记忆的习作十篇

记忆的习作篇1

关 键 词：记忆 歌唱学习 声乐教学

记忆在人类生活中占有不可缺少的重要地位。人对客观世界的反映，虽然是从感觉、知觉开始的，没有感觉与知觉就不可能获得知识与经验。但是，只有感觉、知觉而没有记忆也不能获得知识与经验。人的一切经验、思想、知识和技能，都是依靠记忆在头脑中保留的结果。俄国生理学家谢切诺夫说过：“一切智慧的根源在于记忆，记忆是整个心理活动的基本条件。”

一、记忆是学习的基础

记忆是过去经历过的事物在人脑中的反映。它是一个复杂的心理过程，是从“记”到“忆”的过程，包括识记、保持、重现和再认四个基本环节。凡是过去经历过或学习过的任何经验，都能被人的大脑所保存，一旦在生活或工作中需要这种经验时，就能及时地呈现出来。英国哲学家弗兰西斯·培根说过：“一切知识，不过是记忆。”譬如，语文学习要记住语言文字等符号，才能发挥语言文字的作用；数学学习，要记住原理与公式，才能运用无误；在音乐创作过程中，创作者往往依靠记忆广泛地从民间音乐和生活中汲取丰富的营养创作出优秀的作品；这就说明，在学习中既要感知所学的内容，理解其实质，还要在头脑中加以保持，即记忆。所以说，记忆在人类学习生活中有着至关重要的作用。

二、记忆在歌唱学习和声乐教学中的作用

记忆是一种复杂的心理过程，歌唱方法的建立依赖这一复杂的心理活动。在声乐学习中，每个环节、每个技能、每个技巧、每个动作、每句歌词都需要记忆。有了音乐记忆，歌唱者就能在以往反映的基础上进行适当的反映。有人曾问歌王卡鲁索：“一位出色的歌唱者需要具备什么样的条件？”他说：“宽阔的胸膛，大的嘴巴，90分的记忆，十分的才智，长期勤学苦练。”由此可见，在声乐学习过程中，只有有了记忆才能不断地增长知识、积累经验，牢固地掌握技能、技巧和理论，否则就成了“熊瞎子掰包米，掰一穗扔一穗”。如果没有音乐记忆，歌者每次都要重新去认识那些已经学习过的东西，那么，声乐的基本功对于这样的学生来说永远都是“新生儿”。

音乐记忆在声乐教学中的作用是巨大的。教师经常发现有些学生，在相当一段时间内，总是停留在“第一堂课”的感觉，一切都是生疏的，上一堂课讲的、做的、练习的全都忘光了。对于歌唱的技能技巧或作品中多次出错的地方，老师虽多次指出，但学生仍会反复出现错误的现象。正如俄国教育家乌申斯基曾经比喻说：“这种情况活像个没有把货车捆扎结实的马车夫，他只顾往前赶路，也不回头看，赶回家时，只剩一辆空车，还对家人夸口说，我是走了很长的路程。”这种马车夫式的学生在实际中比比皆是，至少在某一阶段是非常多的。这种学生记忆力差，势必影响声乐的学习。

声音技能、技巧训练的过程是一个不断记忆的过程。由于记忆，我们不断地保存、积累歌唱的方法，同时在其他心理活动的共同作用下才能提高自身的歌唱水平。演唱者在演唱实践和学习过程中，感知过的发声技能技巧、思考过的歌曲思想内容、联系过的表演动作、体验过的情感，等等，在演唱或上完课后，并不能消失得无影无踪，仍会在大脑皮层下留下某首歌曲演唱兴奋过程的痕迹，或课堂上发生的动作和感觉的印象。巴甫洛夫认为，当客观事物以一定的关系彼此联系地作用于人脑时，在大脑皮层上就会形成各种暂时的神经联系。暂时神经联系形成后，还需要加以强化，才能巩固。神经联系的形成必须强化，就是一定要依赖于反复的练习、反复的强化，才能巩固暂时神经联系，识记的东西才能得以保持。教师每节声乐课给学生留作业，就是使学生记住和掌握课上所学的知识。孔子所说的“学而时习之”就是要将知识进行强化记忆的道理。

三、歌唱记忆能力的培养

歌唱记忆是由识记——保持——重现——再认四个互相联系的基本过程。每一个过程都有自己的规律。每个声乐学习者都希望在学习歌唱技能的过程中，记得多，忘得少。歌唱者更希望通过不断的学习，能够永远记住歌唱的状态和方法。教师要引导学生清醒地认识和正确地理解记忆的规律，要深入了解歌唱训练中记忆的特点并通过正确的识记、保持、重现或再认进行声乐学习。声乐学习者只有掌握记忆的规律和正确的方法，才能更好地加强自己的歌唱记忆能力，从而更加迅速地提高自己的歌唱水平。

（一）加强歌唱的识记能力

对歌唱与发声的识记是整个记忆过程的开端。初学声乐的学生要提高记忆效果必须首先进行良好的识记。声乐学生不仅要反映出当前发声训练的刺激，还要把呼吸、咬字、共鸣位置等刺激映像保存下来，与后来的映像连接成比较系统的技术。为了能把进行演唱活动的技能技巧保持在头脑中，必须努力地、多次地去磨炼，并把它们牢牢记住。

从识记的规律及其过程来看，声乐学习者应该明确自己的学习目的，在教师的指导和帮助下认真识记事物的规律，排除可能对歌唱识记形成干扰的因素，提高歌唱识记的准确性和正确性。培养有意识记，注意在歌唱者感觉和知觉的基础上，多次反复、体会、比较、鉴别，逐步确立稳固准确的记忆表象和记忆印象。歌唱者要积极加强对学习、训练内容的理解，深入了解识记材料的确切意义，避免机械识记，培养有意识记的良好习惯，提高训练效果，奠定坚实的基础来养成正确的记忆习惯。有意识记不是建立在“小聪明”之上，而是建立在勤奋的基础之上，是通过良好的意志品质而实现的。例如，呼吸的技巧练习，学习者必须通过坚强的意志，像舞蹈演员一样每天都要进行一定时间的练习，哪怕是睡前或起床前练上十分钟，也会对识记有很大的帮助。

（二）加强歌唱的保持能力

保持是记忆过程的中心环节，是把通过识记所获的知识、经验保留在大脑中的过程。没有保持就无所谓记忆。要想保持识记的事物，就要与遗忘作斗争。在教与学的过程中，要使学生获得巩固的知识，克服遗忘的基本方法就是让他们在识记后马上进行巩固练习。贝多芬曾告诫他的学生：“一日停止了练习，便损失了一周的功夫；一星期停止练习，便损失了一个月的功夫；一个月停止练习，便损失了一年的功夫，最后便坠于不可救药的地步。”可见为了保持巩固的识记，刚刚学过的东西要及时练习，否则遗忘在识记后很快就开始。

（三）加强歌唱的再认、重现能力

就歌唱活动本身而言，重现更重于再认。对演唱或发声方法的再认速度和确定程度主要受两方面因素的影响：一是对原来的演唱或发声识记的巩固程度；二是曾经的演唱或发声与当前的演唱或发声类似的程度，以及演唱或发声出现条件的类似程度。再认的事实越相似，事物越多，时距越长，错认现象就越严重。歌唱者要在一个相对短暂的时间内，将自己长期训练中所积累起来的点滴经验全部以艺术表现的形式准确重现，从歌曲的词、曲、音高、节奏，到各种发声方法、形体动作、音色控制、情感情绪变化等等，从而完成声乐艺术的二度创作。歌唱记忆的重现取决于识记和保持的好坏。整个重现过程要遵循重现的规律，同时还应该运用多种方法来帮助歌唱者有效、准确地再现。歌唱者经过长期的训练，所有发声腔体的运动都处于一个自动化的过程，歌唱技能已经形成了动力定型，那么在歌唱过程中的技能再现就会显得非常简单自如。

在培养学生音乐记忆能力的过程中，声乐教师首先要对自己学生的记忆特点有初步的了解，在遵循记忆规律的同时采取因材施教的方法，有目的地培养学生的记忆力。要加深学生对声乐学习的认识，增强他们的学习兴趣和求知欲望，在帮助他们分析和了解自己的音乐记忆品质方面的优缺点的同时，使他们克服学习中漫不经心的毛病。转贴于 　笔者在教学中所教授的对象大部分是没有声乐基础或为考大学而短期“声乐速成”的学生，他们大都对声乐学习没有明确的目的、没有正确的方法和正确的声音概念，课后练习也不认真。多数学生在没有老师指导的情况下不练习或是不知道怎么练。笔者发现如果人为地强化他们的歌唱记忆意识，会对他们的声乐学习起到一定的作用。教学中，要求学生在听老师范唱和自己唱时注意力要高度集中，认真体会理论与实践相结合的过程。在具体教授学生发声方法时，教师会把自己亲身体验告诉他们，让他们充分地理解歌唱器官的运动，懂得歌唱的发声原理，引导他们在理解的基础上进行记忆。同时，还要用很形象的语言来描述歌唱的感觉，让学生在歌唱时把歌唱器官的运动形象地记忆起来；在他们发声前，就强调他们注意对自己的发声进行听觉记忆和运动觉记忆，记住自己刚才所发的声音及歌唱器官的运动情况。在告知他们对错并加以改正之后，与老师的声音和自己之前所发的声音作比较，然后继续改正。这样周而复始地练习，学生对声音有了明确的概念，学生的发声技能也会逐步得到巩固和提高。经过一段时期的训练，一部分学生在其原有的基础上有了一定的进步，并且对声乐的学习产生了浓厚的兴趣。虽然他们唱不出很漂亮的声音，但他们经过一段时间的听觉记忆训练后在大脑中建立了正确的声音概念，会听辨声音好坏，并且能够分析发出不好声音的原因。

记忆是一切心理活动的基础，有着不可替代的桥梁和纽带作用。歌唱者的一切活动从简单的动作模仿到歌唱只有在记忆的基础上才可能进行。因此，歌唱记忆能力的培养和训练在声乐教学和学习的过程中起着重要的作用。笔者希望教师和学生重视“记忆”的作用，从而更好地促进声乐教学的进步与发展。

参考文献

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记忆的习作篇2

【摘要】在不同年龄上，联想学习与工作记忆对流体智力的作用有所不同。在7岁时，联想学习对流体智力的影响显著，而工作记忆不显著;在10岁和13岁时，工作记忆对流体智力的影响显著，而联想学习不显著;从效应量来看，随着年龄的增长，联想学习对流体智力的作用逐渐减少，而工作记忆的作用逐渐增加。

1前言

流体智力(fluidintelligence)指个体在解决新颖、抽象问题时表现出来的能力(Cattell，1963)。流体智力的核心成分是推理能力，如常用的瑞文推理测验被认为是测量流体智力的典型测验，其实质测量的就是推理能力(Carpenter，Just，＆Shell，1990)。由于流体智力在g因素上的负荷最高(Keith＆Wolfle，1995)，研究者通常将两者统合起来，称之为一般流体智力(generalfluidintelligence，Gf)。近年来，在智力研究领域中，研究者开始从基本认知能力或者信息加工过程的角度来描述智力的认知基础，其中较为突出的即是对工作记忆和一般流体智力关系的研究。大量研究发现工作记忆是一般流体智力的重要预测因子(Kane，Hambrick，＆Conway，2005;Kyllonen＆Christal，1990;Oberauer，Schulze，Wilhelm，＆Suess，2005)。如Kyllonen和Christal(1990)的一系列研究发现，在潜变量层面工作记忆与流体智力或推理能力之间的相关达0.8～0.9;Kane等(2005)对公开发表的10项相关研究重新分析，发现工作记忆与一般流体智力共享约50%的变异。有关儿童的研究也支持了这一结论(Fry＆Hale，1996;Liu，2004;Swanson，2008)。如Liu(2004)以243名10至19岁的儿童为被试，考察了工作记忆与加工速度在流体智力发展中的作用，结果发现流体智力85.4%的年龄变异被工作记忆所解释，控制了工作记忆以后，加工速度对流体智力不再有预测作用，因此，工作记忆被认为是流体智力发展的基础。尽管工作记忆与流体智力之间的关系得到很多研究的证明(Fry＆Hale，2000;Kyllonen＆Christal，1990;Oberaueretal．，2005)，但是工作记忆与流体智力并不是同一结构，工作记忆并不能完全解释流体智力的个体差异，因此可能存在更多的认知过程对流体智力起着重要的作用(Ackerman，Beier，＆Boyle，2002，2005;Conway，Kane，＆Engle，2003)。其中，联想学习逐渐受到研究者的关注。联想学习是在记忆系统中建立刺激与刺激之间新的联结的能力，它是学习的一种基本形式，是其他更高级形式学习的起点和基础(Kaufman，DeYoung，Gray，Brown，＆Mackintosh，2009;李虹，舒华，2009)。一些实证研究发现，联想学习与一般流体智力同样有着非常密切的关系(Alexander＆Smales，1997;Kaufmanetal．，2009;Tamez，Myerson，＆Hale，2008;Williams＆Pearlberg，2006)。如Williams和Pearlberg(2006)以98名大学生为研究对象，采用自编的三段式联想学习任务(three－termcontingency)考察联想学习与流体智力的关系，结果发现两者相关高达0.52。此外，有研究同时考察了联想学习与工作记忆对流体智力的作用(Kaufmanetal．，2009;Tamezetal．，2008)。Tamez等(2008)基于60名大学生的研究结果表明三者之间相关显著，联想学习可以单独解释瑞文推理测验11.7%的变异，工作记忆可以单独解释瑞文推理测验7.1%的变异，而联想学习与工作记忆共享12.2%的变异。Kaufman等(2009)以16～18岁青少年为研究对象，采用结构方程模型考察了联想学习、工作记忆对一般流体智力的作用，结果发现在潜变量层面联想学习和工作记忆对一般流体智力都有独特的贡献。目前对联想学习与工作记忆在流体智力中的作用的探讨仅仅局限在为数不多的成人或青少年研究，这些研究结果尚未在儿童群体中得到验证。从发展的角度来看，工作记忆对流体智力的预测作用随年龄变化而变化(Bayliss，Jarrold，Gunn，＆Baddeley，2003;Swanson，2008)，而联想学习在流体智力发展中扮演的角色以及这种角色是否会随着年龄的增长而变化，尚不清楚。如果联想学习在流体智力发展中起到了重要作用，则这种影响可能会随着年龄的增长而表现出不同的特点。此外，随着儿童的发展，个体在完成流体智力测验时所依赖的认知能力也可能会发生变化，也就是说，在不同的年龄段上，工作记忆与联想学习能力可能会对流体智力产生不同的影响。因此，本研究的目的在于从发展的角度来探讨工作记忆与联想学习对流体智力的影响，这将有助于进一步深入了解流体智力发展的内部机制。综上所述，本研究将主要关注处于发展阶段的7、10、13岁的儿童群体，选取适合儿童的测量工具来考查联想学习、工作记忆在流体智力发展中的作用。本研究试图解决以下两个问题:(1)联想学习与工作记忆在流体智力发展中是否起作用?(2)在儿童发展的不同阶段，联想学习和工作记忆对流体智力的作用是否相同?

2方法

2.1被试北京市四所学校(小学、初中各两所)共120名学生参与本研究，由于7岁组有5名被试在某些测验上的分数缺失，实际参与分析的有115名被试。其中，7岁组35人(男16人，女19人，M=7.29，SD=0.57);10岁组40人(男21人，女19人，M=10.28，SD=0.51);13岁组40人(男16人，女24人，M=13.28，SD=0.55)。2.2研究任务2.2.1联想学习任务配对联想学习任务常被用来测量儿童的联想学习能力(Kaufmanetal．，2009;Kee，Bell，＆Davis，1981)。本研究采用韦氏记忆量表中国修订版(WMS－RC)(龚耀先等，1989)中的联想学习分测验和“中国儿童青少年心理发育特征调查”项目编制的儿童青少年认知能力测验中的配对联想学习测验来考察儿童的联想学习能力。(1)韦氏记忆量表联想学习分测验:以10对儿童熟悉的汉语双字词为材料，在学习阶段向被试听觉呈现并要求被试记住这些词语配对，之后进入测试阶段，主试读出每对词的前一个词，要求被试说出后一个词。每个被试都要进行三次学习及测试，每次内容相同，只是词对呈现的顺序不同，其中困难配对词4对，答对计1分;容易配对词6对，答对计0.5分，满分为21分。(2)配对联想学习测验:测验材料为15对由实物图片和几何图形组成的配对刺激，学习阶段将15组配对刺激分两页呈现在题本上，要求被试记住每组图形的配对，学习时间为两分钟;在测试阶段，仍将15组刺激分两页呈现在题本上，只是每道题目包含一个刺激(实物图片)和四个备选答案(几何图形)，让被试从备选答案中选择和目标图片配对的那个几何图形。每道题答对得1分，满分为15分。该测验的内部一致性信度为0.81。2.2.2工作记忆任务选取韦氏儿童智力量表中文版(WISC－IV)工作记忆分量表中的两个分测验:倒序背数分测验以及字母－数字排序分测验(张厚粲，2008)，这两个分测验可以很好地测查儿童的工作记忆能力(Crowe，2000;Gathercole，Pickering，Ambridge，＆Wearing，2004)。(1)倒序背数分测验:在主试读完一串由阿拉伯数字(1～9)随机组成的序列之后，要求被试按照相反的顺序背出，数字序列的长度从2到9依次递增。共有18个小题，满分为18分。(2)字母－数字排序分测验:在主试读完一串包含数字和字母的序列之后，要求被试将数字按从小到大的顺序，字母按英文字母表的顺序依次背出。共有30个小题，满分为30分。2.2.3流体智力任务选取WISC－IV知觉推理分量表中的两个分测验:图画概念和矩阵推理(张厚粲，2008)，这两个分测验可以很好地测查6～16岁儿童青少年的流体智力(Flanagan＆Kaufman，2004)。(1)图画概念分测验:给被试呈现2行或3行印有不同物体的图片，要求被试从每一行中选出一个物体，使这些选出的物体都具有共同的特征。共有28个小题，满分为28分。(2)矩阵推理分测验:给被试呈现一个有缺失角的矩阵，被试需要从矩阵下方所提供的一系列选项中选出一个进行填充，使其成为一个完整、符合逻辑的图形。共有35个小题，满分为35分。2.3研究程序配对联想学习测验为团体施测，每次测查一个年龄组20名左右的被试，测试时间约4分钟;韦氏记忆量表联想学习分测验、工作记忆和流体智力的四个分测验均为个体施测，在团体测试之后依次进行。

3结果

3.1联想学习、工作记忆与流体智力的发展各年龄组在联想学习、工作记忆与流体智力任务上的平均分与标准差见表1。单因素方差分析结果表明，在所有任务上，年龄主效应均显著(见表1)。为考察联想学习、工作记忆和流体智力的发展特征，我们把所有被试在各个任务上的得分转化为z分数，之后将测查同一种能力的两个任务的z分数求平均，得到被试在联想学习、工作记忆和流体智力三个变量上的分数(后面的协方差分析和回归分析均采用转化后的这三个变量)。单因素方差分析表明，三种认知能力的年龄主效应均显著，且在三者之中，工作记忆的年龄效应量最高，其次为流体智力和联想学习(见表2)。多重比较表明，10岁儿童的联想学习和工作记忆均显著高于7岁，13岁均显著高于10岁;采用Cohen’sd(Cohen，1988)进一步比较联想学习和工作记忆在相邻年龄组之间的差异大小，7岁和10岁之间分别为0.81、2.04，10岁与13岁之间分别为0.83、0.46。3.2联想学习与工作记忆在流体智力发展中的作用为了揭示联想学习与工作记忆在流体智力发展中的重要作用，参照以往同类研究的方法(Salthouse＆Coon，1994;王亚南，刘昌，2006)，首先以年龄为自变量、流体智力为因变量进行单因素方差分析;其后进行三次协方差分析，自变量均为年龄，协变量依次为联想学习、工作记忆、联想学习与工作记忆。由此得到年龄对流体智力的效应量η2，以及加入协变量后年龄对流体智力的效应量η2，之后按下列公式计算协变量对流体智力年龄差异或发展的影响:协变量对流体智力年龄差异或发展的作用量=(初始年龄η2－控制协变量后的年龄η2)/初始年龄η2×100%。表3列出了协方差分析的结果。在控制联想学习之后，虽然流体智力的年龄效应仍然显著，但年龄对流体智力的效应量从原来的0.35降至0.19，可以得出联想学习对流体智力年龄差异的作用量为45.71%;控制工作记忆之后，年龄对流体智力的效应量降至0.06，可以得出工作记忆对流体智力年龄差异的作用量为82.86%;而对联想学习和工作记忆同时控制之后，流体智力的年龄效应已从显著变为不显著，年龄对流体智力的效应量下降至0.03，两者对流体智力年龄差异的综合作用量为91.43%。这一结果表明，在流体智力的年龄差异中，工作记忆的作用最大，其次为联想学习，两者在流体智力发展过程中起着十分重要的作用。表3流体智力的方差和协方差分析结果变异来源Fη2年龄29.85＊＊0.35年龄(控制联想学习)13.27＊＊0.19年龄(控制工作记忆)3.22*0.06年龄(控制联想学习与工作记忆)1.700.033.3在各年龄组上，联想学习与工作记忆对流体智力的作用表4列出了在各个年龄组上，联想学习、工作记忆与流体智力之间的相关。在7岁和10岁年龄组上，联想学习与流体智力的相关显著，13岁组则不显著;工作记忆与流体智力的相关在各个年龄组上均显著;联想学习与工作记忆只有在7岁组上相关显著。为了考察在不同年龄段联想学习与工作记忆对流体智力的作用，以联想学习、工作记忆为自变量，流体智力为因变量，采用enter法建立标准回归方程。结果表明，在7、10、13岁三个年龄组上，联想学习和工作记忆对流体智力总的解释量依次为37.4%、23.3%和24.2%。具体来讲，在7岁组上，联想学习的回归系数显著，工作记忆不显著，说明此时只有联想学习对流体智力具有明显的预测作用;在10岁组和13岁组上，联想学习的回归系数不再显著，而工作记忆变为显著，说明在这两个年龄段上，只有工作记忆可以预测流体智力，联想学习则不再起作用(见表5)。表4联想学习、工作记忆与流体智力在各年龄组上的相关流体智力联想学习7岁联想学习0.57＊＊工作记忆0.42＊＊0.40＊＊10岁联想学习0.32*工作记忆0.41＊＊0.1713岁联想学习－0.09工作记忆0.46＊＊0.19为了进一步考察联想学习与工作记忆对流体智力的独特贡献量，采用分层回归分析计算各个变量依次进入回归方程后的ΔR2。具体的计算方法如下:将工作记忆放入第一层，联想学习放入第二层，ΔR2则代表控制了工作记忆之后联想学习对流体智力的独特作用(Miller＆Vernon，1996;舒华，张亚旭，2008)。同理，将联想学习放入第一层，工作记忆放入第二层，ΔR2则代表控制了联想学习之后工作记忆对流体智力的独特作用。表6～8列出了分层回归分析的结果，随着年龄的增长，联想学习对流体智力的独特贡献量逐渐减少，依次为20%、6%、3%;而工作记忆对流体智力的独特贡献量则逐渐增加，依次为4%、13%、23%。

4讨论

4.1联想学习与工作记忆在流体智力发展中的作用本研究采用协方差分析，探讨了联想学习与工作记忆对流体智力发展的作用。从结果来看，联想学习与工作记忆对流体智力年龄差异的综合作用量达91.43%。这表明在7、10、13岁这些年龄段内，联想学习与工作记忆可能是促进流体智力发展的重要因素。这一结果拓展了相关成人的研究结果(Kaufmanetal．，2009;Tamezetal．，2008)，从发展的角度进一步证明联想学习与工作记忆对流体智力的重要作用。当工作记忆作为协变量时，流体智力的年龄效应从0.35降至0.06，工作记忆对流体智力年龄差异的作用量为82.86%，说明工作记忆对流体智力的发展起着关键作用。这一结果与已有的成人和儿童研究相一致(Kaneetal．，2005;Fry＆Hale，1996)。Fry和Hale(1996)认为随着年龄的增长，个体在工作记忆中存储各种问题解决目标的能力以及归纳抽象关系的能力都会提高，而这些能力在完成复杂的矩阵推理任务时起着十分关键的作用，因此工作记忆的发展在一定程度上促进了流体智力的发展。只有几项成人研究发现联想学习可以显著地预测流体智力(Kaufmanetal．，2009;Tamezetal．，2008;Williams＆Pearlberg，2006)。本研究在控制了联想学习之后，流体智力的年龄效应从0.35降至0.19，联想学习对流体智力年龄差异的作用量为45.71%，由此可见，联想学习也是预测流体智力发展的重要指标之一。我们认为，联想学习对流体智力发展的影响可能与联想学习本身的性质有关。根据Williams和Pearlberg(2006)的观点，联想学习反映了个体在刺激A与刺激B之间建立联结的能力，一方面个体需要从长时记忆系统中提取有关A和B的相关特征或事件，通过不同的策略增加联结的强度;另一方面，个体学习的多组刺激联结都是唯一的，因此需要更多的认知加工过程的参与，以很好地完成特定刺激间的配对，而联想学习过程中策略的使用以及形成刺激间特定联结的认知控制过程可能在完成流体智力测验中同样发挥着重要作用(Williams，Myerson，＆Hale，2008)。而且，联想学习对于流体智力的影响可能独立于工作记忆，尽管联想学习任务的完成需要工作记忆的参与，但两者不仅在实质上存在差异，而且在脑区激活上也有所不同(Kaufmanetal．，2009)。此外，从工作记忆与联想学习对流体智力年龄差异的作用量上来看，工作记忆要大于联想学习，说明工作记忆在流体智力发展过程中发挥了更大的作用。这可以用Carpenter等(1990)的观点进行解释，Carpenter等认为归纳图形之间关系的能力以及工作记忆的动态存储能力是影响瑞文推理测验得分高低的关键因素。具体来讲，得分较低的个体只能够发现图形之间简单的关系，而得分较高的个体不仅能够对各种抽象的关系进行比较分析，而且能够将这些已经激活的表征存储到工作记忆中，以更好的完成推理任务。尽管联想学习能力强的个体更善于利用图形之间或问题情景之间的特征形成简单的对应关系(Sloman，1996)，但对这些关系的进一步归纳、类比过程是在工作记忆系统中完成的，因此相对于联想学习来说，工作记忆可能在流体智力或推理任务中扮演着更为重要的角色。4.2在不同年龄段联想学习与工作记忆对流体智力的影响本研究还发现在不同年龄段，联想学习与工作记忆对流体智力的作用是不同的。具体来讲，在7岁时，只有联想学习对流体智力具有明显的预测作用，到10岁和13岁时，工作记忆对流体智力的作用开始彰显，而联想学习的作用由显著变为不显著;分层回归分析也表明，随着年龄的增长，联想学习对流体智力的贡献量逐渐减少，而工作记忆的贡献量则逐渐增加。这种影响的相对变化可能是由联想学习与工作记忆在发展水平上的差异造成的。联想学习作为一种基本的学习能力或途径，在儿童早期就已经表现出明显的发展趋势(Dilley＆Paivio，1968)，而且随着年龄的增长，儿童的联想学习能力发展到一个较高的水平，9岁儿童已经可以很好地将图像转化为语义表征以更好地完成联想学习任务(Keeetal．，1981)。与联想学习不同，儿童进入学校后，才开始学会并逐渐使用各种记忆策略，如对图像信息进行语音编码、主动复述等，因此工作记忆的快速发展期在6～8岁之后，并且一直持续到青少年时期(Gathercole＆Baddeley，1993;Gathercoleetal．，2004)。联想学习与工作记忆在发展起始时间上的差异意味着在7岁时，与联想学习能力相比，儿童的工作记忆处于一个相对较弱的水平，较低的水平可能会制约其功能的发挥，而此时发展水平相对较高的联想学习能力对流体智力的影响较为明显。之后，随着儿童年龄的增长工作记忆能力迅速提高，这一点从本研究的结果也可以反映出来，即工作记忆在7岁与10岁之间的年龄差异要大于联想学习，而且到10岁左右，工作记忆可能已经发展到一个相对较高的水平，此时儿童对信息的短时存储、注意协调和执行加工等能力迅速提高，根据Carpenter等(1990)人的观点，这些能力上的差异可能是制约流体智力水平高低的关键因素。因此，到10岁时，工作记忆对流体智力的预测作用开始显现，而且这种影响在儿童后期的发展以及成人中也是普遍存在的(Fry＆Hale，2000)。与工作记忆不同，儿童的联想学习能力在10岁和13岁时对流体智力的作用已经不再显著，在前文中我们提到，个体对各种信息(包括已经建立的图形之间的关系)的存储以及进一步加工的能力是完成流体智力任务的关键，因此，一旦工作记忆发展起来，联想学习不再是制约流体智力的因素。本研究只是从发展的角度揭示了联想学习与工作记忆对流体智力的作用，但对于两种认知能力影响流体智力的内部机制尚无法回答，这有待于从测验任务、年龄范围等角度出发进行更为深入的探讨。此外，联想学习对流体智力的作用与已有的成人研究结果并不一致(Tamezetal．，2008;Williams＆Pearlberg，2006)，我们认为这可能与任务的性质有关。在成人研究中，采用的是三阶段联想学习任务，这种学习任务要求个体形成多层次的刺激配对联结，其难度远远高于传统的配对联想学习任务，因此该任务的完成可能需要更加复杂的认知能力的参与(Williamsetal．，2008)。

5结论

根据本研究结果，可以得出以下结论:(1)在7、10、13岁三个年龄组上，联想学习、工作记忆和流体智力的年龄差异均显著，其中工作记忆的年龄差异最大，流体智力和联想学习次之;(2)在7～13岁期间，联想学习与工作记忆在流体智力的发展中均起着重要作用，但工作记忆的作用要大于联想学习;

参考文献

记忆的习作篇3

【关键词】 丹参酮; 血管性痴呆; 动物模型; 大脑中动脉栓塞; 水迷宫试验; 学习记忆; 大鼠

血管性痴呆(vascular dementia， VD)是由各种脑血管疾病引起的脑功能障碍，是一种获得性智能损害综合征[1]，为老年期痴呆的主要类型之一，其主要临床表现以记忆、认知功能缺损为主，可伴有言语、运动、视空间和人格障碍。VD是唯一的一种可以预防的痴呆类型，早期积极防治具有可逆性。在导致VD的多种脑血管疾病中，以缺血性脑血管疾病为最多见。脑缺血再灌注后直接或间接损伤海马等边缘脑区神经细胞，机体会启动多种机制调控学习、记忆的功能活动。

有报道，丹参酮ⅡA和ⅡB能缩小小鼠短暂的(急性)局灶性脑缺血的脑梗死灶体积，并可能有神经保护作用[2]，还能改善缺血再灌注损伤小鼠和东莨菪碱(抗胆碱药)诱发的空间行为缺陷小鼠的学习记忆障碍[3]。因此，对VD的脑损伤机制及其防治已成为世界医学领域联合攻关、重点研究的项目。本研究采用改良的大脑中动脉栓塞(middle cerebral artery occlusion，MCAO)[45]致局灶性脑缺血再灌注法诱发VD大鼠模型，同时观察丹参酮对其的治疗作用，为探索人类VD的发病机制及其防治新措施提供实验依据。

1 材料和方法

1.1 实验动物与分组

选用健康清洁二级SD雄性大鼠60只，体重(220±20)g，由华中科技大学同济医学院实验动物学部提供。动物于专用实验室内分笼饲养，室温(22±2)℃，自由摄食和饮水。

将大鼠随机分为4组：VD模型组20只，丹参酮治疗组20只，假造模对照组10只和正常对照组10只。

1.2 主要试剂及仪器

丹参酮，华中科技大学同济医学院临床药理学教研室惠赠;仿Morris水迷宫装置，华中科技大学同济医学院神经生物学系研制。

1.3 造模方法

根据Zealonga等[45]的MCAO法，稍加改进制作VD大鼠模型。大鼠造模前禁食(不禁水)12 h，以10%水合氯醛(0.35 g·kg-1)腹腔注射麻醉，常规皮肤消毒后解剖分离右侧颈总动脉、颈内动脉及颈外动脉，并挂上备用结扎线，电凝颈外动脉入脑分支和结扎其主干，分离颈内动脉主干至翼腭动脉，并在其起始部位放置一动脉夹。先将颈总动脉用动脉夹夹闭，再在颈外动脉残端开0.2 mm切口，由切口处插入圆锥头的尼龙线(直径0.25 mm)，于入口处结扎尼龙线，然后松开颈内动脉的动脉夹，轻推尼龙线沿颈内动脉入颅(深度约为18 mm)，如此实现MCAO致脑局灶性缺血。随后于脑缺血后3 h轻拉出外留尼龙线尾至结扎口处，如此实现大脑中动脉缺血再灌注(供血30min)造模。大鼠放回鼠笼中，保温饲养。

假造模对照组大鼠仅解剖分离上述动脉，不再作插线栓、结扎等处理。正常对照组大鼠不作任何处理。

1.4 丹参酮治疗

造模后丹参酮治疗组大鼠立即胃饲丹参酮，丹参酮按50 mg·kg-1·d-1溶于5 ml玉米油中灌胃[6]。两对照组及VD模型组仅以等量玉米油灌胃。各连续14　d，然后进行有关指标的检测。

1.5 造模动物神经功能评定

按照Zealonga等[4]5级评分法，在造模大鼠清醒后立即进行动物神经功能的评定。评分标准为：正常0分，对侧肢体屈曲1分，拖鼠尾后拉时对侧肢体无力2分，拖鼠尾后拉时向对侧转圈3分，自发向对侧转圈或倾倒4分。选取评分为2分及以上者入围实验。

1.6 动物学习记忆功能的测试

对每组实验大鼠分别进行水迷宫学习记忆行为学测试[78]，选择学习记忆行为“正常”的大鼠入围实验;大鼠MCAO再灌注后立即做水迷宫试验鉴定动物模型。

1.6.1 水迷宫的组成 仿Morris水迷宫装置[7]由圆形有机玻璃水池、平台、自动记录系统、供水系统4部分组成。水池直径130 cm、高50 cm，水深30 cm，水温(24±1)℃。池壁装有4个等距离入水点作为试验起始点，水池被等分成4个象限，其中1个象限正中放置1个玻璃平台，直径12 cm，高29 cm。水迷宫上方装有摄像机并与计算机连接，实时动态记录大鼠游泳轨迹。

1.6.2 水迷宫测试 检测大鼠空间学习记忆功能，包括定位航行试验和空间探索试验，共进行6 d。(1) 定位航行试验，每天2次，历时5 d，跟踪记录大鼠游泳轨迹。将大鼠面向池壁，分别从4个入水点下水，记录在2 min内寻找到平台的时间(称逃避潜伏期)，如果在2 min以上未找到平台，潜伏期记为120 s。训练时实验者可以帮助大鼠找到平台，并停留10 s。试验完后将大鼠放回鼠笼中。(2) 空间探索试验，定位航行试验完成后(第6天)撤去平台，将大鼠由任一入水点下水，记录大鼠的游泳轨迹和时间，并测定在2 min内第1次跨越原平台象限游泳的时间及频率[次数·(2min)-1]。

1.7 统计学处理

所有的数据以x±s表示，采用SPSS10.0进行方差分析和多组间均数比较，P

2 结 果

本实验全部入围实验大鼠(造模前)无明显学习、记忆功能异常;VD模型组大鼠出现2～3分级神经功能障碍，无瘫痪或死亡动物。

2.1 定位航行试验

各组大鼠在5 d的水迷宫定位航行训练中，寻找平台的平均逃避潜伏期有明显的变化，一般为随着训练次数的增加，其潜伏期均有不同程度的缩短。正常对照组、假造模对照组、丹参酮治疗组在训练后第 3天趋于平稳，而VD模型组大鼠在训练后第4天起趋于平稳(即VD模型组大鼠的行为症状改善较丹参酮治疗组时间推延)。训练后3 d各组平均潜伏期见表1。VD模型组大鼠潜伏期明显长于假造模对照组和正常对照组大鼠(P

2.2 空间探索试验

大鼠在经5 d定位航行训练后移除平台，各组大鼠依记忆寻找原平台象限(游泳轨迹)。正常对照组、假造模对照组和丹参酮治疗组大鼠的游泳轨迹基本上集中在平台象限，而VD模型组大鼠的游泳轨迹呈随机紊乱分布，首次跨越原平台时间(逃避潜伏期)明显延长，跨越原平台频率明显少于两对照组大鼠。各组大鼠跨越平台的逃避潜伏期和频率见表2。表2 各组大鼠空间探索试验跨越平台逃避潜伏期和频率比较

3 讨 论

丹参酮治疗组应用丹参酮灌胃后，大鼠在水迷宫中的空间认知能力较VD模型组有显著提高，即与VD模型组比较大鼠定位航行的逃避潜伏期明显缩短[20.06s·(2 min)-1vs28.75s·(2 min)-1，P

丹参酮是从唇形科丹参根部(Salvia miltiorrhiza Bge)提纯的主要功能成分，为多种同功异质体化合物的一种混合剂，分为丹参酮ⅡA、ⅡB等成分[9]。本实验所用丹参酮混合剂为华中科技大学同济医学院药理学系与北京医学科学院中药研究所协作科研成果[10]。经药效学试验表明，丹参酮的药理学作用主要为降低血小板聚集率和血栓指数、降血脂、抑制细胞黏附与表达等。有文献报道丹参酮对Aβ140诱发阿尔茨海默病模型大鼠的学习记忆障碍具有一定的治疗作用[6]，其作用机制可能是通过抑制海马内诱导型一氧化氮合酶的表达降低NO的生成量，从而起到对胆碱能神经系统的保护作用[10]。VD是老年期痴呆的主要类型之一，各种方法治疗VD无疑也将针对其发病机制。脑缺血的病理学机制主要有自由基损伤、Ca2+超载、兴奋性氨基酸的神经毒性作用、血管活性物质的过度释放、凋亡基因的表达等，这些细胞内外信号的改变可能从不同途径影响学习记忆相关的通路。丹参酮可以有效改善VD学习记忆能力，其作用机制可能包括降低NO/Glu的神经毒性，即通过抑制NO、cGMP致GluNMDA受体细胞内信号转导通路抵御缺血缺氧脑损伤，激活cAMPPKA学习记忆信号通路，促进学习记忆能力的改善。本研究对丹参酮治疗老年痴呆提供了较重要的实验依据，但有关丹参酮改善VD学习记忆的作用及其机制尚待进一步研究。

参考文献

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记忆的习作篇4

焦虑是指一种缺乏明显客观原因的内心不安或无根据的恐惧，预期即将面临不良处境的一种紧张情绪，表现为持续性精神紧张（紧张、担忧、不安全感）或发作性惊恐状态（运动性不安、小动作增多、坐卧不宁、或激动哭泣），常伴有自主神经功能失调表现（口干、胸闷、心悸、出冷汗、双手震颤、厌食、便秘等）。焦虑症作为一种常见病，对患者的工作、学习还有生活等都造成了巨大的影响。据统计，焦虑患者的终身发病率为10～15%左右。随着现代社会工作、人际关系、经济压力等诸多因素作用的加剧，发病率还在上升。虽然一些心理学治疗手段被证明为有效，药物治疗仍然是目前应用最广泛、最有效的手段，尤其是对于重症患者而言[1]。

临床应用的抗焦虑药如安定、丁螺环酮、氟西汀等由于有肌肉松弛、模糊记忆、产生认知障碍等不同程度的副作用及不良反应，迫切需要研发疗效高、毒副作用少的抗焦虑新药。传统中药往往具有作用温和、副作用小的特点，在中药中寻找有效的抗焦虑药，将成为抗焦虑药研究的重要分支。随着全球范围内“回归自然”浪潮的逐渐涌起，中药的优势和特色也越来越被世人所重视，国际医药市场对中药的需求将会不断地增长，这为中药进入国际市场创造了广阔的空间。目前在全世界药品市场上,由天然物质制成的药品已占约30 %，国际植物药市场份额已达270亿美元，因此中药成分的抗抑郁与抗焦虑药物的开发，日益成为医疗、制药、科研等方面关注的热点。近几年的研究结果表明，许多中药成分具有良好的抗焦虑活性[2]，且不良反应少，具有广阔的应用前景。

当归又名秦归，西归，云归，为伞形科植物当归Angelica Sinensis(Oliv.) Diels的干燥根。主产于我国甘肃岷县和宕昌，云南、四川、陕西、湖北等地亦有种植。当归性甘、辛、温，入肝、心、脾脏。具补血，活血、调经、润肠之功效3。当归的主要成分分为挥发油和水溶性成分两大类，其中挥发油的主要成分为蒿本内酯和3－丁叉苯酞4，当归挥发油的药理学作用主要包括收缩离体子宫平滑肌、平喘、镇静、镇痛等5。陶静仪等发现当归油中的蒿本内酯有较强的镇静作用，强于阿魏酸或琥珀酸，动物实验观察蒿本内酯能缓解氯胺酮兴奋中枢的作用，使躁动不安减轻，但不会出现麻醉及睡眠状态，能阻止实验动物激怒，产生安静的中枢抑制状态6, 7。Matsumoto等也报道说蒿本内酯对心理紧张导致的中枢神经系统的病理变化起到有益的影响8。考虑到当归精油对中枢神经系统的功能产生影响，以及其主要成分蒿本内酯的镇静作用，我们对当归精油（AEO）进行了抗焦虑活性的研究。

1资料与方法

1.1小鼠明暗箱实验 (the mouse dark-light emergence test)[9]

昆明种小鼠，雄性，体重 23 ± 2克，随机分为 6组，每组13只。给药组分别为(A) 溶媒对照组；(B) CLOMIPRAMINE 2 mg/kg 组；（C）AEO 5mg/kg组；（D）AEO 10mg/kg组；（E）AEO 20mg/kg组；（F）AEO 40mg/kg组。

1.2实验方法

实验时明箱以白炽灯(100 W)照明，光强度为400 lux。将小鼠置于小盒中5分钟，关闭通道，使小鼠适应此环境。5分钟后打开出口，使小鼠能自由出入，通过摄像机和录像机拍摄5 min 内小鼠的活动情况。进行下一轮实验前彻底清洗箱底并擦干，以排除气味及排泄物的干扰。实验完成后，观察并记录各项指标：进入明箱潜伏期、明箱停留时间、穿箱次数。

1.3疗效判定

观察并记录各项指标：进入明箱潜伏期、明箱停留时间、穿箱次数。

1.4 统计学方法: 计量资料用 ±s表示，两组间比较用t检验；计数资料用x2检验。

2结果

小鼠明暗箱实验，由表1可见，接受未预知的长期温和应激刺激的小鼠，在明箱中的停留时间和穿过次数会显著减少。AEO (10mg/kg) 灌胃给药对小鼠进入明箱的潜伏期无明显影响，但延长小鼠在明箱的停留时间同时增加小鼠穿箱次数。AEO (20mg/kg) 灌胃给药也对小鼠进入明箱的潜伏期无明显影响，但增加小鼠穿箱次数，与空白对照组比较也有显著性差异。Clomipramine 50mg/kg灌胃给药可以显著增加小鼠在明箱中的停留时间和穿过次数。

Table.1.Effects of AEO and clomipramine on the behavior of mice in the light/dark emergence test. (n=13).

Drug Dose(mg/kg) Time in light Area(s) Latency Time(s) Tunnel Crossing

3讨论

本文主要采用实验性抑郁焦虑症动物模型来评价当归精油的抗焦虑药效及其对动物活动性的副反应进行研究。

动物模型可以将临床治疗学与基础研究联系起来，通过动物模型的研究为精神病理学研究提供了有利手段，对于揭示抑郁症和焦虑症的发病机制和临床表现具有重要意义。目前所用的动物焦虑模型主要分为两类：一、以动物非条件反射为行为基础的模型，包括探究行为模型和社会行为模型。探究行为模型主要包括：高架十字迷路实验、明暗箱实验、爬梯实验、孔板实验、开场实验。二、条件反射焦虑模型。理想的动物模型，应该对临床的有效药物及方法有较高的特异性，没有假阳性（动物实验呈抗焦虑作用，但临床上无效），也没有假阴性（抗焦虑药漏检），不受其他中枢作用药物（如阿托品和苯丙胺在多种动物模型中呈假阳性反应）影响，药物作用时程（两个星期左右）接近临床，并且有助于寻找和筛选治疗焦虑症和抑郁症的药物[10]。

动物应激本身可引起焦虑行为，如实验中对动物的抓取、称量、给药等可使动物进入一种应激状态，当应激刺激强度超过了药物的效应时，药物作用即被掩盖。所以在所有的药效实验前一周每天抓、摸每只动物1～2分钟，使实验动物适应环境，以减少无关刺激引起的应激性影响。

本文采用了明暗箱实验评价当归精油的抗焦虑作用。

未预知的长期温和应激刺激模型是Willner 等受Kate等描述的未预知长期应激刺激模型的启发而在1987年提出的。Willner将其中的应激刺激程度减轻，利用长期的温和应激刺激，使之更现实的模拟了人们日常生活中遭遇的“困难”。 由于长期应激刺激是模拟抑郁的环境诱因，因此这个模型常用作评价药物的抗抑郁作用。然而，近年来的研究发现，焦虑和抑郁常常在同一个体共存，称为焦虑和抑郁障碍共病（comorbid anxiety and depression）[11]。与单纯焦虑或抑郁障碍相比，焦虑和抑郁障碍共病患者具有症状重、病程慢性化、社会功能损害重、自杀率高和预后差等特征。也有报道，接受长期温和刺激的小鼠，表现出焦虑症状，因此本实验采用未预知的长期温和应激刺激模型状态下的小鼠进行明暗箱动物实验，进一步考察当归精油的抗焦虑作用。本实验结果也显示长期的温和刺激下，小鼠在明暗箱实验中，在明箱中的停留时间和穿过次数会显著减少。

在明暗穿箱实验中，小鼠的探究行为可被光照所抑制，因为光照是啮齿类动物所厌恶的事件。所以明暗穿箱实验是建立在鼠类对强光的先天性厌恶和对新环境的自发性探究行为的基础上的[12]。临床上可用于治疗人类焦虑症的药物和它们在此模型上可以促进小鼠的自发探究行为增加的作用具有很好的相关性。本实验所选用的阳性药氯米帕明还可以增加动物的穿梭次数，但相比较动物的穿梭次数来说，明箱停留时间是这一模型中最一致、最有效的用于评价抗焦虑药的指标。因此，本论文以动物的穿梭次数和明箱停留时间作为抗焦虑指标来评价药物的抗焦虑作用。本实验结果发现AEO (10、20mg/kg) 可以显著增加小鼠在明箱的停留时间并有增加穿梭次数的趋势，表现为明显的抗焦虑作用。

综上所述，通过对AEO初步的抗焦虑作用及其相关药效学的研究，结果表明AEO具有明显的抗焦虑作用和抗抑郁作用，同时副作用较少，具有一定的应用开发前景。

参考文献

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simple animal behaviour for the anxiolytic effects of

记忆的习作篇5

2004年我受团中央派遣，率中国小记者团出国访问，期间偶遇世界著名教育与记忆专家、世界记忆大师――叶瑞财博士。

叶博士为访问团做精彩的表演：从1774页57000多个单词的牛津高阶英汉词典中，任意找到一个单词，叶博士就能准确写出此单词的拼写及中文意思；叶博士还能背出圆周率小数点后面六万位的数字，打破了世界记录。

叶博士的表演虽然精彩，但我认为：叶博士是奇才，普通人是做不到的。没想到叶博士用他独特的记忆方法教授随团的中国小记者时，小记者们竟然只记了一遍就将毫不相干的20个事物准确无误的背诵下来！这一事实使我产生了极大的兴趣，小记者们都是普通学生，这种方法在普通学生中有效果的话，说明就有推广价值。它一定能够提高普通人的记忆能力，并大幅度提高学习者的学习效率。 如果学习者能学会这种有效的记忆方法，帮助他们记住需要掌握的知识。哪怕只提高30%的学习效率，就会给学习者节省很多的时间，这是实实在在为学习者减负；对于成年人来讲，记忆能力提高一倍，就业的机会就提升十几倍。提高了学习效率的同时也提高了工作效率，就等于提升了工作能力。如果把这种好的记忆方引进中国，必将为创新型人才的培养、减轻中小学生的课业负担、提高成年人的工作效率、乃至提高全民族的素质提供帮助，因此它是一项“阳光事业”。

回国后，我做了充分的市场调查，对现有的记忆市场作了分析，并与叶博士的基本记忆方法作了比较。事实说明叶博士的基本记忆方法比国内现有的记忆方法更简单、易学，更具实用价值。本想利用全国小记者培训指导中心向全国推广，但由于多种原因没有实施。我想，这么有意义的好项目如果不做真是可惜！

面对自己已经拥有的优越工作环境和丰厚经济待遇，我很难做出决断。但想到这个项目如果推广起来，不仅市场巨大，服务对象从幼儿到老年人，太广泛了！同时，记忆方法的学习和学电脑一样，必须参加培训效果才会更好，因此，可以做成一个行业，让更多的人学会记忆法来为自己的事业成功服务。我犹豫两个月后，毅然辞掉专兼职工作，全身心地投入到这个项目！不，是事业！

经过几个月的磋商，我将叶博士的基本记忆方法引入了中国，成立了北京瑞聪文化传播有限公司。针对中国的教育实际，提出了“瑞聪教育”的理念。“瑞聪教育”就是开发人脑潜能，传播先进文化，提高记忆能力，减轻学习负担。具体包括：“瑞聪记忆法”，它能提高青少年的注意力、提高学习者的学习效率；“瑞聪英语单词记忆法”，它帮助人们在短时间内记忆英语单词。最主要项目：推广“瑞聪记忆法”。

经过一年多的教学实践和潜心研究，并在北京、河北、四川、广西、安徽等地进行教学实验，最终形成了科学、有效、实用的“瑞聪记忆法”。它找到了“人脑的记忆规律和记忆习惯”；提出了“头脑记忆图书馆”理论，它解决了知识的存储问题；形成了一整套将记忆的知识转化为符合大脑记忆规律和记忆习惯的方法。

通过“瑞聪记忆法”的学习，可以训练幼儿养成左右闹同时运用的习惯，为今后的学习打下基础；可以提高小学生的注意力和学习效率；可以全面应用到初、高中的各学科知识点的记忆，大幅度提高学习效率；可以提高成年人的工作效率、工作质量和就业机会。可以提高老年人的记忆能力，预防老年痴呆症的发生。

通过“瑞聪记忆法”的学习，可以帮助学习者在48小时内记忆800个单词；帮助小学生记忆一、二、三级剑桥英语单词；帮助中学生记忆课本英语单词；帮助人们记忆公共英语单词；帮助成年人记忆2000个英语单词和500个小时记忆10000个英语单词。

我们将与有关单位合作，将“瑞聪记忆法”列入教育部“十一五”教育课题；明年与有关单位合作举办全国记忆研讨会和青少年记忆比赛；还将发起成立“中国记忆协会”。

最近，我们将完成在北京建立十个“瑞聪记忆法”实践基地的任务。如今北京新世纪成功教育培训中心、海淀育英中学、外国语学校、宣武区少年宫等教育单位合作推广记忆法。我在全国各地讲学，成千上万名学习者受益匪浅，得到了社会各界人士、家长和教育工作者的好评。“瑞聪记忆法”已在北京、广西、福建、河北、内蒙、安徽、四川等地开展了培训活动，不久将在全国各地大面积推广。

“瑞聪教育”倡导一种全新的“瑞聪”学习理念：逻辑思维+形象思维=最高效的理解力、想象力和记忆力

记忆的习作篇6

[关键词] 英语单词 记忆 外语学习

一、引言

中国的英语学习者都很重视积累自己的单词量,因为他们认为单词既是学习英语的基础,更是学好英语的关键。但是由于英语在中国只属于一门外语,使用英语的机会要远比使用汉语的机会少得多,因此,绝大多数人都抱怨英语单词刚刚背完就忘掉了。为了提高记忆英语单词的质量,本文从心理学关于记忆的理论出发,指导学习者更有效地记忆和巩固英语单词。

二、心理学关于记忆的理论

关于记忆的理论有很多,其中,信息加工记忆模型受到很多人的关注。该模型将人脑的记忆过程类比为电脑的记忆过程,认为人脑的记忆过程经过信息编码、信息储存和信息提取三个阶段,在这一过程中,记忆又可分成三类:感觉记忆、工作记忆(短期记忆)以及长期记忆。当客观刺激停止作用以后,感觉信息并不立即消失,而在一个极短的时间内保持它的印象,这种在感觉基础上产生的只贮存瞬间的记忆,就是感觉记忆,由于它的作用时间比短期记忆更短,故又可称瞬时记忆。Baddeley和 Hitch(1974)提出工作记忆是对信息进行暂时加工和贮存的能量有限的记忆系统。进入工作记忆的信息也会很快消失,但能停留数秒,只有对该信息进行恰当的处理,才能使之进入长期记忆。长期记忆,顾名思义,是长期储存信息的记忆系统。从这点来看,英语单词如果只是死记硬背、不“背以致用”的话,它们只会进入感觉记忆和工作记忆,却不太可能进入大脑的长期记忆系统中,因此,英语单词记忆的方法和策略应该是值得老师和学生关注的问题。

三、英语单词的记忆方法

1.意义记忆为主,机械记忆为辅

⑴词句结合记忆

Craik和Lockhart在1972年提出了加工水平说(levels of processing),指出加工的水平越深,记忆痕迹的保持效果就越久。基于这一理论,Hulstijn和Laufer在2001年提出了单词附带习得的投入量假设(involvement load hypothesis)――单词的记忆效果与处理这些单词时的投入程度成正比。他们用实验验证了这一假设,即用造句的方法记忆单词的效果要比用完型填空的效果好,而用目标词写作的效果又要比造句的效果更好。

单词构成句子,句子构成文章,把单词放到句子、文章的语言环境下去记忆,不仅可以加深对单词的印象,还可以掌握单词的用法,这样学生不仅记住了单词的意思,还可以在日后的学习中去主动地灵活使用它,一举两得。因此,老师应该积极引导学生在上下文语言环境中记忆单词。

⑵组块记忆

1956年,美国心理学家米勒提出了“7±2效应”(Miller, 1965):短时记忆的容量为7±2,即一般为7并在5～9之间波动。单词组块记忆策略就是学习者根据单词音、形、义的特点和自己已有知识经验,通过各种联想方式在单词音、形、义之间及新旧单词之间建立各种形象联系,使新旧知识有机地结合起来,协同作用,形成新的或更大的组块的单词记忆方法,包括单词内的组块构建记忆策略和单词间的组块构建记忆策略。单词内的组块构建记忆策略包括单词内的音义联想策略和寻旧联想策略,单词间的组块构建记忆策略包括搭配组合联想策略、同韵词搜索联想策略、求异联想策略、图示联想策略、语义联想策略(洪显利、冉瑞兵,2003)。

⑶卡片记忆

卡片记忆的好处有:把重点单词集中到一起集中记忆、已记住的单词可以拿出去只保留未掌握的那部分单词、还可以随时随地背单词,除此之外,卡片记忆最重要的一点优势就是把英语单词和其中文意思分别写在卡片的两面能够提高单词提取(word retrieval)的频率,这就能够有效地促进该信息从工作记忆进入长期记忆,从而降低信息的遗忘率。

Barcroft (2007)对44名母语为英语的大学生学习24个西班牙语单词的过程做了以下实验:每个单词都配有一副解释该词的图片(word-picture pairs),首先让学生总体地浏览一遍24组单词及其图片,在再次浏览的过程中采取了特殊的手段,其中,前12组的图片和其表示的单词之间有6秒的间隔(目的是让学生看到图片后从大脑中提取与之相对应的单词),而后12组的图片和单词之间没有任何间隔,最后再分别进行即时测试、2天后测试以及1周后测试,测试的内容是这24个单词的记忆质量。实验结果显示,无论是在即测还是在两次后测中,前12个单词的记忆质量要明显好于后12个单词。

上述实验也从一定程度上肯定了用卡片记忆单词的效果。虽然学习者制作的卡片上并没有图片,但是如果把单词的中英文分别写在卡片的两面,在记忆的过程中采取上述实验中前12个单词的记忆方法,即先把单词的中英文浏览一遍,然后先看英语单词,努力回想其中文意思,再翻转卡片记住其中文,反之亦然,这样反复几次,记忆效果会有明显提高。

2.复习

记忆分为感觉记忆、工作记忆和长期记忆,只通过一次记忆,大脑皮层只能建立暂时性的联系,必须通过反复再现才能进入长期记忆。艾宾浩斯遗忘曲线告诉我们,对于刚记住的材料,如果在短期之内不复现,记忆将受到抑制,甚至完全消失。由此看来,复习在提高记忆的质量上起着至关重要的作用,决不能忽视。因为记忆在初级阶段遗忘的速度是最快的,艾宾浩斯也提出了过度学习(over learning)的理论:人们对所学习、记忆的内容达到了初步掌握的程序后,如果再用原来所花时间的一半去巩固强化,使学习程度达到150%,将会使记忆得到强化(Ebbinghaus, 1913)。比如,用20分钟背完20个单词后,如果再花10分钟把这20个单词再背一遍的话,记忆的效果就会增强。除了做到及时复习之外,定期复习也是关键,当天把单词记住了,转天要复习,一周后还要复习,直到一见到单词就能马上反应出其意思时为止。

3.学以致用

对于中国的英语学习者来说,英语只是一门外语,平时的使用机会很少,如果不用,很快就会遗忘。因此,在平时的学习中如果去刻意地使用刚刚学过的单词,学以致用的话,不仅能够降低遗忘的可能性,而且能够对自己的英语水平有一定程度的提高。

四、结束语

英语单词的记忆没有捷径,更不能速成,它要经历一个循环往复的过程,只有采用科学的记忆方法,反复地巩固复习,才能克服遗忘现象,增加记忆的单词量,从而提高英语水平。

参考文献:

[1]Baddeley, A.D., & Hitch, G. Working memory[J].The Psychology of Learning and Motivation, 1974,(08):47-89.

[2]Barcroft, Joe. Effects of Opportunies for Word Retrieval During Second Language Vocabulary Learning [J]. Language Learning, 2007,(3): 35-56.

记忆的习作篇7

【论文摘要】本文分析了数学记忆的特殊性，指出理解是提高数学记忆能力的前提条件，方法是提高记忆效率的关键，进而总结了几点注意事项，以免学生在学习中步入误区。  

 

近年来，数学记忆力的相关问题引起学术界的密切关注。那么，到底何是数学记忆能力，数学记忆能力又有何功效呢？作者在长期的实践中发现，一些基础尚可但数学成绩并不理想的学生，他们在学习中缺乏对已学知识的整理、归纳，不能在大脑中形成牢固的记忆信号，解决问题的时候无法提出新思路、新见解。可见，数学记忆能力的高低很大程度上影响了学生的学习质量。让学生掌握有效的记忆方法，培养学生知识记忆能力具有非常重要的意义。 

一、数学记忆及其特殊性 

记忆是过去的经验在人脑中的反映，根据时间的长短可将其分成瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三类。瞬时记忆又称感觉登记，是人的听觉与视觉受到外部刺激作用而形成感觉信息的瞬间贮存，它维持的时间极短。短时记忆又叫一分钟记忆，顾名思义它维持的时间约为一分钟，具有动态性、暂时性的特点，是通往长时记忆的过渡阶段。长时记忆是相对前两类而言的，它的信息储存时间较长甚至是终生的。由此三类可见，长时记忆是人们追求的，任何记忆方法都是为了延长记忆时间。 

数学记忆是指数学对象作用人的感观，使人脑形成一种特殊的信息印迹，当在一定条件下可以通过人的语言、情感、行动得以重现。数学记忆与一般记忆有所区别，它更侧重于逻辑性、解题思路、定理、公式等。数学记忆是数学学习的重要一环，尤其是数学学习的起始阶段，数学记忆可以有效提高学习效率，达到事半功倍的效果。数学记忆的主要特点为：①操作性记忆。在数学学习中，不用记忆具体数据，只要将解题思路、推理程序记忆即可。②结构性记忆。在数学学习中，将相似题型归纳、总结成一种结构，以此结构作为记忆的基本方法。③系统性记忆。数学命题不是孤立的而是一个严密的逻辑体系，所以在学习中应把握知识的来龙去脉，灵活运用，融会贯通。 

二、理解是记忆的前提条件 

记忆是有一定规律的，当数学信息经过学生有意识的学习后形成短时记忆，但这些记忆不经过复习就容易遗忘，只有及时复习才能形成长时记忆。单纯死记硬背的长久性和准确性都不高，理解才是记忆的前提条件，将公式、定理、概念等数学知识充分理解后再勤于记忆，才能达到举一反三、灵活运用的效果。如同学们在学习“等式性质”一课时，教师可利用商店里经常看到的台称做例子，称取一定质量的物需要与之对应的砣，物的质量增或减同样需要砣进行相应的增或减，才能使台秤平衡。这个例子学生们几乎天天碰到，在教师的引导下学生就会进入情境：“噢，等式和台秤一样，左边加右边也加，左边减右边也减。”这样以来抽象思维几乎近于自然，学生在理解的基础上记忆更加深刻和准确了。由这则例子可以看出，单纯靠死记硬背很难，但如果理解了这类题型并归纳、总结，甚至不用刻意记忆就可将问题化难为简，轻松解决。 

三、方法是提高记忆效率的关键 

1.课前预习，加深模糊记忆 

数学涉及到逻辑语言、图形语言、符号语言以及文字语言等，它的信息量非常大，如果学生在课堂全盘记忆所有内容，势必过犹不及，难以取得良好的效果。为此，加强学生课前预习，学生能够理解的尽量自己解决，不能理解的将问题带到课堂上。这样学生在课堂上很容易跟上老师的思路，即使不理解的问题可以在老师点拨之后便柳暗花明。在课堂上学生思路与老师思路不断发生碰撞，有契合也有不同，学生不断对比和归纳，最终使记忆更清晰、更准确、更长久。 

2.视、听、动等多分析器参与增强记忆 

一些学生在数学学习中的记忆方式过于机械，往往仅凭单一的分析器进行记忆，这样就很难达到理想的效果。学生应通过多种渠道刺激大脑，使记忆更深刻、更长久。首先，“视”是指学生通过多媒体让一些抽象内容形象化。如学习椭圆时，老师可将其制成多媒体课件，让学生形象看到椭圆的几何图形与实际椭圆区别以及椭圆的生成轨迹，从而使学生记住它的定义。“听”可以将一些知识变成顺口溜以提高记忆效果。在举“等式性质与台秤”例子时，我们同样可以将知识点编成一句话，便于学生记忆：等式性质像天平，同加同减不变型，同乘同除也可以，除数不含数字零。“动”是指让学生动手操作。利用既有的教学条件以及在环境中能找到的材料，让学生亲手去试验，从而加深对知识的理解和记忆。 

3.通过练习，增强学生记忆 

无论教学方法如何先进、有效，练习永远是最好的帮手。过去人们对练习认识过于偏颇，认为练习就是埋头苦练，这样的确能够创造高分，但在强调素质教育的今天显然不再适合。练习应当是有的放矢的，老师针对不同的学生设置不同的练习，要做到讲练结合，并将所遇到的问题及时有效地进行反馈。老师可根据学生水平差异、课本重难点将练习分为基础达标、变式提升和综合拓展三个阶段，以基础练习为主，学有余力的学生可尝试拓展新试题，使他们对知识的理解和记忆更深刻。 

四、数学记忆的几点注意事项 

首先，数学学习中的记忆应该是有选择性的。应该记住什么知识，必须具备一定的目的性。一般说来，数学记忆侧重于具体数据“精炼”成的信息，对这些信息的记忆可以防止琐碎且无关的信息充斥大脑，同时还可以缩短形成解题思路的时间，防止解题时大量无关信息的重现。其次，尽量拒绝背诵式记忆，而采用理解式记忆。数学记忆应遵循一个过程性原则，即在过程中记忆，在理解中记忆，通过练习操作和应用活动自然而然地记忆，而不是强行背诵记忆。通过理解创建新知识与现有知识之间的联系，从而使记忆的知识更牢固、更不易忘记。最后，根据遗忘规律进行有效复习。一般来说，当天内容当天复习，复习内容不宜过量。为得到良好的记忆效果，老师应妥善安排教材进度。 

总之，数学虽然是一种逻辑性很强的学科，但同样需要数学记忆能力。记忆能力培养的途径很多，但理解是记忆的前提，没有理解的记忆是很难创新和维持长久的。本文所提记忆方法旨在抛砖引玉，期望可以引发广大同行去思考，让数学学习变成一种乐趣。 

参考文献： 

[1]陈留华.运用数学思想方法解题例谈[j].初中数学教与学,2008,(10) 

记忆的习作篇8

一、数学记忆及其特殊性

人的记忆力确实存在着强弱的差别。不过，一个人记忆力的强与弱，与后天的锻炼有密切关系。记忆是大脑的一种功能，而大脑的发育和身体的其他器官一样，遵循着“用进废退”的规律。记忆是过去的经验在人脑中的反映，根据时间的长短可将其分成瞬时记忆、短时记忆和长时记忆三类。瞬时记忆又称感觉登记，是人的听觉与视觉受到外部刺激作用而形成感觉信息的瞬间贮存，它维持的时间极短。短时记忆又叫一分钟记忆，顾名思义它维持的时间约为一分钟，具有动态性、暂时性的特点，是通往长时记忆的过渡阶段。长时记忆是相对前两类而言的，它的信息储存时间较长甚至是终生的。由此三类可见，长时记忆是人们追求的，任何记忆方法都是为了延长记忆时间。

记忆有两种，一种是机械记忆，另一种是理解记忆。所谓机械记忆，就是死记硬背，靠单纯的重复去记；而理解记忆，则是对需要记的材料进行充分的研究，了解它的内部联系、本质和特点，通过理解去记它们。

数学记忆与一般记忆有所区别，它更侧重于逻辑性、解题思路、定理、公式等。数学记忆是数学学习的重要一环，尤其是数学学习的起始阶段，数学记忆可以有效提高学习效率，达到事半功倍的效果。数学记忆的主要特点为：①操作性记忆。在数学学习中，不用记忆具体数据，只要将解题思路、推理程序记忆即可。②结构性记忆。在数学学习中，将相似题型归纳、总结成一种结构，以此结构作为记忆的基本方法。③系统性记忆。数学命题不是孤立的而是一个严密的逻辑体系，所以在学习中应把握知识的来龙去脉，灵活运用，融会贯通。

二、理解是记忆的前提条件

记忆是有一定规律的，当数学信息经过学生有意识的学习后形成短时记忆，但这些记忆不经过复习就容易遗忘，只有及时复习才能形成长时记忆。单纯死记硬背的长久性和准确性都不高，理解才是记忆的前提条件，将公式、定理、概念等数学知识充分理解后再勤于记忆，才能达到举一反三、灵活运用的效果。

三、方法是提高记忆效率的关键

1.课前预习，加深模糊记忆

数学涉及到逻辑语言、图形语言、符号语言以及文字语言等，它的信息量非常大，如果学生在课堂全盘记忆所有内容，势必过犹不及，难以取得良好的效果。为此，加强学生课前预习，学生能够理解的尽量自己解决，不能理解的将问题带到课堂上。这样学生在课堂上很容易跟上老师的思路，即使不理解的问题可以在老师点拨之后便柳暗花明。在课堂上学生思路与老师思路不断发生碰撞，有契合也有不同，学生不断对比和归纳，最终使记忆更清晰、更准确、更长久。

2.要提高对记忆内容的兴趣

兴趣在记忆过程中具有十分重要的作用。歌德说；“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”我们常常有这样的体会：对自己感兴趣的事物，记得快、记得牢，保持时间也长；反之，对不感兴趣的事物，记得慢，记住之后忘得也快。从心理学上分析，这是因为人们记忆自己感兴趣的事物时，能高度集中注意力，使大脑皮质有关信息接受区形成优势兴奋中心，使该事物能在脑子里留下深刻的印痕，所建立的暂时联系就会巩固，收到积极的记忆效果。记忆不感兴趣的事物时，便不专心，“心不在焉”，这时大脑中就会产生许多兴奋中心，它们“打架”，相互干扰，必然影响记忆的效果。 兴趣并不是天生的，是可以培养出来的。一般说来，对某事物不感兴趣，是由于我们对其接触太少，或不太了解所致。如果我们多接触它，深入地学习，就会逐渐对它产生兴趣的。总之，为了增强记忆效果，我们要有意识培养自己的兴趣。只有对记忆的对象有了兴趣，才容易记得牢，保持得久；而记忆的效果越好，学习的兴趣也就越浓。

3.通过练习，增强学生记忆

无论教学方法如何先进、有效，练习永远是最好的帮手。过去人们对练习认识过于偏颇，认为练习就是埋头苦练，这样的确能够创造高分，但在强调素质教育的今天显然不再适合。练习应当是有的放矢的，老师针对不同的学生设置不同的练习，要做到讲练结合，并将所遇到的问题及时有效地进行反馈。

四、数学记忆的几点注意事项

首先，数学学习中的记忆应该是有选择性的。应该记住什么知识，必须具备一定的目的性。一般说来，数学记忆侧重于具体数据“精炼”成的信息，对这些信息的记忆可以防止琐碎且无关的信息充斥大脑，同时还可以缩短形成解题思路的时间，防止解题时大量无关信息的重现。其次，尽量拒绝背诵式记忆，而采用理解式记忆。数学记忆应遵循一个过程性原则，即在过程中记忆，在理解中记忆，通过练习操作和应用活动自然而然地记忆，而不是强行背诵记忆。通过理解创建新知识与现有知识之间的联系，从而使记忆的知识更牢固、更不易忘记。最后，根据遗忘规律进行有效复习。

总之，数学虽然是一种逻辑性很强的学科，但同样需要数学记忆能力。记忆能力培养的途径很多，但理解是记忆的前提，没有理解的记忆是很难创新和维持长久的。本文所提记忆方法旨在抛砖引玉，期望可以引发广大同行去思考，让数学学习变成一种乐趣。

参考文献：

[1] 陈留华.运用数学思想方法解题例谈[J].初中数学教与学,2008,(10)

记忆的习作篇9

关键词：内隐记忆；外显记忆

在生活和学习当中，人们常常能够碰到这样的情形：你骑自行车时，从没有去思考过骑车的要领及如何掌握要领的过程；弹奏一首新的钢琴作品时，你会自然而然地选择合理的指法，而无须询问自己为什么这样选择，怎样学会了合理地运用指法等等。这种不需要人们有意识地做出回忆的努力、无意识地运用从前所学习过的知识的记忆方式，叫做内隐记忆。它区别于有意识地从记忆中提取所学过的知识的记忆方式“外显记忆”。比如：英语的“心理学”怎么拼写？“肖邦共写了几首圆舞曲？”等等。

内隐记忆与钢琴学习

我们经常能够在钢琴教学中看到这样的情况：经过一段时间的教学后，学习者对曾经训练过的音乐作品，在经过一段较长的时间后再来重温，会发现，具体的弹奏已经生疏甚至被遗忘，但对作品的听觉技能以及关键的演奏技巧难点却依然会有较深刻的印象，在学习新的作品时这类技能会从某段特定的音乐当中剥离出来，很自然合理地运用到新一轮的学习之中，而不需回忆出它们曾依附的乐曲，不需刻意地从原有的记忆中回忆出它们的技术要领。随着练习的曲目逐渐增多，学生在感到自己知识更加丰富的同时，解决问题的能力也在增强，技能技巧的运用也越来越娴熟，这些能力的提高不会因为随着某些知识的遗忘而丢失，反而会因为不断学习而积累得越来越多，这些积累的丰富知识和技能技巧与你目前精炼的有限音乐曲目相比，明显属于两种不同的记忆范畴，而前者主要为内隐记忆。

心理学目前的研究成果当中，在以下几个方面存在着内隐记忆的事实，已经得到了公认。符合内隐记忆定义的记忆现象，在钢琴演奏教学的记忆学习过程当中随处可见。尽管钢琴学习的记忆过程是一个可能融合多种记忆方式的复杂的过程，包括传统的外显记忆。但是，这里还是重点讨论内隐记忆在相关学习过程中所起到的作用。

（一）动作技能的学习

弹奏钢琴的基本技法（例如：落滚、跳音、双音，力量从肩部一直贯穿到指尖的基本弹奏规则等）、基本的指法规则，这些“身体肌肉动作”形成的记忆一旦被掌握，在相当长的时间内很难忘掉。并且在运用的时候，“信手拈来”一般的容易。当然，这里的“信手拈来”并不包括在精炼某一首作品中对某一项技能有更细致更高要求时的无需思考，而是指对某一项技能基本运用的能力。在不同作品中，根据作品的时代不同、作曲家风格的不同等原因对某一项技能的具体弹奏要求是不一样的，而此时需要的则是有意识的反复思考反复练习以达到作品需要，这时候依赖的是外线记忆和内隐记忆共同作用，更多的是外显记忆。

（二）对空间位置规律的记忆

这一点在钢琴学习的“记谱”过程中最为明显。在复杂的记谱过程中，琴键位置和对应的音符是一对对应记忆组合。弹琴者大都有过这样的经历：在忘记了一段乐曲的乐谱时，手指位置的自然移动，会有助于回忆乐谱。在乐谱的学习记忆过程当中，眼睛看着乐谱，耳朵听着声音，手指弹奏琴键。这个记忆过程是将眼睛看到的乐谱视觉形象与耳朵听到的声音信号形成的记忆储存起来，这种记忆的核心是乐曲的声音。经过一段时间之后，当视觉形象记忆和声音信号的记忆时断时续，有意识地寻找记忆已经无法完成的时候，手指就会无意识地寻找下面一个音符应该到达的位置。而在记谱的过程中，并没有有意识地去记忆曲谱在键盘上的排列顺序。这种曲谱在键盘上的排列顺序被内隐地记忆到了。

（三）认知技能方面

当一个问题被成功解决主要依靠于知识而不是体力时，那么解决这类问题的能力就成为认知技能的学习。许多情况下，认知技能都是以外显记忆的形式反映出来的。比如：学习作曲法，运用合理的力度和速度表现特定的情绪等。但是，人们在没有意识到学习当中存在的规则，没有对这种规则进行有意识记忆归纳的情况下，却表现出按照规则行事的情况，则说明这部分认知技能被内隐地学习记忆了。以钢琴学习中的即兴伴奏为例：即兴伴奏简单地讲，就是将旋律在没有任何准备的情况下，配上的伴奏部分的一种即兴创作过程。编配的“好”与“坏”，可以用和声、节奏、织体等方面的理论知识加以衡量，具有一定的规律。然而，有些演奏者尽管相关理论方面的知识很丰富，但是即兴伴奏的创作水平差强人意；而有些人，没有系统学过有关作曲方面的知识和即兴伴奏方面的技巧，却能够在即兴伴奏方面表现出较高的创作水平。这些人平时听过大量的音乐，对音乐的感觉很灵敏，而和声、节奏型等复杂的音乐创作理论是不可能仅仅通过“随意听”的过程学习掌握的。所以，这种“灵敏的音乐感觉”表现出来的符合规则的创作结果，也是内隐地学习记忆过程。

虽然有关内隐记忆的实验还没有涉及到音乐艺术教育和音乐表演领域，但是大量的心理学有关内隐记忆的科学实验及相关概念的定义，已经证明，这种记忆现象具有相当高的普遍性。钢琴学习中，在学生漫长的成长过程中，弹奏同一首乐曲，在不同的阶段会有不同的要求。这种进步的过程除了纯粹技术层面上的演奏技艺的提高之外，更重要的是了解掌握更多的知识、扩展眼界以及加深对音乐的理解。在这个过程中，学习音乐作品的背景知识、聆听大量的演奏录音、进行无数次反复的基本技术训练等多方面的学习项目，对于完善演奏产生了重要影响。而对某几首曲目的精雕细琢，也是依靠外显记忆和内隐记忆共同作用的结果。

这个不断完善的学习过程包括：文字（背景知识、教师的技术要领指导等）―情感记忆（经过加工的背景知识）―情感支配的肢体动作（弹奏）―声音（弹奏的结果）。在“情感记忆”这一环节中，演奏者将背景知识作为激感的动机，使得文字形式的知识学习转换为情感形式的记忆方式。在以情感支配肢体弹奏活动的第三个环节中，演奏者无需（也不可能）有意识地回忆第一个环节所学习到的知识，也不能把第二个环节在弹奏之前像演电影一样将情感状态排列整齐，弹奏者此时的注意力完全集中于乐曲本身的音响效果和作品的整体音乐形象上。

背景知识等提供的文字信息，与乐谱上的旋律没有直接的记忆关系。演奏者如果要准确地表现一部音乐作品，他必须要了解作曲家和该部作品的大量背景材料，才能对作品所表达思想感情的基调、乐思的发展及内在的逻辑性、节奏和力度细节的微妙处理等情感和技术上的问题有自己的判断和操作方式。最后的结果是以“纯音乐”的方式呈现，而不是以文字、图形或者“具象”的声音的方式来表现。这种背景知识的学习和掌握是一个漫长复杂的过程。在演奏过程当中，演奏者对于“背景知识”已经通过自身情感的转换，“消化”成了一种手指上的动作技能，在演奏的过程当中，演奏者没有努力回忆寻找所学知识细节的可能，也不可能确定某个弹奏细节来自于某个故事的启发和教导。这种“背景知识”的学习对音乐演奏的影响，符合内隐记忆现象的特征。

在钢琴学习的过程中一直遵循着这样一条规律――“重复为学习之本”。对同一个技术难点，学生往往要重复练习几十次、几百次。就连被称为“钢琴魔王”的李斯特也曾对特别的难点做过上百次的反复练习。可见，重复练习在钢琴学习中的重要性。重复的效果之一就是使肌体熟悉超常的弹奏动作，使其形成一种“习惯”。习惯性，也是一种典型的内隐记忆特性。当然这种重复练习不单是纯粹的“技术”上的提高，音乐练习的技术问题始终不能脱离音乐思想“技术的任何改进就是艺术本身的改进，技术的改进有助于揭示内容”。技术是艺术的一部分。重复练习还强化了演奏者对艺术的理解，加深了情感的印象和曲谱的记忆。这种重复练习不是简单的“培养肌体习惯”的问题。完成练习任务，呈现的结果是音乐和技术的统一。这个记忆过程反映出的记忆现象也不仅仅是内隐记忆了。

内隐记忆与外显记忆的另一个显著差别，就是心理状态对内隐记忆的影响甚小。外显记忆容易受焦虑、疲倦、紧张等心理状态的影响。演奏焦虑的心理状态，也就是“怯场”，是目前困扰表演专业的一大心理难题，外显记忆明显地受到情绪波动的影响较大。在平时正常平和的心理状态下，演奏者的记忆工作运转平稳，可以真实地发挥自己的演奏水平。而一旦当众表演，紧张焦虑的心理状态出现，正常提取记忆的工作就被打断，就会出现演奏者在台上中断演奏、忘记曲谱的现象。

在钢琴演奏这个复杂的记忆提取过程中，内隐记忆现象对演奏水平的提高和发挥有着非常重要的影响力。著名钢琴演奏家、前苏联钢琴学派的创始人之一涅高兹认为：自信是放松的先决条件。他说：“简单地讲，音乐上的信心越大，技术上缺乏信心的情况就越少。”这里所说的“音乐上”，就是指音乐修养方面的训练和精神上的不断发展。简单地对技术大负荷的“死练硬记”，靠无休止的动作锻炼，并不能改善自信的状况。尽管目前心理学的发展和相关自然科学尚不能解释内隐记忆的机理，但是不仅仅局限于对弹奏动作技术的强化训练，对少数几首曲目的死记硬背，让学生放眼于更广阔的音乐世界，浏览更多的音乐作品，挖掘更深的自身潜力，让不受情绪影响的“内隐记忆”效果更多地支撑他们登台的信心，无疑对研究改善演奏者临场发挥的表现、对得到更好的临场发挥效果、对焦虑心理的反作用有着重要意义。

音乐感觉和其它艺术感觉一样，有天生的成分，但更多是后天学习的成果。在外语学习方面，我们都经历过“精读”和“泛读”。精读是要求将所学知识吃透弄懂，烂熟于心。而泛读则是要求开阔眼界、培养语感，无需“有意识地记忆”。同样，在钢琴教学当中，弹奏曲目的学习，也有“精弹”与“泛弹”之分。这一“精”、一“泛”，恰当地表现了外显记忆和内隐记忆两种记忆形式的分离功能。以轻松的心态浏览性地弹奏大量曲目的学习方式，让学生能够突破点、线的学习轨迹，站在“面”的层次上，逐渐增强对音乐的感觉，为自己的音乐学习打下广泛而坚实的基础。随着“内隐记忆”研究不断的发展，钢琴教学的观念也一定会有所更新。

从现实意义上看，由于内隐记忆相对于我们所熟知的有意识的外显记忆更加接近人们心灵的底层，尤其是在技能学习中更加能够挖掘出学习者的巨大潜能，因此近年来愈来愈多的教育领域都在充分运用其心理学上现有的、具有普遍意义的研究成果针对现实教学当中所遇到的实际问题，进行了科学的、合理的运用。内隐记忆对于提高音乐修养和音乐创作能力、改善教学和学习水平、培养学生乐感、更新教学观念、研究焦虑情绪给演奏带来的影响等方面有着重要意义。

参考文献：

[1]郭兰兰，钢琴学习中存在的内隐记忆现象[J]，沈阳音乐学院学报，2002.（3）

[2]李莉，内隐记忆与内心音乐听觉[J]，第二届全国音乐心理学学术研讨会论文集，2005

[3]陈方，内隐记忆的特点与应用研究综述[J]，社会心理科学，2004.（6）

记忆的习作篇10

一、提出和识别新信息阶段

这一阶段是教师创设记忆信息,学生识别记忆信息的阶段。提出信息和识别信息是记忆策略应用的开端。但提供信息、识别信息并非易事。识记是保持、回忆和再认识的前提。没有识记,就不会有对信息的编码、储存、检索和提取。特别是对于有意识记。确认识记任务对记忆效果起着关键性的作用。所以,教师一定要明确指出,哪些内容是要求学生必须牢固记忆,能够准确回忆的;哪些内容是要求能根据线索再认的,甚至哪些内容是要求了解即可,不要求记忆的。由于任务明确,识记活动都集中于主要任务,学生就会运用更为复杂的智力活动,并且调动其完成任务的积极性。另外,不同的识记任务和要求会影响学生识记的方法、进程和效果。

识记信息目的明确性,是教师具体引导学生识别信息的过程。教师应依据化学教学目标要求,尽量应用任务分析教学论,明确每一个精细目标,创设一种促使学生会分析记忆任务的情境,启发学生自己善于选择性记忆,而不是一哄而上,全盘接纳。学生能独立地发现记忆信息是他们自主独立学习迈出的第一步。通常学生主要根据教师的目标分析,或者捕捉教师课堂上的提示,或者依据课堂教学练习上的学习目标,都可以明确记忆目标。当然对于中学生,前两者是识别记忆任务的主要途径。

二、分析和加工信息阶段

教师和学生明确了记忆信息,就要对记忆信息进行分析、加工。教学中,一方面要充分利用学生原有认知结构中存储的知识信息,另一方面要利用教材或教师提供的事实性素材。在此基础上,教师引导学生对大量信息做初步的分类,明确记忆信息的类别、数量、难易程度和理解程度,为进一步选择记忆策略做准备。

1.记忆信息的类别。中学化学中的记忆信息的类别可以分为三大类:直观记忆信息,包括化学实验仪器、装置、实验现象、实物、模型、图片等;描述事物及现象的文字记忆信息,包括化学反应基础理论、基本概念、元素化合物知识、有机化合物、化学用语、化学计算等;动作记忆信息,主要指化学实验操作。不同记忆信息的类别,记忆策略的使用也不同,如直观记忆信息可以采用复述策略,而文字记忆信息大多采用精加工策略或组织策略。而动作记忆信息更适合综合策略的使用。

2.记忆信息的数量。记忆信息的数量对记忆效果的影响非常大。记忆的材料越多,平均所用的时间也越多。所以在教学中如果遇到记忆内容比较多的时候,一方面是适当地分流记忆,一方面要做好学生的记忆心理准备工作。通常记忆材料越多,越适宜综合使用多种记忆策略,加强网络化、理解化、意义化,信息比较少时可具体问题具体分析。

3.记忆信息的难易程度。难易不同的记忆信息在记忆过程中选用记忆策略是不同的。难度越大,越宜采用精加工策略,化难为易。记忆比较容易的信息常用复述策略。例如,学习有机化学方程式时,物质结构复杂,条件也复杂,书写就比较有困难,常常需要精加工策略和组织策略以及复述策略共同使用。

4.记忆信息的理解程度。记忆是理解的前提,理解是记忆的必要条件。记忆的过程不一定有理解,但理解的内容却容易记忆。理解得越透彻,记忆得越迅速,也越牢固。为了加深理解,并与学生已有的知识发生联系,可采用多种方法如列提纲、分析、综合、归纳、讨论等并用自己的语言加以表达,使记忆信息条理化,明确化。

三、探索相应的记忆策略阶段

通过对化学内容的分析、加工过程,学生对记忆信息的目的、要求、类型、难易程度、数量和理解程度有了初步认识,了解了允许的记忆时间、测量和评价手段。对这些记忆情境分析之后,结合自己的学习基础、个性特点和学习经验,学生根据记忆信息的特点,从具体的教学条件出发,选择或制定适当的记忆策略。所以对记忆策略的探索阶段最基本的就是选择或创造记忆策略阶段。学生把记忆任务分解为相互联系的几个部分或阶段,确定记忆活动的具体步骤和方法,形成记忆学习计划,完成记忆策略的选择。记忆策略的选择存在于整个记忆过程中,这种科学选择活动建立在学生对影响记忆的各种因素及其关系的认知,对自身认知活动过程和结果的自我认识和体验基础之上。也就是说,学生对自己记忆系统的认识,包括元认知知识和元认知体验,是科学地选择记忆策略的基础之一,它决定了记忆策略的调用和控制。

1.要了解化学学习的原则。化学学习原则概括地反映了化学学习系统的组织和运行规律,化学记忆策略的选择必须符合化学学习原则。但要注意,学习原则只具有一般性的指导意义,不能完全解决化学记忆策略的科学选择问题。

2.学习者要具有比较丰富的化学记忆策略。知道各种策略的特点、作用、适用范围和条件,程序结构和规则,知道如何根据学习任务的变化对记忆策略做出调整以及如何使各种记忆策略相互配合,具有使用各种记忆策略的经验和体验。

3.要有比较强烈的学习动机。提高学习效率的愿望,关注记忆策略的选择,才能推动学生为选择记忆策略做出努力。

四、记忆和反馈阶段

选择记忆策略之后,学生开始记忆,并不断进行反馈。学习过程中或每一阶段结束后,学习者都应注意检查和评价所选择的记忆策略的实际使用效果,及时地做出维持或变化、修改、调整记忆策略的决定。尤其要注意优化记忆策略,“优化”不是指在各种可能的记忆策略中找出最优的那一种。化学记忆过程非常复杂,真正找到最优的方法是不可能的。所谓最优,一是对正在使用的记忆策略逐步进行改进,渐进地优化;二是突变地优化,即换用相对比较好,比较令人满意的策略。化学记忆策略的优化是随着化学学习实践深入而发展的,需要学习经验的积累,有一个逐步提高的过程。