分层教学概念十篇

分层教学概念篇1

关键词 数学概念； 概念教学；阶段；数学思维；层次分析

概念是客观事物本质属性、特征在人们头脑中的反映。数学概念是反映现实世界的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。在初中数学教学中，加强概念的教学，正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，是学好定理、公式、法则和数学思想的基础，搞清概念是提高解题能力的关键。在新一轮课改理念的引领下，结合我的教学实践，就数学概念教学的有关问题与大家共同探讨。

1 新旧理念下数学概念教学模式的层次分析

传统的数学概念教学大多采用“属+种差”的概念同化方式进行。通常分为

以下几个步骤：

1.1 揭示概念的本质属性，给出定义、名称和符号；

1.2 对概念的进行特殊分类，揭示概念的外延；

1.3 巩固概念，利用概念解决的定义进行简单的识别活动；

1.4 概念的应用与联系，用概念解决问题，并建立所学概念与其他概念间的联系。

这种教学过程简明，使学生可以比较直接地学习概念，节省时间，被称为是“学生获得概念的最基本方式”。但是，仅从形式上做逻辑分析让学生理解概念是远远不够的。数学概念具有过程——对象的双重性，既是逻辑分析的对象，又是具有现实背景和丰富寓意的数学过程。因此，必须返璞归真，揭示数学概念的形成过程，让学生从概念的现实原型、概念的抽象过程、数学思想的指导作用、形式表述和符号化的运用等多方位理解一个数学概念，使之符合学生主动建构的教育原理。

2 新课改理念下的概念与法则的教学案例

2.1 代数式概念。

代数式（字母表示数）概念一直是学生学习代数过程中的难点，有很多学生

学过后只能记住代数式的形式特征，不能理解字母表示数的意义。代数式的本质在于将求知数和数字可以像数一样进行运算。

2.2 有理数加法法则

（1）运算操作：计算一个足球队在一场足球比赛时的胜负可能结果的各种

不同情形：

（+3）+（+2）——+5（-2）+（-1）——-3

（+3）+（-2）——+1（-3）+（+2）——-1

（+3）+ 0——+3…………

（其中每个和式中的两个有理数是上、下半场中的得分数）。

（2）探究规律：把以上算式作为整体综合进行特征分析：同号相加、异号相加、一个数与零相加等的过程和结果对照总结规律，理解运算意义。

（3）形成对象：把各种规律综合在一起成为一完整的有理数加法法则，并产生有理数和的模式：

有理数+有理数=①符号②数值

这一阶段还包括按照有理数和的模式及具体的运算律进行任意的有理数和的运算和代数式求值的运算等。

（4）形成图式：有理数加法法则以一种综合的心理图式建立在学生的头脑中，其中有具体的足球比赛的实例、有抽象的操作过程、有完整的运算律和形成的模式。而且通过以后的学习获得和其他概念、规则的区别与联系。

3 两种教学模式下学生学习方式的对比分析

与新课改理念相比，传统的教学模式下学生的学习缺少“活动”阶段，对概念的形成过程没有充分体验，学生数学概念的建立靠教师代替快体验、快抽象。反映出的情况有：

3.1 过快的抽象过程使得只能有一少部分学生进行有意义的学习，难以引发全体学生的学习活动，大部分学生理解不了数学概念，只能靠死记硬背。例如学生学习有理数运算很长时间，还经常出现符号运算错误，这就是学生对有理数运算没有理解而造成的。

3.2 由教师代替学生快体验、快抽象出数学概念，即使是能跟随教师进行有意义学习的学生其学习活动也是不连贯的，建构的概念缺乏完整性。例如学生学习了代数式的概念，经常出现a+a+a×2=3a×2，25x-4=21x，5yz-5z=y等错误，这是因为学生没有进行必要的“活动”，使“探究”的体验不完整需用造成的。又如在求解方程中出现（x+2）2=1=x2+4x+4=1=……等错误，说明学生还停留于运算过程层面，对方程对象的结构特征不理解。

3.3 学生建构概念的图式层面是学习的最高阶段，在现有教学环境下很多学生难以达到这一层面。例如，为什么要学习解方程？解方程的本质是什么？

4 新课改理念下数学概念教学的策略

新课改理念下的数学概念教学是由学生活动、探究到对象、图式的学习过程，体现了数学知识形成的规律性。为此，我结合自己的教学实践对数学概念教学采取以下策略：

4.1 教师要把“教”建立在学生“学”的活动中。

为了使学生建构完整的数学知识，首先要设计学生的学习活动。这需要教师创设问题情境，设计时要注意以下几个方面：①能揭示数学知识的现实背景和形成过程；②适合学生的学习水平，使学习活动能顺利展开；③适当数量的问题，使学生有充足活动体验；④注意趣味性，活动形式可以多种多样，引起全体学生的学习兴趣。

4.2 体现数学知识形成中的数学思维方法。

数学思维方法是知识产生的灵魂，把握数学知识形成中的数学思维方法，是学生展开思维、建构概念的主线。学生学习中要给予提示、建议并在总结中归纳。另外，要设计能引起学生反思的提问，如“你的结果是什么？”“你是怎样得出的？”“你为什么怎样做？”……使学生能顺利完成由“活动”到“探究”，“探究”到“对象”的过渡。

4.3 数学对象的建立需经多次反复。

分层教学概念篇2

【关键词】高中教学；生物学科；概念图

概念图主要为学生梳理一些生物概念，帮助学生理解生物知识，这种教学方法有利于帮助学生准确掌握生物概念，理解相关的生物学知识，促进学生的记忆。高中生物考核主要是考察的是学生们对生物学的原理、规律和特征的掌握，因而使用概念图的方式可以提高学生的分析能力，有助于促进其生物知识的积累和理解。本文先分析了概念图相关内容，然后介绍了概念图的制作步骤，最后重点讲述概念图的应用。

一、概念图简述

概念图是把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机的联系起来的以展示概念间层级关系的空间网络结构[1]。值得注意的是，概念图中展示的是各个生物知识点的概念名称，而非一个生物系统的完成过程，必须要将概念图与流程图。模式图区分开。

二、概念图制作步骤

概念图的绘制比较简单，主要是区分清楚概念和流程，找准生物知识点的概念层级。

首先，要选中自己需要制作的主体概念，并罗列出与之相关的组成概念；

其次，确定组成概念的层级，将这些概念按照一层、二层、三层等划分好；

然后，制作框架，概念图框架可以选择的样式有很多，通常的几种有椭圆、长方形、连接线、连接词。框架确立之后，按照层次级别将概念填入；

之后，需要在每一次蛹斗掷嘀间标注连接词，连接词一般都是精炼的概括性词语；

最后，需要按照之前的分类情况进行检查，看看是否有归类错误层次的概念。

三、概念图于高中生物教学中的应用

（一）教师利用概念图进行课程设计

生物教师借助概念图设计课程能够起到简单有效的整理效果，概念图为教师提供了清晰的设计方向，可以以简单的结构图或者是框架图概括出生物知识，可以节省教师课程设计时间。概念图的设计可以承前启后，如果新学习的生物知识与上节课的生物知识属于同一种模块，生物教师还可以接着上节课的概念图直接完成教学设计，这样不但为教师减轻负担，还能为学生理清学习思路，使前后生物知识连接起来[2]。

例如，教师在上节课课堂上为学生讲解了生物膜系统概念，生物膜系统主要由细胞膜、核膜和细胞器膜组成，由于课堂时间限制，教师只讲述了细胞膜和核膜两个部分，所以下节课之前教师需要继续进行细胞器膜部分课程的设计。此时教师可以将生物膜系统的概念图复制出来，并且完善细胞器膜部分。细胞器膜主要分为了两大类，在细胞器膜区域后面再分成两个模块，分别写上单层膜和双层膜，单层膜与双层膜又分别由不同膜组成，教师可以再一次进行细致分类画图。这样在课堂上，教师就可以按照概念图展示的思路流畅的进行讲解。

（二）教师利用概念图进行课程讲解

概念图也可以作为教师课堂讲解知识的重要工具。我们知道概念图的特点就是直观、简要，能够以最简化的结构体现出生物知识点之间的联系，因此教师利用概念图可以将生物知识进行分解，为学生提供清晰的学习思路。这样，在课堂上学生们的接受程度就会大大提升，教师与学生之间的互动沟通也会增加，教师通过概念图向学生讲解与提问，学生就概念图展现出来的知识点向教师提出疑问和回答。教师与学生们在这种轻松的学习氛围中会产生深厚的感情，有利于提高课堂教学效果，这对高中生物教学产生深远的影响。例如，教师在讲述《分子与细胞》第一章内容时，可以在黑板上绘制概念图，向学生展示出细胞与分子之间的关系；还有在讲授生物系统的信息传递章节中，教师可以逐层绘制概念图，向学生们介绍生态系统的信息传递过程中，都包括哪些具体的信息系统。

（三）学生利用概念图复习生物知识

学生在课后可以先回忆教师讲解的内容，分析出生物知识中的重点，然后自行绘制概念图巩固生物知识，加强自身对生物知识的记忆。高中生物内容相比初中阶段的知识点要更加复杂，一些生物学概念理解起来并不容易，使得高中生难以记忆和理解[3]。因此，学生们可以在课后自行绘制概念图，利用概念图进行复习，加深对生物知识的认知。例如在学习细胞模块时，有关细胞的知识点涉及到细胞膜、细胞质和细胞核，这三个部分都有什么特质，或者三个部分的结构有哪些如果是单纯记忆的话，经常会混乱，对此学生们可以制作概念图。先利用一个大框架，将细胞膜、细胞质、细胞核填入其中，然后将这三个部分分成三个区域，每个区域中再围绕主要研究的细胞部分进行设计规划，将重要的知识点内容体现出来，相信在绘制概念图的过程中就已经加强了学生们的记忆，有利于提升学生对生物学的兴趣。

四、结论

总之，概念图是高中生物教学之中的重要辅助教学工具，也是高中生自行巩固和复习的重要方式。充分的运用概念图，可以调动学生对生物知识的兴趣，提高学生的理解能力和记忆力，有助于简化高中生物教学内容，提高教学效果。概念图的在高中生物课堂上起到了不可忽视的作用，相信借助概念图能够促进高中生物的课堂教学氛围，提高学生的学习主动性，促进大家自主学习。

参考文献：

[1]王莹.试分析高中生物教学中概念图的运用[J].生物技术世界，2016，03：250.

分层教学概念篇3

【关键词】概念图 高中生物教学 应用 注意事项

一、概念图简介

概念图（concept　map）是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法。它是在上世纪60年代，由美国康奈儿大学的诺瓦克（JosephD．Novak）教授根据Ausubel的学习理论提出的一种教学技术。概念图的结构主要由节点、连线和连接词三个要素组成。节点是指置于圆圈或方框中的概念，可以由几何图形、图案、文字等表示。连线用来表示概念之间的联系，既可以是单向的联系，也可以是双向的联系或者无方向的；位于上层的概念可以分出多个知识分支，形成纵向联系，而不同知识领域或者分支之间概念的连线就是横向联系。连接词是指放在连线上的两个概念之间形成命题的联系词。因此，概念图能够形象地表达出某一命题网络中一系列的概念含义及其相互关系。

概念、命题、交叉连接和层级结构是概念图的四个图表特征。概念通常用专有名词或符号进行标记；命题是对事物现象、结构和规则的陈述，在概念图中，命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；交叉连接表示不同知识领域概念之间的相互关系；层级结构是概念的展现方式。一般情况下，最概括的概念置于概念图的最上层，从属的概念安排在下面。某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。因此，概念图是表示概念和概念之间相互关系的空间网络结构图。

二、指导学生绘制概念图的过程

1、确立概念图包括的范围。例如，以高中生物必修3《免疫调节》一节为主题，首先要找出与该主题相关联的概念，明确这个知识范围内所涉及的所有概念和它们之间的意义关系。

（1）、概念：免疫、非特异性免疫、特异性免疫、免疫系统、免疫器官、免疫细胞、免疫活性物质、吞噬细胞、淋巴细胞、体液免疫、细胞免疫、抗体等。

（2）、概念的意义关系：免疫的分类、特异性免疫的方式、免疫系统的组成等。

2、排列概念的层级顺序。选出核心概念以及与之相关联的其他概念，从最一般、最概括的概念到最特殊、最具体的概念依次排列，确立概念图的结构。

（1）、核心概念：免疫。

（2）、一般概念（第一层级）：非特异性免疫、特异性免疫。

（3）、具体概念（第二层级）：免疫器官、免疫细胞、免疫活性物质、体液免疫、细胞免疫。

3、建立概念图雏形。把概念按层级顺序依次排列，将相关的概念用连线连结，并在线上标明二者的意义关系，使同一章节中的各个知识点通过核心概念而连接起来。同时，教师给予必要的疑难辅导，引导帮助学生建立概念图雏形，如下图所示。

4、修改与完善。随着学习内容的不断深入，许多新概念又会延伸出来，加深和改变了原有的知识结构。因此，在概念图雏形建立以后，要不断加以修改和完善，使知识体系更加丰富、更加完备。

三、利用概念图进行高中生物教学

1、概念图在新课教学中的效果

在新课教学中，教师通过绘制并讲解生物概念图，把基础知识有机的整合在一起，并以层级拓展的立体形式呈现在学生面前，使学生一目了然，更加直观清晰的理解各知识点之间的联系。如《细胞的增殖》教学中，教师可先将细胞增殖的三种方式用概念图列举出来，再分别深入讲解无丝分裂、有丝分裂和减数分裂的区别和联系，并最终使学生掌握细胞增殖的知识框架，提高学习效率。

2、概念图在复习教学中的效果

在复习课教学中，尽量让学生自己运用概念图来探究某一章节的知识内容，找出它们之间的相互联系，建立起新概念与原有概念之间的连续性，并最终通过教师的引导、修改、鼓励，构建出完善的知识网络体系。这样既有助于学生对新旧概念的理解与把握，也有助于学生加深记忆。例如在复习生物膜系统的组成与分类等部分内容时，可以指导学生构建出类似下图的知识网络体系。

四、概念图教学注意事项

生物概念图应用到教学中，要注意以下这些问题：

1、概念图中每个概念要用方框或圆圈圈起来，连线可以交错，但应注意要根据相互联系标明箭头，连接词要简练、准确。要理清概念渐进的层次性，准确放置概念，通过比较概念之间的关系及其层次，充分认识概念知识体系。

2、讲解绘制方法与技巧，带领学生模拟练习，鼓励学生创造性地构建概念图，及时发现并纠正学生理解上的偏差和错误。

3、在概念图设计和教学过程中应考虑到学习的先后顺序，概念的前后联系，由基础概念引申拓展新概念，逐步搭建知识体系。在每一章教学内容结束后，教师要利用概念图将本章的重点内容进行回顾，以帮助学生理解整合概念。

高中生物教学实践表明，概念图在帮助学生学习概念、分析问题、理清思路、形成知识体系方面起到了积极有效的作用，相对与普通的文字说明更加清晰具体，能够有效地提高概念的认知性，并相互联系、举一反三，达到训练学生的逻辑思维和概括能力的教学目的。尤其是在新课改即将全面落实的大背景下，我们更应该看到，概念图作为一种行之有效的教学工具，一旦把它合理的应用到教学领域中，发挥其优势，必将会帮助老师和学生更好地探究学习新天地。

参考文献

[1]　雷耀华．概念图在高中生物教学的应用优势．新课程研究，2010（7）.

[2]　罗晓敏．概念图在高中生物教学中的有效运用．城市建设理论研究，2011（27）.

分层教学概念篇4

一、概念的引入阶段

数学概念教学首先必须认识概念引入的重要性.教学中，教师要善于创设思维情景，根据不同的数学概念，采用不同的设计策略.如球的概念教学引入可设计为：观察具体情景引入，先让学生观察生活中的许多球状物体，如乒乓球、篮球、排球，然后让同学去掉那些诸如材料、大小、颜色等非本质性的东西，通过抽取它们的本质属性，进而形成球的概念.有些数学概念可以通过引导学生分析日常生活中常见的实物或事例，使学生获得研究对象的感性认识，逐步上升为认识其本质属性，进而提出新的概念.这些实际事物，以学生所熟悉或比较熟悉的事物为宜，例如，“射线”可用手电筒或探照灯射出的光束引入，“平面直角坐标系”可用电影票上的排号和座号来引入，等等.有些概念也可以采用操作的情景引入，如在圆的概念的教学中，设计问题：为什么车轮要做成圆形的呢？难道不能做成别的形状，比如说三角形、四边形？学生一下子被逗乐了，纷纷议论：不能，它们不能滚动！要求学生动手操作，并能预见其结果.因此，在数学概念的引入阶段教学中，不论以何种方式引入，根本还是要从学生的知识基础和生活经验出发，结合学生的年龄特点和心理发展规律，创设一名学生从事数学概念学习活动的时间和空间，把学生置于问题情境之中，营造一个激励探索和实践的学习氛围，让学生在丰富多彩的亲身体验和探索中学习数学概念，理解数学概念.

二、概念的理解阶段

数学概念的理解过程是一个复杂的数学思维过程.理解概念是更高层次的认识，是对新事物的再加工，旧的思维系统的再应用，同时又是新的思维系统建立和调整的过程.为了使学生正确有效地理解数学概念，教学中教师除创设思维情景、激发学生的学习动机和兴趣外，还要进一步引导学生对概念的描述和结构进行分析，明确概念的内涵和外延，掌握概念的应用范围.这样教师不但在教学活动中揭示概念的本质属性，而且要对隐含在概念内深刻的数学思维作出符合学生心理的阐述，这就是教师在概念定义上的技能要求.用通俗的话说，就是教师在帮助学生理解概念时，必须对概念进行字斟句酌的推敲，对概念教学的层次、深度和广度进行娴熟的把握，从而培养教学思维的缜密性和批判性.如“同类项”概念理解的教学设计策略：

（1）同类项是所含字母相同，并且相同字母的次数也相同的项.

（2）概括出同类项必须同时满足两个条件：①字母相同；②相同字母的指数也分别相同.

（3）强调说明，同类项与系数和字母的排列顺序无关.

通过上例，不仅能使学生正确理解同类项的概念，而且培养了学生的数学思维，提高了学生的数学素质.

三、概念的深化阶段

在概念理解的基础上，教师要引导学生深化概念.若教学时，教师对数学概念没有清晰的层次，没有把握好概念的深度和广度，都会给深化概念教学带来不良后果.由此，教师进行概念教学时要把目光集中于由浅入深、由此及彼、由表及里地安排，把精力放在适合于学生理解能力的深度要求和不断开拓学生视野的广度上，从而培养学生思维的广阔性.

如“有理数大小比较”的教学深化设计策略：

（1）问：+6与+2哪个数大？在数轴上哪个数在右边？

（2）想一想：甲地的高度是+4米，乙地的高度是-10米，哪一个地方高？在数轴上哪个数在右边？

（3）在数轴上，-3与-8哪一个数在右边？

（4）归纳结论：在数轴上表示两个有理数，右边的总比左边的大.

上述设计既符合学生的认知规律，又培养了学生的思维能力.

四、概念的应用阶段

分层教学概念篇5

关键词：电化学；概念表征；抽象概念；测验法

文章编号：1005-6629（2012）11-0036-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

1、问题提出

化学教学在遵循思维发展规律的前提下，在学生概念的形成发展方面起了怎样的作用，还有哪些问题和不足，如何加以改进？如何缩短这种发展进程，以及有效地提高学生化学学习的思维水平？这些都是概念研究中亟待解决的问题。鉴于我国在学生抽象概念学习尤其是电化学概念学习方面的研究较少，尤其是关于概念认知发展方面的研究甚少，本文将试图围绕以上问题，根据认知发展的有关理论，采用文献法、实验法、访谈法等，揭示学生在学习以电化学概念为代表的抽象概念时存在的心理认知因素以及学习特点，为电化学概念系统的教学提供可借鉴的建议。

2、研究思路

2.1 测验编制

本研究主要使用自行编制的测验卷“电化学基本概念测验”。在测验编制过程中，与化学教师、化学教育专家进行探讨，对试题进行了详细论证，保证了测验卷的内容效度。经计算，测验的内在一致性信度系数分别为0.765和0.805，基本符合探索性研究的需要。

本测验选取被试200名，分别为：72名湖北省重点高中高三学生（男女比例约为2：1），他们在高三之前初步学习的是铜-锌原电池和电解饱和食盐水，但没有深入分析和理解；88名某师范院校化学系本科一年级学生（男女比例约为3：5），他们已在铜-锌原电池和电解饱和食盐水的基础上，经过了大量的练习理解相关概念；40名该师范院校化学系大四年级学生（男女比例约为3：5），他们已在高中的基础上学习了多种原电池和电解池及应用，并从电势的角度理解电池。测验和访谈时间总共为45分钟。

2.2 测验数据处理

根据电化学概念在电化学知识系统中的作用，本研究将原电池、电解池、正极、负极、阴极、阳极界定为电化学基本概念。将“电化学基本概念测验”中的基本概念分三组，分别为：原电池/电解池、正负极、阴阳极。基本概念评分标准如表1所示。学生以一种表征形式回答且正确给1允错误给0分，用两种表征形式回答且表述正确给2分。数据统计采用SPSS统计处理。

3、研究内容及其结果分析

本研究对“电化学基本概念测验”的总分进行了描述性统计和方差分析，具体结果如表2、表3所示。

由表2可知：整体上看，三个年级在三组基本概念测试中表征形式的数量差异不大，其中大一学生表征形式最多。数据显示，每个学生每个概念的表征测试得分均不高，如“原电池/电解池”的表征中高三学生平均得分为2.31，大一学生为2.59，大四学生最低只有2.28。由表3可知：只有高三学生与大一学生在表征形式的数量上存在显著差异；大一学生与大四学生、大四学生与高三学生之间表征形式数量不存在显著差异。造成这种结果的可能原因是大一、大四学生虽然全面学习过电化学的相关知识，但是他们只是对与高中学过的知识更加理解了，并没有利用大学学习的燃烧电池、电势等知识提高认知水平。

为了进一步分析不同年级学生中存在的迷思概念及三组基本概念表征层次的差异，本研究按照学生理解程度，将学生电化学基本概念的表征分为浅、中、深三个层次。浅层次表征指对概念的外在特征进行的表征，它属于例证性表征，如有学生认为“负极是Zn”；中等层次表征指通过部分例题总结出的规律性表征，如有学生认为“负极指活泼金属”；深层次表征指对概念本质、内在特征的表征，如有学生认为“失去电子的电极是负极”。在此基础上，探讨不同年级学生表征形式的特点，并对电化学概念表征作更具体的统计分析。

3.1 “原电池”与“电解池”概念的表征

对学生原电池/电解池的表征进行了分类，将从电池的组成等方面描述的为浅层次表征，从电池的功能角度定义的为中等层次表征，从能量转换的角度和能否发生自发的氧化还原反应等角度定义的为深层次表征，并对不同年级三种层次的表征进行了统计分析，结果如表4和表5所示。

研究显示，随着年级的增长，学生对原电池和电解池的深层次表征所占的比例越高，浅层次表征所占的比例越低。大四学生低、中等层次表征明显减少；高三和大一学生的三种表征层次的人数差异不大。这说明低年级学生对原电池与电解池的表征层次比较分散，没有形成稳定的概念认知结构，而高年级对概念的理解相对较为深刻。

3.2 “正极’与“负极”概念的表征

通过测验分析，对学生正极/负极的表征层次进行定义和分类，将根据外部特征的描述定义为浅层次表征，从金属电极活泼性的角度来进行描述的定义为中等层次表征，从电极反应类型和电子得失角度描述的定义为深层次表征。对不同年级三种层次的表征进行了统计分析，具体结果如表6所示。

可见，经过高三复习之后的大一学生和学习了电化学的大四学生对正负极的表征相对较为深刻。高三学生刚刚学习电化学，他们表征知识主要以形象生动的图形和记忆概念为主；经过系统复习后的大一和大四学生以抽象的深层次表征为主。

3.3 “阴极”与“阳极”概念的表征

为了深入地了解不同学生对阴阳极概念的认知特点和认知差异，将从外部特征描述的定义为浅层次表征，如电极与外部电源的连接方式；从金属电极活泼性变化角度描述的定义为中等层次表征；从电极反应类型和电子得失角度描述的定义为深层次表征。对不同年级三种层次的表征进行了统计分析，结果见表7。

可见，随着年级升高，学生浅层次表征所占的比例越来越大；三个年级的中等层次表征都比较低，高三和大一学生规律性表征的人数比大四学生多；深层次表征没有表现出随年级升高所占比例越高的现象。不同年级学生对阴、阳极概念的表征程度不一样，低年级学生较多地从与外部电源的连接方式、电极的活泼性等角度表征，而高年级学生较多地从电子得失的角度进行表征。从数据上看大四学生从电子得失的角度去表征也比较少，针对这一现象，对部分学生进行了补充访谈，发现他们因为修习了学科教学论课程，因而倾向于选择教材上最没有争议的表征形式。

4、结论与启示

4.1 结论

根据以上测试结果以及访谈分析，可以得出如下结论：

（1）不同年级在同一概念的表征层次上存在差异。随着年级的升高，经过了_一个发展变化的积累和量变时期，学生对电化学基本概念的认知结构发生了变化。这种变化具有一定的稳定性，表现在不同年级学生概念表征层次出现一定的差异，其中低年级学生缺少对概念本质特征的表征。

（2）微观过程的认知有助于促进学生对概念本质的表征。对电化学微观过程没有深刻认识的学生，其注意力分散在问题的表面特征上，不能深入到问题的本质，其表征也不完善。

（3）在不同阶段的基本概念学习中，大一学生经过高考前的复习，他们对概念的理解相对丰富，此时是改善和巩固学生理解概念的重要时期；而对于刚刚学习基本概念的学生，他们对概念的理解相对单一，基本靠死记硬背，或是记下口诀。

4.2 启示

第一，在概念教学中，在学习概念的初期应重视基本概念的建立，以避免学生产生错误概念。教师不仅要把概念看作重要的基础性知识，而且要视概念教学为一种手段，用于促进学生对关键性概念和概念性思想的更深层次的理解。教师要能够识别从具体主题中产生的核心概念、深层内容和原则，需要不断地、反复地对核心概念的教学进行实践。

第二，为加强学生对电化学微观过程的本质理解，应在进行化学实验并观察宏观现象的基础上，通过对宏观现象的分析逐步迈入微观世界；另外用形象的图片、模型、动画等形式对微观过程进行模拟，以直观的形式反映微观世界。

分层教学概念篇6

2011版《义务教育生物学课程》中提出：“生物学概念是生物学课程内容的基本组成。生物学重要概念处于学科中心位置。”突出强调在新一轮的课改实践中要关注生物重要概念的教学，教学传统生物学概念教学的呈现方式为直接讲授法，学生在被动地接受，给学生的印象浅层，往往无法迁移、应用于新的情境中，只是作为生物概念内容的记忆者，而生物学重要概念又是学生学习的核心知识，因此认真有效地开展好生物概念教学就显得尤其重要。

在概念的学习中，学生应成为概念的主动建构者，根据建构主义理论，通过学生探究获得丰富的事实性知识基础之上，进而主动建构概念，通过抽象概括才能归结出概念，为此本人探索在教学借鉴美国“5E” （参与、探究、解释、迁移、评价）教学模式，通过创设情境吸引学生参与课堂探究主题，运用实验、观察、资料分析等多种探究形式，获取丰富的生物概念的事实性知识，从而归纳出生物学概念，为在新情境下开展迁移应用，最终对本节课的内容进行评价。

下面以人教版《动物体的结构层次》为例，通过对本课涉及重要概念的解析，分析其建立概念的事实性知识，运用“5E”教学模式开展生物重要概念教学的尝试。

一、教学背景分析

1.课标解析及教材分析 本节课在义务教育课程标准中，在“生物体的结构层次”主题下“细胞分裂、分化形成组织”和“多细胞生物体结构层次”两个内容中涉及，对于细胞如何通过分裂分化构成生物，就需要建构“细胞分化”、“组织”、“器官”、“系统”等4个概念，概念多知识容量大而且内容抽象，因此教学难度大。

2.学情分析 概念的学习是建立在学生原有知识（前科学概念）的基础上。之前，学生已经了解：细胞是构成生物体结构和功能的基本单位；细胞通过分裂产生形态、结构和功能相似的细胞，并已观察口腔上皮细胞、肌细胞、神经细胞等不同动物细胞在形态、结构和功能上所具有的差异性，并且对人体的器官和系统这些知识或多或少都有所了解。这些，为本节课的教学作好铺垫。但学习概念较多，抽象难度大，创设基于学生原有认识的问题情境，通过观察实验、资料分析、图片等探究活动，建立丰富的事实性知识，从而自主建构起本课重要概念，纳入学生已有知识体系。

二、本节内容的重要概念

在课标“生物体的结构层次”主题下，帮助学生形成的重要的生物学概念为“多细胞生物具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体。”。具体到本节课的重要概念是“动物体的各种组织是由细胞分裂、分化形成的”、“动物体（人体）具有一定的结构层次：细胞、组织、器官、系统、个体”这两个概念。教学的难点在于细胞的分化和组织这两个概念，这两个概念突破也为后面几个概念乃至整个动物体结构层次的建构打下基础。

通过对课标及教材分析，将这两个重要概念分解成四个概念，并归纳出对这四个概念支撑的事实性知识。见下表。

表1 动物体结构层次概念形成的事实性知识及概念解析

本节课的概念图

三、教学目标及教学设计思路

1.知识目标 说出组织、器官、系统的定义；概述动物体的各种组织是由分裂、分化形成的；识别人体的几种基本组织；描述人体的结构层次：细胞、组织、器官、系统、人体。

2.能力目标 利用显微镜观察人体四种基本组织切片，区别说出四种基本组织细胞的结构特点及功能。

3.情感态度价值观目标 初步形成细胞的结构和功能相统一、生物体是一个统一体的观点。

教学设计围绕（参与、探究、解释、迁移、评价）五个环节展开，从鱼个体的发育创设情境导入新课，在教学过程中没有主动提出本节课涉及的重要概念，而是通过让学生通过实验观察四种基本组织细胞，不同器官分解图片以及同一系统中不同器官功能的分析等形式让学生主动建构起分化、组织、器官、系统等概念。体现感性到理性教学，符合初一学生的认知水平。

四、教学过程及组织

本节课采取用“5E”教学模式，是美国生物学课程研究开发的一种基于建构主义教学理论的模式，它包括有参与、探究、解释、迁移、评价五个环节，因本节课教学过程中分阶段形成几个不同的概念，为此将探究与解释两个环节合并，在教学中重复出现。

1.参与

展播小鱼个体发育的视频，提出问题：构成小鱼的基本单位是什么？它们都一样吗？它们集中起来就能形成一条小鱼吗？学生基本上都能说出是不行的，并能进行举例，但是又无法解释其中细胞为什么会有不同，这种“知其然而不知其所以然”的情境，使学生学习的欲望、热情以及思维都开动起来，参与到课堂中，从而引出本节课探究的主题：动物体的结构层次。

2.探究和解释

让学生通过自主的探究活动，获取丰富具体的事实性知识，为重要概念的建构起到十分重要的作用，因此本环节将是本节的中心环节。

探究一：观察不同的人体细胞图片，解释细胞分化的概念

要求学生联系刚才讨论，人体由不同的细胞构成，这些不同的细胞在结构和功能有什么不同？展示人体不同种类的细胞图片（皮肤上皮细胞、骨骼肌细胞、神经细胞、红细胞等），引导学生观察其形态、结构上不同，共同讨论其具有的功能，从而感知人体有不同种类的细胞，具有不同功能。为什么受精卵细胞分裂产生的新细胞，大部分细胞在形态结构功能上发生很大的变化。为形象地展示分裂与分化的过程，用几何图形展示其过程。

从而很自然地解释了形成细胞分裂产生的后代，在形态结构功能上产生的差异性变化，叫做细胞的分化。

探究二：观察四种基本组织切片，解释组织的概念

在开展探究活动之前先进行猜测，分化后的不同细胞是如何排列，是交织的还是同类聚集呢？学生猜想：具有同样功能的细胞会聚集在一起。因此通过观察四种基本组织切片（切片上的名字先遮盖，只标字母），以免学生先入为主。通过观察再与课本的图进行比较，找出它们分别是属于什么组织？有什么功能？从而让学生从观察中获得如下事实性知识：1）具有同样形态结构功能的细胞聚集在一起；2）不同的细胞群功能不同，从而教师再引出这样的细胞群称为组织，建构“细胞分化形成不同种类的细胞，这些细胞进一步形成不同的组织”这一重要概念。进一步分析四种基本组织在人体内的分布，为后器官的概念的形成奠定基础。

探究三：观察胃、脑、心脏等器官的模型或图片，解释器官的概念

展示胃的模型及解剖图，展示不同部位的细胞图，让学生观察分析细胞在其中是如何分布的，并结合生活体验给予说明。外壁是由一层结缔组织膜、中间是肌肉层、内壁是胃黏膜、其中还分布神经与血管。观察分析结果会形成如下事实性知识：1）观察的结构是由不同的组织构成的；2）组织在其中的分布是有次序的。从而共同建构起器官这一概念。通过进一步分析脑、心脏的组织构成及哪种组织为主，具有什么功能？

探究四：观察人体消化系统的图片，解释系统的概念

让学生通过观察人体消化系统的图片，组织学生讨论：你看到哪些器官？这些器官之间有什么联系？从而得出口腔、咽、胃、肠、肛门、肝、胰腺、唾液腺等器官连在一起，能共同完成食物的消化和营养物质的吸收。从而直观了解到器官可以构成系统。进一步展人体的其它系统，加深对系统的概念的理解，并了解各系统相互配合形成统一的整体。

3.迁移

让学生能将将学习的概念在新的情境中运用分析。提出一个问题共同探究：皮肤是属于组织还是器官？通过引导学生通过先前几个概念分析：皮肤是否具有一定功能？这时让一个学生上台模拟与老师配合表演，老师用手假装成刀去割学生的手臂，这时同学们会感觉到什么？有什么会流出来？它们是属于什么组织？人冷时会起鸡皮疙瘩，生气时会怒发冲冠，说明皮肤中还有什么组织？通过这个实例，让学生学生判断人体的结构层次。

4.评价 本环节设计如下评价

评价1：展示判断题，辨析概念并说明理由，其目的是纠正学生错误概念。

评价2：让学生用图解的形式表示动物体的结构层次，目的是检测学生对结构层次大小顺序排列，也让学生进一步将知识系统化。

分层教学概念篇7

概念图最早是由美国康奈尔大学的Joseph D.Novak在20世纪60年代提出的，其本质是用来组织和表征知识的工具，是以奥苏贝尔的意义学习为理论基础。它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接，这样就形成了关于该主题的概念或命题网络，以此形象化的方式表征学习者的知识结构及其对某一主题的理解。概念、命题、交叉连接、层级结构是概念图的四大基本结构。概念图按照大脑组织知识的层级结构来组织和表征知识，有利于学生有意义学习的发生，有利于学生将原有知识和新知识间建立起有效联系。

二、概念图在高中生物教学中的运用

高中生物学的学习中包含了大量的事实和概念，这些概念间又存在着序列的层级关系或相互渗透的网状关系，如细胞、组织、器官、系统、个体、种群、群落、生态系统、生物圈以及光合作用和呼吸作用等，如果学生不能很好地辨别概念或命题间严密的逻辑关系而一味地机械记忆，将无助于学生的系统思维的形成以及概念转变和问题的解决。而运用概念图这一思维工具能将概念间的关系清晰、系统地展现在学生面前。

对生物教材进行分析也发现，教材几乎每章后面的练习都涉及概念图的运用，意在使学生通过整理资料、整合知识，系统地理解概念间的联系，最后通过概念图的形式将知识表征出来，形成高级思维。而由将知识系统表达出来的概念图正是生物学习中最常见的模型之一，这些模型通过方框、圆圈、箭头、关键词、联系词等将概念或命题间的联系系统有层次地表征出来，这些最终形成了由节点、链接和文字标注构成的概念或命题的网络图。这些概念图在教材、习题、考试试题以及高考复习中都被广泛运用。

目前国内许多研究者和教师都在教学中运用概念图，如刘恩山等人采用画概念图这一教学策略与传统教学进行对比，表明画概念图能促进学习者概念的形成以及认知结构的形成，能促进长时记忆的形成，能引发学生的认知冲突，从而达到认知重建。另外，像Mindmanger等软件的开发也是为了更好地促进学生画概念图。

但是，这些研究大多要自行设计和开发教材，对教师本身也有较高的要求。本文以高中生物必修3第一章第一节《细胞生活的内环境》为例，结合在平时教学中总结的几点教学策略，意在使画概念图教学更具操作性，能让教师能在一般的课堂中也能运用，并培养学生对概念图的运用。

三、几点教学策略

1.开门见山，引出主概念

在新授课中，学生初次接触，往往不知道内容的脉络，运用概念图能达到比较好的效果，而概念图教学的开始便是紧扣主概念。如高中生物必修3第一章第一节中，由问题探讨提问：血细胞生活的环境是什么？而引出“体液”这一主概念。其意有二：一为诊断学生原有知识：唾液、汗液、胃液、尿液等是体液吗？很多学生原概念中会认为这些是体液，这样教师可以顺势呈现体液的概念，再依据体液的概念重新判断唾液等为什么不是体液，以了解学生对体液这一概念的理解。二是抛砖引玉，激励学生说出子概念：细胞内液、细胞外液。

2.深入浅出补充子概念

这是概念图教学的重、难点，对于抽象的概念，倘若只是几个概念的呈现则会过于枯燥骨干，不利于学生对概念的理解及运用，因此，要将繁化简，层层挖掘，找出更多与教学任务相关的子概念。在呈现出细胞外液后，可以进一步转入学习细胞外液的组成：血浆、组织液和淋巴，然后深入分析这三者的分布、成分、作用，最后以内环境这一概念收尾，一语概之，细胞内外液就是体内细胞生活的内环境。

3.去繁留简理层次，填词补缺找联系

在新授完这些概念后，教师可以在板书的副板上写出：体液、细胞内液、细胞外液、血浆、组织液、淋巴、内环境、外界环境、血液等概念，鼓励学生找出无关概念，理出概念的层次，运用箭头、关键词等标出它们之间的关系。

分层教学概念篇8

一、概念地图的定义、组成要素和类型

（一）概念地图的定义

概念地图又称思维地图或者心智地图，表达的是思维过程或者结果的图形化表征。上世纪六十年代，由美国的Joseph D.Novak提出，客观地图本身的客观性比较强，并且其直接反映的是自然和社会经济，概念地图是人们头脑中形成的客观世界的地图，其性质是思维工具和知识的组织方法，能够更好地运用到教学实践中，并且学生可以通过概念地图的绘制提高学习能力。

（二）概念地图的组成要素

概念地图是通过节点、连线和连接词构成的，其中，节点代表的是概念，阶段一般是几何图形或者是形象化比较强的图案，连线主要是进行节点的连接，其将概念间的关系比较直接地反映了出来，其具有非方向性或者方向性。一般情况下，连线是直线、曲线或者折线，而连接词和地图上面的标注比较相似，其是节点关系文字上的描述。

（三）概念地图的类型

一般情况下，概念地图可以分成非层级性和层级性两种，并且可以根据地图的信息，将其划分成为层次概念地图、蜘蛛概念地图、系统概念地图和流程概念地图四个类型。层次概念地图指的是，信息重要性递减，一般情况下最顶端的信息是最重要的；蜘蛛概念地图指的是将最重要内容放在中心位置，其他内容重要性围绕中心呈放射状，越靠近中心位置的内容越重要；流程概念地图是利用直线模式组织信息将主题之间的关系反映；系统概念地图和上述的流程概念地铁也有一定的相似性，只是和其相比，增加了输出和输入。

二、进行概念地图绘制的主要步骤

在进行概念地图绘制时，可以使用软件，也可以用手绘制，但是无论选择什么样的方式，都必须根据概念地图制作的基本方法进行地图的绘制，为了更好地将知识点和概念之间联系更加清晰地表达出来，可以用图1中的步骤进行概念地图的绘制。

图1 绘制概念地图的基本步骤

三、在初中地理教学中，应用概念地图的主要作用

（一）能够帮助学生更好地进行知识概念的识别和记忆

在地理教学中，学生进行概念的理解是非常重要的，因为概念概括了这部分地理现象和事物的本质，是非常重要的地理知识。老师进行地理教学的最基本任务便是让学生能够理解概念、掌握概念和运用概念。就现在而言，初中地理课本中，要求学生死记硬背的知识已经越来越少，即便是地理概念也需要学生进行理解性记忆，但是怎样让学生通过理解掌握概念，是很多老师都面临的重要教学难题。学生的大脑能够接受很多信息，要想学生更深刻地理解信息，就必须将信息结合在一起，概念地图便能够起到信息组合的作用。老师在进行地理教学时运用概念地图，能够让学生更加直观地理解概念之间的联系和本质上的区别，学生通过概念地图还能够建立知识网络。比如，老师在进行地表形态力量教学时，要想让学生进行外力和内力的划分，便可以用层次概念地图进行层次关系的表达。

（二）概念地图的运用能够让学生更好地理解和掌握基础理论

在地理学习中，地理知识不但包含一些比较基本的概念，还包含一些比较基础的理论，比如说地域分布规律、地理环境整体性理论、空间之间的相互作用关系、景观生态理论、人地关系理论、区位理论，等等，这些理论在地理教学中非常重要，并且涉及一些知识比较抽象，若是老师在初中地理教学中，能够利用素材，更好地运用概念地图，便能够让学生更好地掌握和理解理论。比如说在讲到太阳辐射、大气辐射、地面辐射和大气逆辐射时，便可以运用系统概念图，让学生更好地理解它们之间的关系。

（三）能够强化学生的学习能力和探究意识

分层教学概念篇9

一、 前言

当前，浙江省初中采用的《科学》教材，化学知识零星地穿插在其中，这或将影响学生理性建构化学科学系统逻辑理念的形成。实践显示，高一新生对于一些自然现象的解释常常和真实情况不同，并以所持有的主观印象作为学习新知识的基础。而教师对于学生的这类模糊概念往往采取理论解释、强化记忆的方法，这样做的结果没有能够使学生在真正理解的基础上牢固建构知识。历年高考答卷中的概念题失分率较高，可以说明这一点。本文从高一化学教材中列举容易产生模糊概念的内容，作为探讨的切入点。

二、 方法与步骤

第一，选择苏教版《化学1》专题一中“物质的聚集状态”［1］，以学生作业结合课堂反映，找出学生对其中一些重要知识点所可能产生的模糊概念。

第二，根据学生作答结果将学生的模糊概念编为选择题；根据所找出的存在于学生头脑里的另类想法，用协助的方式，以建构方式的教学理念为基础，着手编写相应的教案，然后再配合原定进度施行。

第三，修改前述的教案，代之以较富弹性的教学设计，以改善其运用时的可行性。针对学生较常见的一些模糊概念，以建构方式中提供的概念澄清或冲突情境等观点协助学生改变已有观念，利用原先设计的教案中既有的一些活动再加改进或重新设计的方法，完成可供教师在进行建构方式教学时采用的教案，如问题讨论、演示实验或学生可实际动手的活动等，然后适当地将其穿插于原有的教学之中。

三、 结果与讨论

针对选定的内容，在本文中所完成的工作核心是学生模糊概念的寻找，由提问结果的分析找出学生常见的模糊概念，采用合适的教学设计，借以协助学生澄清模糊概念。

1. 模糊概念的寻找

例如：固体微粒的运动特征。

综合讨论：有些学生无法区分固体物质组成粒子的运动与宏观物体运动概念上的不同，因此误以为固体中的微粒是静置的。另有一些学生认为微粒运动轨迹是可测的。

2. 学生对“物质的聚集状态”比较常见的模糊概念

（1） 认为固体物质，只要研磨得足够细就可得到分子或原子。

（2） 固体物质熔化和固体物质溶于水，其过程是一样的。

（3） 物质的重量，固态＞液态＞气态，甚至认为气态没有重量。

（4） 只有在纯物质中的分子，其组成才一定，分子的组成随来源而异。

（5） 当固态物质变成气态物质，学生以水中热对流的方式来表示气态物质的扩散性质。

（6） 容器中气态物质上升到最上面或附着在器壁四周。

（7） 物质的宏观性质和物质的一个原子或一个分子的性质一样。

（8） 固态物质是连续的，粒子和粒子之间没有空隙。

不仅初学时有上列模糊概念，复习时学生也未能完全澄清。

3. 针对学生模糊概念的教学设计

下面介绍的例子是为了澄清学生上述模糊概念而设计的教学方案。

情境：桌上放一块食盐晶体、一块木块、一杯水、一盘小冰块和一个注满空气的气球。

［问题1］ 你认为食盐是由什么组成的？

若无法回答或只是表面宏观层次的描述或者是非微粒的描述，则再问：

［问题2］ 您认为它是由一个个微小晶粒组成的呢，还是由比小晶粒更小的单位组成的？

如果回答是在微观或粒子层次，则再提问：

［问题3］ 这些组成食盐的微粒是什么？它们会像盐一样咸吗？它们会像盐一样是白色的吗？它们会像盐一样是硬的吗？它们会动吗？它们都一样吗？它们还可以被再分割吗？

如果以上的回答是在微观（或／且）微粒层次，但未很明确，则再追问：

［问题4］请回答这些组成食盐的微粒看起来应该像什么？形状如何？

如果学生的回答无法进入“动态微粒”的层次则进入下一题。

［问题5］为什么食盐和木块可以保持一定的形状，而水和空气则不能？

如果学生的回答是在宏观（或／且）连续的层次，则继续提问：

［问题6］ 为什么食盐、木头是硬的，水和空气是软的？为什么这些东西的性质并不相同？

如果回答已进入微观或粒子层次，则提问：

［问题7］ 需要用很大的力气才能把食盐捏碎并将食盐的小颗粒分开来，然而却可以很容易地把水或空气进行不断的细分，这是为什么？是什么样的力量使组成食盐的微粒能聚集在一起？是什么力量使组成水的分子可以聚集在一起？

若没有进入微观或粒子层次，则再问：

［问题8］ 为什么空气可以无孔不入？

如果学生一直都无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题9］ 放在桌上的冰块为什么会融化？

如果学生的回答是在宏观或连续的层次，则提问：

［问题10］ 冰和水有何不同？

如果学生的回答已进入了微观或粒子的层次，则提问：

［问题11］ 您认为在冰的融化过程中，组成冰的水分子发生了怎样的变化？

如果学生的回答一直都无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题12］ 把小冰块放入这杯水中，冰块逐渐不见了，为什么？

如果学生的回答是在宏观或连续的层次，则提问：

［问题13］ 不见了的冰块到哪里去了？

如果学生的回答是在微观或粒子的层次，则提问：

［问题14］ 冰块内的水分子为什么不见了？这个过程（溶解，或学生的其他用词）的详细情形如何？

如果学生无法进入“动态微粒”的描述层次，则进入下一题。

［问题15］ 如果放很多冰块到这杯水中，经一定的时间，杯子的外壁会有一些小小的液滴出现，这些“小液滴”是什么？它们是怎么来的？它们是如何才变成小液滴的？

当学生仍然无法进入“动态微粒”的描述层次时，则进入下一题。

［问题16］ 若把这杯水放在桌上几天，里面的水就不见了，为什么？它们跑到哪里去了？这些水现在是处于怎样的状态？

通过这样反复深化的提问，可以将对于物质微粒的相关模糊概念进行一定程度的纠正，随之建构正确的概念。在运用建构方式进行问题建构教学时，应当注意相应的教学技巧，如提供学生讨论、发表意见的时间以及讨论的分组、激励学生参与和对学生想法的响应等。

4. 教师运用建构方式教学的情况

化学教师表达建构方式教学的方式，主要采用合作学习策略，故教学流程采取老师提问题，接着由学生展开小组讨论，然后让学生发表小组或个人的看法，最后获得正确的结论或概念。

教师一般较为注重与关心如何提出合适的问题让学生讨论，以引出学生想法，或提供合适的实验和活动来纠正学生的模糊概念，但普遍忽略如何促进学生开展小组讨论及其讨论的效率与参与度。

阅读相关文献，有助于教师对建构方式的重要教学理念有初步正确的了解，然后再通过教学的实际运用，其印象会更加深刻，甚至还会得出更宽广的认识与体会。

四、 问题和建议

实践显示学生对有些模糊概念比较容易澄清，对另一些模糊概念则较难在短时间内去除，但最为重要的是在教师改变教法之后，学生会仔细地去思考并热心参与小组讨论。由于现时的教学环境中还存在着可能阻碍运用建构方式教学的因素，如实施建构方式教学需要有较多的课堂时间，而且有的教师觉得应试效果不一定比直接传授为好；此外，学生的心态、参与情形，也是影响实施建构方式教学成效的一个因素。■

分层教学概念篇10

【关键词】 高中化学 教学效率

【中图分类号】 G633.8 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2013）08-023-01

在高中化学教学中，要提高教学效率，促进学生发展，把握概念教学的重点，多管齐下的搞好概念教学就显得尤为重要。文章就结合高中化学概念教学实践，对概念教学中的一些策略进行简单分析。

一、重概念的形成、认知方式的建构

教学中不难发现，一些学生在分析和解决问题中，往往不能抓住问题的实质，在应用概念过程中以偏概全，从而导致错误的发展，也容易因对概念的理解错误而误用方程式而导致错误发生。原因就在于学生没有形成正确的概念，在概念学习过程中认知方式不到位，这可能是因为在传统教育观念影响下，学生已经习惯接受教师所讲授的知识，而忽视了对概念的理解。

其实，要引导学生形成概念，就需从实践出发进行引导，毕竟概念是经过抽象化的归纳，是理论的，而这是建立在具体基础上的。如在化学平衡原理的教学中通过对实验、数据等资料的分析讨论，逐步建立可逆反应、化学平衡状态的概念。如在《原电池原理》的教学中，教师引导学生分组实验：

实验1. 把一块锌片插入盛有稀硫酸的烧杯里。测量溶液的温度，分析能量变化情况。

实验2. 把一块铜片插入盛有稀硫酸的烧杯里。

实验3. 把铜片和锌片用导线连起来插入稀硫酸的烧杯里。

要求同学认真观察现象，并思考原因。学生观察后交流，教师设疑“铜不与稀硫酸反应，铜片上的气体是哪里来的？”学生讨论后教师再质疑“怎样通过实验来证明锌片上的电子是否通过导线转移到了铜片上？”由此而得到化学能转化为电能的结论，进而引出原电池的定义，也让学生对原电池的工作原理有了初步认识。

二、重概念对认识物质和反应的作用

概念的构建是为了更好的认识物质，通过概念去认知物质在反应过程中所表现出来的本质属性。但从教学实践中发现，一些学生忽视了概念学习对认识物质和化学反应的重要性，对概念的认知更多是采用记忆式的方式而掌握，这也就导致了在概念学习过程中对概念的内涵和外延把握不当，解决问题中容易出现错误。

概念能促进学生更好的认识物质，在反应中了解物质的结构组成，掌握物质间的区别。如在《氧化还原反应》教学中涉及氧化还原反应、氧化剂、还原剂、氧化产物、还原产物等多个概念，如在氧化反应中，物质失去电子的外部表现为化合价的升高；同样在氧化性的理解中，物质的氧化性、还原性的强弱与其得失电子能力有关，与得失电子的数目无关。

一般来说，越活泼的金属，失电子氧化成金属阳离子越容易，其阳离子得电子还原成金属单质越难，氧化性越弱；反之，越不活泼的金属，失电子氧化成金属阳离子越难，其阳离子得电子还原成金属单质越容易，氧化性越强。如Cu2++2eCu远比Na++eNa容易，即氧化性Cu2+>Na+，还原性Na>Cu，诸如此类，只有正确认识到概念的作用，才能更好地理解其中的原理。

三、重概念过程、方法、目标的引导

对概念的认知是从认识到了解、理解，最后掌握的过程，在这个过程中，教师引导学生不断的去发现概念的本质，让学生在过程中理解概念的内涵，才能更好的引导学生应用概念。

如在原子结构理论的教学中，通过对1-18号元素的最外层电子数、主要化合价、原子半径、原子量等数据的分析发现元素周期律就是不错的方法。以《原子的结构》教学为例，教师在导入过程中将学生分层8个小组对问题“电子是怎样在核外空间做高速运动的呢？是不是像汽车在高速公路上行驶，卫星围绕地球那样有自己的轨道呢？”进行讨论，再提出问题“怎样简明、方便地表示核外电子分层排布呢？”接着用大屏幕直接展示原子结构示意图及意义。在研究化学性质与原子最外层电子数的关系时，教师演示一个小实验：大家看我手中有一个小盒，若干个玻璃球，我装满一层盖上一层装满一层盖上一层，大家看我震荡它，玻璃球就――不晃荡，我们称它为稳定结构，若没装满就震荡，它就――晃荡，我们称它为不稳定结构，如此将抽象知识转化为实物，更形象，更具体、更直观，概念也就更清晰了。

四、重概念与实际问题解决过程联系

把教学活动的重点放在概念原理知识与实际问题的联系或对实际问题的分析与解决上。化学反应的快慢问题，引导学生对一些生活现象和实验现象利用化学原理进行科学解释；在进行化学能与热能、电能的转化与利用的教学过程中，就应该注重列举身边的生活实例把概念原理知识与实际问题相联系，指导学生对实际问题进行分析和解决。