而采用的课赛合一或者赛场教学等方法。职业教育重视和关注学生的直观感受和体验,学生就是通过这些直观感受和体验习得职业技能的,这是职业教育的特点所决定的。职业教育的教学方法体系当为开放的体系,究其实质乃是一种无定法的教学方法,并不强调教学方法的理论定位,重视的是方法所能带来的教学效果。

因此,在教学过程中确定教学方法体系的依据的是将技术成果如何应用于实践,如何使学生能迅速适应未来职业岗位的各项能力、知识和素质需求。通过对学生进行能力、知识和素质的教学,将能力习得和知识传授与实践有机地结合起来,使学生具备较强的专业技能、适度够用的知识以及良好的综合素质。

3.1.2 教学内容体系的调整

职业教育应当根据市场需求,根据学生就业需要有的放矢的选择教学内容,确保教学内容和课程体系具有实用性和针对性,科学地处理好毕业就业和将来发展所需的知识和技能之间适度与适用的关系。

应当依据技能型人才培养目标设计教学内容,依据就业岗位的复杂性,适度地安排职业技能的教学,在强化学生的本专业技能同时还应当灵活地根据学生的兴趣、爱好和本专业需要,鼓励学生学习与本专业密切相关的其他专业的基本技能,形成部分高附加值技能。

3.2 构建多专业渗透的课程体系

培养高职复合型高技能人才的关键要求是教学内容上的创新和变革,核心工作就是多专业渗透的教学内容体系的构建。构建多专业渗透的教学内容体系要着重研究和落实教学内容的模块化设置,根据高职学生职业岗位能力的需求,将整体教学内容分为能力模块、素质模块和知识模块,构建以能力为体,以素质和知识为两翼的“一体两翼”课程体系。其中能力模块是核心模块,所有模块均包括三个子模块,即公共子模块、专业子模块以及相关专业子模块,例如能力模块包括公共能力子模块、专业能力子模块和相关专业能力。选择子模块的数量和内容可以根据学生自己的能力基础和时间等因素均衡考虑。

4 小结与呼吁

遵循职业教育的要求,凸显职业教育的特点是建构职业教育的教学内容以及课程体系的立足点,始终要以能力为体,因为,能力是职业教育人才培养目标中的核心要点。围绕能力培养,尚需同时进行专业知识教育,重视综合素质培养。为适应市场需求,应着力培养复合型的高技能人才,着力培养学生使其具备坚实的专业技能,同时具备部分高附加值技能,以此丰富学生的技能体系。要实现这样的目标需要采用多专业渗透的方式,这与本科及以上层次的院校以学科交叉方式培养复合型人才不同,是一个新兴的研究领域,需要更多职业教育的专家和学者共同予以关注。

【参考文献】

[1]林旺兴.多专业渗透的职业教育复合型高技能人才培养模式创新研究[J].职业与教育,2012(09):25-26.

[2]檀钊.多专业渗透的高职类文秘专业课程模块化研究述论[J].教育与职业,2012(03):139-140.

[3]韩光敏.高职院校职业指导课程体系建设的实践与探究[J].广西教育,2011(10C):118-120.

篇9

[关键词]实践取向 职前外语教师 培养模式

[作者简介]张飞(1979- ),男,湖北黄冈人,长春师范大学外国语学院英语系,讲师,研究方向为外语教学、教师教育;刘秀芳(1980- ),女,吉林延边人,长春师范大学外国语学院大学外语教学部,讲师,研究方向为外语教学、教师教育。(吉林 长春 130032)

[课题项目]本文系2013年吉林省教育科学“十二五”规划课题“实践取向下职前英语教师培养研究”的研究成果之一。(课题编号:GH13293)

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2013)33-0082-02

“教师是教育改革和发展的关键”。①从20世纪80年代起,国内外的教师教育发生着深刻的变革。在这场变革中,主导教师教育的理念已由关注“理论”转向关注“实践”。②传统的以理论知识传输为取向的职前教师教育模式往往脱离教育教学实际,远离教学情境,缺乏探究及反思,远远不能满足新课程改革对教师的要求。职前外语教师教育是外语教师专业发展中关键的一个环节,其课程设置取向直接影响未来基础教育的师资质量,因此在其课程设置中不能简单搬用外语专业的课程,再加上几门教育学和教学法课程模式。鉴于此,本文以实践为取向,将实践性贯穿于整个职前教师教育中,实现教师教育课程建设的实践性整合,以期探究职前英语教师培养的新模式。

一、职前外语教师培养实践取向的依据

(一)职前教师培养实践取向已成为国际化趋势

传统的理论取向的教师教育观认为,理论高于实践,离开理论指导的实践是盲目的。职前教师教育阶段应该是理论知识的学习,职前教师步入教育工作岗位后在教学实践中大多都运用所学的理论知识。职前教师教育的实践就是把学科知识和教育心理学、教育学、教育技术进行结合运用。在其评价体系中,学生对学科专业知识和技术原理的掌握熟练程度是评价标准。在其课程设置中围绕这些理论和技术原理等基础知识是课程核心。对于职前教师培养来说,关键是“什么样的知识对于教学是必要的”。因此,在这种取向下,职前教师教育的任务就是把这些学科知识和教育心理学、教育学、教育技术等理论知识有效的传授给学生,评价学生也是以掌握这些理论的熟练程度为标准。19世纪以来,这种理论取向的教师教育观一直影响着教育的理论与实践。

20世纪中后期,理论取向的教师教育观受到了挑战。向职前教师传授学科和教育学知识并不能满足培养高质量的教师的要求。西方国家纷纷建立新的组织机构进行教师教育创新和变革,如英国以学校为基地的职前教师培训、美国的教师专业发展学校等。虽然各国在培养形式上有所不同,他们的共同点是坚持以实践为取向,为职前教师提供实践教学机会,发展和构建他们的实践性知识。我国的教育者开始从关注“应该知道什么”转向关注“实际知道什么”上来。因为教师工作的特点是“不确定性”,所以要让学生获得教学策略相关知识、教学的情境性知识和具体的实践性知识。职前教师教育也由强调灌输理论性知识转向为建构实践性知识。根据我国著名教育家陈向明的观点,教师实践性知识是“教师真正信奉的, 并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”。③教师的实践性知识由教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识和批判反思知识六部分构成。实践取向下的教师教育观认为教师教育的任务是通过教学实践情境的创设帮助职前教师获取实践性知识,重视其在教师教育中的形成和发展。事实证明,职前教师教育的实践取向是一个国际化趋势。

(二)实践取向是职前外语教师专业成长的内在要求

外语教师必须具备良好的学科知识,在外语的听、说、读、写方面都必须优秀,但是这些语言能力只是外语教师必备的素质,并不是外语教师专业最具有代表性的特征。他们所拥有的一般人文知识和相关领域人文专家相似;他们所拥有的外语知识和外语专家相似;他们所拥有的教学理论和知识和教育学专家相似。良好的学科知识是职前教师培养的基本保证;教育学和心理学的相关知识是职前教师培养的重要保障;只有外语教师的实践性知识才使得外语教师的社会地位和专业程度得到认可。外语教师的实践性知识是外语教学的核心技能,是外语教师专业成长的关键因素。在这种知识的指导下,外语教师结合外语学科知识、教育学理论、学习者特征和学习的特定环境,在外语文化缺失的条件下创造条件与学生进行有意义的协商,有效地帮助学习者掌握和运用外语知识。建构具有独特性的外语教师实践性知识是职前外语教师专业成长核心任务,实践取向是职前教师教育培养的必然要求。

二、我国职前外语教师培养存在的问题

(一)在宏观层面上

教师教育“一体化”制度需要进一步完善。④在我国的教师教育体制中师,师范大学承担职前教育的培养任务,教育学院承担着在职教育的培养任务。相比之下,教育学院在教学研究和学术研究方面相对落后于师范大学。近年来,师范大学渐渐承担了许多在职培训的任务,但是整体的情况没有太多变化。而且已有的多数研究都没有把职前教育纳入到教师专业成长的阶段中。

外语教师人才培养的定位尚待进一步明确。⑤首先,很多师范院校为了在竞争日益激烈的高等教育中求得发展,纷纷采取“去师范化”的政策走综合发展道路。这直接导致外语教师人才培养目标的淡化,也失去了师范院校的本色。其次,目前教育界对师范教育的独特性还存在分歧,外语教师专业化发展程度相对较低。有一部分人认为只要具备良好的学科知识就可以从事教师职业,持有这种观点的人不在少数。最后,在外语职前教师的培养目标上和一般英语专业的培养目标区别不大,对教师教育的学科教学知识、教学技能等内容不够明确。

(二)在微观层面上

首先,职前外语教师教育课程设置不足。由于对人才培养目标的定位和对师范教育的独特性等问题上不够明确,因此很多师范院校课程设置模式是一般外语专业的课程加上教育学、心理学、外语教学法等课程。过分重视外语知识技能,政治公共课程偏多等因素导致有关教师教育类课程的比例严重偏小。其次,教师教育课程的教学方式存在弊端。传统的理智取向的教师教育观指导下的职前外语教师教育以理论传输为目标,学生从这几门课程获得的是考试成绩和抽象的概念和原则,没有达到效果。最后,职前外语教师教育实践模式不科学。教育实习见习是职前教师教育的重要环节,是获取教师实践性知识的重要来源。然而,教师教育实践和理论严重脱节。师范院校与中小学之间的互动太少,信息和资源没有充分共享。⑥教育实践环节往往都安排在师范生培养的末期,把教育理论知识与教育实践人为地分离开来。教育实践的周期较短,职前外语教师无法从整体上全面了解基础教育的实际情况,也因此缺乏对实践中的问题深入思考和分析。

(三)教师教育者――培养教师的教师

在职前外语教师培养中,教师教育者起着关键的作用,是教育方针政策、教育改革理念的传递者,是教育实践的示范者,是培养教师的教师。然而在大学本位培养模式中,由于与中小学的互动较少,教师教育教育者对基础教育新的改革、课程标准等实际情况掌握不够全面。因此教师教育者在教学过程中无法把这些实践性的知识纳入到其教学内容当中。教师教育者应该是师范院校学生的楷模,但是还有相当一部分教师并非师范院校毕业,自身没有得到系统的职前外语教师教育的培养。

三、职前外语教师培养模式改革措施

(一)职前外语教师教育课程改革

教师教育的专业特点要求职前教师既要具备学科知识也要具备教育知识和技能。但是简单地把这两种基础知识叠加起来是不足以促进教师专业素质的形成的,只有通过实践性知识才能使二者整合并内化,最终发展成教师的专业素质。课程是教学的核心,很大程度上决定了教学方式与教学质量,在教学理论课程和实践课程的安排上,应该以促进学生实践性知识的生成为目的把二者有机地结合起来。因此在课程设置上要重视开发培养学生应用性能力的实践性课程,培养学生具有解决实际问题的能力。在教育理论课程中改变以往传统的单向传授,把课程内容用贴近学生实际的案例进行分析说明。比如在教学中开发课例资源,以课例为载体让学生感知教学实践,在教育理论知识的关照下鼓励他们观察、讨论、实践、反思并在此基础上形成情景化的实践性知识。

(二)职前外语教师教育实践环节改革

为解决教师教育实践和理论严重脱节这个致命的弱点,应该对职前外语教师教育的实践环节进行改革。首先,大学和基础教育学校建立互相尊重的伙伴关系,建立理论――实践共同体。师范院校和中小学共同承担职前教师的培养任务。师范生、教师教育者、中小学在职教师三方共同参与教学的设计、实施、交流讨论和反思活动。在这样的一个制度框架下,通过师范院校的教师教育者和基础教育有经验的教师协同指导,职前外语教师不仅了解教学实践、教学改革动态,同时也提高了学生的实践和反思的能力,最终形成具有个性的、情境性的教师实践性知识。其次,实践环节不应该只放在培养阶段的末期,应该贯穿整个培养阶段,根据不同阶段学生的实践能力特点,渐进式地实行四年全程设计。这就要求大学和中小学建立长效的互动机制,加强实习基地的建设和管理,为实践教学改革提供有力的保障。

(三)职前外语教师教育教育者培训

无论是进行课程设置改革,还是实践环节改革都离不开教师教育者这个具体实施者。因此在教师准入制度上应该严格把关,尤其是外语课程教学法的老师。他们是学生的楷模,在教学过程中本身就具有示范作用。必须结合自己的亲身示范,一方面能够为学生提供可供参考的实践操作示范,让他们积累相关的实践智慧; 另一方面也能够让学生获得一种替代性经验,感知到教育原理与方法的实践魅力,真正认同教师讲授的教育原理与方法。教师教育者还应该多与中小学互动,发挥联络者的角色为师范生了解基础教育实践提供平台。自身深入基础教育实践以及时了解基础教育改革的最新动态,并把这些信息带入到大学课堂中去。

[注释]

①顾佩娅.外语教师教育和发展的理论、研究与实践[J].外语教学理论与实践,2008(3):88.

②倪小敏.实践取向:职前教师教育模式的重构[J].教师教育研究,2010(1):22.

③陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003(1):106.

④钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001(12):14.

篇10

一、教师素质的提高

职业教育的师资不同于普通高中的师资,有自己的独特性。培养学生的职业行为能力,必须要有高素质的教师,教师的任务不只是传递知识,更重要的是育人,因此在中职教学工作中必须牢固树立培养学生职业能力的教育思想,高素质的教师能够言传身教和引导学生学会做人、学会做事,目前中职学校我们仍提倡具有理论和技能双项能力的“双师型”教师。在以职业活动为导向,以职业能力为核心的新型教育理念下,“双师型”的要求是既要有理论知识和技能教学能力,又要有专业的实际工作经验和实践能力。以培养学生专业能力、社会能力、学习能力和方法能力为课程目标的条件下,需要教师除了具有本专业的知识和技能之外,还要对该专业岗位的工作情境和工作过程非常了解,教师如果没有比较宽广的知识面,就不能合理地设计课程项目和行为的过程,无法适当地组织和引导学生更好地学习。我们可以借鉴先进国家职教教师“教一门专业、会两门专业、学第三门专业”的做法,教师只有处于高瞻远瞩的地位,才能设计出好的课程实施方案,才能有效地培养学生的职业行为能力,促进学生素质的提高。要重视对中职学生的职业道德和职业意识教育,要把职业道德和职业意识教育同社会实践和生产实践具体地结合起来,同社会经济发展的前景结合起来,让学生明白自己今后将要从事的职业与社会经济发展之间的密切联系,激发学生在主观上的学习积极性,给学生一个强大的学习动力。

二、课程方面的思考

职业教育主要应以培养学生的能力为主。职业教学的理论学习以“必需和够用”为原则,不求过深、过精的理论讲授,而是根据不同岗位的需求来确定。因而,职业学校的理论教学应根据学生的基本素质,参照不同专业应该达到的基本理论水准来确定,做到因材施教。目前,我们中职学校的课程基本上按学科划分,采用学科系统化的模式,这种模式下的教材往往具有难度深、知识全、内容专的特点。中职学生与其同龄人相比,大多是学业上的失败者,是应试教育的牺牲者,他们的抽象思维能力较差,在注重逻辑思维的教学环境中存在着比较强烈的畏学、厌学情绪,但形象思维不错,这就要求我们的课程思想应建立在学生的认知水平、现有基础和兴趣的基础上,把本专业的理论知识和技能以生产活动过程中的规律所表现出的形象思维为特征,按照工作过程的循序,贴近实际生产需要,精选学习材料,把涉及到的理论知识与技能有机地结合起来,绝不讲空洞的抽象的而与实际操作没有关系的理论知识。也要求课程方案的描述直观、生动和有趣,打破学科体系,开发直观形象的教材为学生提供适应劳动市场需要和有职业发展前景的学习资源,有利于学生的学习,减少“文本知识对学生拷贝”的诱发条件,促使教师多考虑如何促进学生职业能力发展的方法。中职教育的课程应以人的能力为本,并与终身学习的思想相结合,提高适应现代社会的能力,实现人的可持续发展,使学生成为一个终身发展的社会人。以完善个体人格、提高劳动者素质为目标,认真落实“宽基础”和“必需和够用”的原则,根据培养要求,降低知识深度,拓宽知识广度。增强职教课程的实用性,摆脱相关专业知识和技能存在不足的卑端,培养学生职业综合技能的能力。

三、以能力为本位