分层教学的核心概念界定十篇

分层教学的核心概念界定篇1

关键字：地理核心概念；人地观念；综合思维；区域认知；地理实践

中图分类号：G633.5文献标识码：B文章编号：1672-1578（2016）10-0323-01

1.地理核心概念内涵及特征

地理核心概念是指位于地理学科中心位置的概念性知识，是对地理事物和现象本质特征的抽象和概括，在地理课程的教学中具有统摄作用，其中包括地理学科的重要概念、原理、理论和规律等，可表述为一个词语或命题。湘教版七年级上册第二章第三节《世界地形》中，"地形" 作为自然地理的最重要要素之一，是本节内容的核心概念，对地理事物具有较为权威的解释力，是的地理事物的高度概括。

本节课通过对"地形"这一核心概念的解剖、思辨就能细分出海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念。核心概念与关键性概念之间存在着同一级别或上下位的关系，具有层次性的特点，地理核心概念的层次性决定了地理核心概念之间存在着关联性，地理学科的核心特征之一是地理事物之间的联系性和整体性。在教学实践中，如始终抓住地理学科的联系性和整体性这一思想组织教学，先呈现或帮助学生聚焦核心概念，让学生通过初步加工，构建思维导图，避免学生陷入学科知识的大海，进而减轻其学习负担，培养学生核心素养。

2.地理核心概念与地理核心素养

地理核心素养是指学生经过地理学习之后所形成的品格与关键能力，是地理课程目标的具体化，是对传统课程目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的整合，具有更高的层次性。地理素养由四个要素构成，即，即人地观念、综合思维、区域认知与地理实践，四个要素之间存在紧密的联系（如右图），其中人地观念是地理学科和地理教育的核心价值观，在学生情感态度与价值观培养过程中处于主导地位，综合思维与区域认知是地理学习与研究的重要思想方法和关键能力，地理实践是区域分析的实践应用，是调用地理知识与技能，观察、感悟、理解地理环境和人地关系的能力。地理课程是地理核心概念的集合体，是地理核心素养的培养载体，地理核心素养可以用地理核心概念来表达。

3.核心概念中的区域认知及综合思维

区域性是地理学科的显著特征之一，任何地理知识都必须落实到一定的区域当中，地理核心概念是区域中地理知识的抽象和概括，因此对地理核心概念的剖析、思辨过程，就是在区域中分析、重现地理现象及地理规律的过程。地形本概念之下包含着海拔、相对高度、等高线、等深线、地形类型、地形部位等关键性概念，这些概念都必须依托于具体的区域进行表达。如：地形类型，学生不仅要了解主要的地形类型在世界及中国尺度上的空间分布和空间结构，而且要能认识和发现中不同区域中地形类型的空间差异和空间联系，进而揭示地形类型的空间演变规律，体现地域认知的具体要求，通过对地形类型所在区域的定位、认知、对比等多种手段，充分体现了地理学科的区域特征。

综合性是地理学科的另一显著特征。依托于概念与概念之间的层次性与关联性，让学生通过概念、判读和推理等思维的基本形式，把"地形"这一核心概念层层分解，以比较分类、分析综合、抽象概括和归纳演绎等为思维过程，构建思维导图，形成知识链，培养学生的逻辑思维能力，同时这些思维过程也是核心素养综合思维和区域认知的具体内容，属于地理学科中的核心素养。

4.核心概念中的地理实践

地理实践性是地理核心素养的重要一环，现行的地理课程标准明确提出，地理课堂具有丰富的实践内容。本节课利用地理模型归纳海拔与相对高度的概念及寻找两者差异，探究学校所在地（石鼓山）的海拔与相对高度；引导学生考察学校周围的地形地貌，帮助学生区别地形类型并动手绘制地形类型简图；最后在课堂教学上利用橡皮泥，制作五种地形部位的模型，并在模型上手绘等高线，及投影到同一平面，引导学生观察各地形部位等高线的特点，并把瀑布、河流、t望台等常见地理事物标注在相应的位置。通过本节学习，完成由间接经验的学习方式到直接经验的获取的转变，从而使抽象的地理概念变为具体的地理问题，培养了学生的动手绘制地理图表的能力、地理观察能力、使用地理模具的能力、进行地理实地观察、野外考察的能力、动用所学知识分析问题、解决实际问题的能力等等，而这些能力恰好是地理实践能力的重要组成部分。

5.核心概念中的人地观念

人地观念是指通过地理学习，培养学生形成科学的自然观、人口观、资源观、环境观、发展观，正确认识人与自然关系的理念。[1]

地形作为五大地理要素之一，对人类的生产生活有着重要的影响。通过对"地形"这一核心概念的层层分解，对各个次级概念进行全面分析或关联分析，最后进行综合的归纳和总结，学生能够整体把握"地形"这一自然地理要素，从整体的角度考虑地形与人类生产、生活的关系及人类的不合理活动所引发的问题，如：引水灌溉、农田开垦、水土流失等等，得出人类生产、生活需因地制宜，进一步培养学生关心家乡、热爱家乡的情感，同时对最核心的地理素养"人地关系"进行培养。

6.结语

地理核心素养的落实是"育人"之魂，也是学科课程目标之所在。地理核心素养是学生发展素养与地理课程的结合，并可以用地理概念进行表达。课堂教学中运用核心概念把教学内容统整起来搭建学科知识结构、明确学科核心内容、把握章节之间的关联，不仅可以培养学生的思维与方法，同时也帮助学生形成地理观念、思想及地理品质，培养学生地理核心素养。

分层教学的核心概念界定篇2

一、化学核心概念的界定及其教学价值

核心概念译自英文big idea或core concept，虽然英文用词不同，但学者们用这些英文所阐述的含义是相同的，即核心概念是能对众多事物和现象作出解释的大概念[3]。对化学学科教学而言，核心概念是指居于化学学科中心，具有超越课堂之外持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法[4]。

核心概念的特性是具有解释力，可以统摄许多小概念和事实，并与其他核心概念关联。这种特性使得核心概念具有以下教学价值[5][6]：

（1）将对核心概念的理解作为教学目标，有助于学生理解与其生活相关的事件和现象；

（2）核心概念可以为新知识的获取提供组织结构，使学生在学习期间及毕业之后都能够运用这些核心概念，迅速地获取新知识；

（3）教师要选取典型性事实来帮助学生理解核心概念，让学生学习融会贯通、举一反三的方法，从而减轻学生课业负担；

（4）学生能够有充分的时间进行科学探究，提升自身的思维能力，学生的学业水平会因思维能力的提升而有所进步。

二、中学化学核心概念的选取及表述

由于西方科学课程多为综合的，因此需要从科学核心概念的角度来分析中学化学的核心概念。温·哈伦提出科学核心概念应该具有以下标准[7]：

（1）能够用于解释众多的物体、事件和现象，而且它们是学生在学校学习及毕业以后的生活中会遇到的；

（2）提供一个基础，能够帮助学生理解遇到的问题并作出决策，而且这些决策会关系到学生自己和他人的健康、幸福以及环境和能源的使用；

（3）当人们提出有关自身和自然环境的问题时，他们为能够寻求到答案而感到愉快和满意；

（4）具有文化上的意义。

温·哈伦根据此标准提出了科学教育的14个核心概念，如表1所示。

表1中的10个科学核心概念中，与化学教育直接相关的有2个，即“宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的。当事物发生变化或被改变时，会发生能量的转化，但是在宇宙中能量的总量总是不变的”。关于科学的4个核心概念则均是化学教育的任务。

美国的最新Kˉ12科学教育框架也给出了确定核心概念的4个标准[8]：

（1）对多个学科来说都是非常重要的，或是某一学科的关键性原理；

（2）能为理解和研究更为复杂的概念和解决问题提供重要的工具；

（3）与学生的兴趣和生活经验密切相关，或需要利用科学或技术知识来理解利害关系；

（4）在各个年级都可以进行不同水平的教与学，概念的深度和复杂度随年级的增长而增加。

可见，美国新科学教育框架更加明确核心概念是关键性的原理或方法，强调学生需要通过各个年级的不同内容的学习而不断深化和丰富对核心概念的理解。

美国新科学教育框架提出了8项科学与工程的实践和7个跨领域概念（见表2）。这些跨领域概念和科学与工程的实践是包括化学在内的科学教学所要关注的重要核心概念和方法，它们可以使化学学习与其他科学的学习成为一体。学生可以从中体会概念的科学性与迁移性。

美国新科学教育框架提出的学科核心概念中，与化学教学直接相关的三个核心概念是“物质及其相互作用”、“运动与稳定性”和“能量”。这三个核心概念具有丰富的内涵，因此需要对它们进行进一步的分解，如“物质及其相互作用”可以分解为“物质的结构与性质”、“化学变化”和“核变化”三个概念（见表3）。

由于学生需要通过各个年级不同内容的学习来不断深化和丰富对核心概念的理解，因此，教师需要以适合于学习者不同认知发展阶段的方式来表达对核心概念及分解概念的基本理解。例如，不同学段对“化学变化”概念的基本理解就存在很大的不同（见表4）。

高剑南教授指出中学阶段的化学核心知识与学科意识主要体现在以下方面[9]：

（1）世界是物质的，物质是分层次的，化学主要是在原子、分子层次上研究物质；

（2）物质皆由元素组成，元素之间存在相互联系，目前发现的110种元素有秩序地排列在元素周期表中；

（3）化学反应是化学研究的中心问题，化学反应的实质是旧键的断裂与新键的形成，通过化学反应不仅能认识物质，还能合成新物质；

（4）提高物质反应速率是实现化学反应的一个关键因素，催化剂通过改变反应途径来提高反应速率；

（5）结构决定性质，性质体现结构；

（6）任何物质都具有两面性，关键在于人们对物质的用量和使用场合的控制；

（7）客观看待化学对人类社会和环境造成的负面影响；

（8）化学原理反应客观规律。

以上八个方面既有化学核心概念，如“结构决定性质”，也有关于化学学科的认识，如“化学主要是在原子、分子层次上研究物质”。

闫云龙提出中学化学的核心概念为原子、分子、离子、电子、质子、中子、原子结构、核素、同素异形体、原子核外电子排布、核外电子的量子化运动、化学键、离子键、金属键等，并从元素观与微粒观等角度给出了对这些核心概念的基本理解[10]。这些基本理解比较全面地概括了中学化学的核心内容，但在分类上存在某种程度的差异。例如，基本理解“微粒构成物质时是按一定的空间取向排列的，微粒在空间的排列结构是微粒之间相互作用平衡的结果”与基本理解“物质的化学结构不仅包括原子、离子在空间的排列次序，还包括元素的原子（或离子）之间的相互作用，特别是它们之间的强烈的相互作用，即化学键。这两者对物质的性质都有一定的影响，但后者对物质性质的影响是主要的”，两个“基本理解”都在阐述物质的结构与性质，但前者归为“微粒观”的基本理解，后者归为“物质的结构与性质”层面的基本理解。

三、小结

化学核心概念不管是用术语表示，如“物质及其相互作用”，还是用一句或一段话来表述，如“物质的宏观状态与特性是由所构成的原子和分子的种类、排列以及运动决定的”，一定是通过科学研究所发现的，是反映事物的本质特性与关系的概念、原理或方法。

“物质都是由很小的微粒构成的”、“在物质发生化学变化的过程中，质量与能量守恒”及“物质的宏观状态与特性是由所构成的原子和分子的种类、排列以及运动决定的”等是比较上位的化学核心概念，包含了高层次的抽象，因此需要以适合于学习者不同认知发展阶段的方式来表达。我们要依据我国化学课程设置特点与学生认知发展水平来设计不同学段的学生应该掌握的对核心概念的基本理解。此外，我们也要关注跨领域概念和重要的科学方法，在科学的整体视域里开展化学教学。

参考文献：

[1][8]National Research Council. A Framework for Kˉ12 Science Education： Practices， Crosscutting Concepts， and Core Ideas[Z]. Washington， D.C.：The National Academies Press， 2011.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育生物学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[3][7]温·哈伦.科学教育的原则和大概念[M].北京：科学普及出版社，2011.

[4][5]艾里克森.概念为本的课程与教学[M].北京：中国轻工业出版社，2003.

[6]周玉芝.以核心概念为统领设计化学教学[J].化学教育，2012（6）：27-29.

[9]高剑南.试论化学学科核心知识与化学学科意识[J].化学教学，2004（6）：1-2.

分层教学的核心概念界定篇3

关键词　核心概念　生物学　探究实验

中图分类号G633.91　文献标识码B

1　引言

核心概念是位于学科中心的概念性知识，能够组织起与之相关的概念和大量的事实，它包含了重要概念、原理、理论等的基本理解和解释，是学科结构的主干部分。在探究实验中，核心概念是培养学生能力的重要基础，也是实验组织的主线。对核心概念的理解可以促进学生进行有效探究，帮助学生形成探究能力，构建知识网络。因此，学生对核心概念的理解应该成为探究实验的重要教学目标。

对核心概念的理解表现在：一个是概念之间的关联；另一个是新的情境下对概念的应用。在实际的生物学探究实验教学中，教师往往把学生对概念的理解等同于熟练术语和定义，或是把概念的理解片面地认为是掌握概念的之间的关联，致使学生对概念的理解流于表面。为加强学生对核心概念的理解，教师应该围绕核心概念进行组织探究实验，使学生在鲜活的实验情景中充分发挥其主动性，构建起对核心概念的深层次理解。

2　基于核心概念的探究实验设计的考虑因素

2.1　探究实验与概念性知识的配合度

在教学实际中，探究性实验的探究难度往往太大，所涉及的概念性知识超出学生的知识范围。这种探究实验使学生对核心概念的理解缺乏必要的概念支架和过渡性知识，难以将实验中的概念性知识同化到已有的知识结构中。学生在完成探究后，只是知晓了几个名词和零碎的事实。教师在设计探究实验时需要考虑学生的已有的知识结构和认知水平，而不是盲目地追求高难度的探究。探究实验与概念性知识的良好配合度使探究活动中的同伴交流和讨论、教师指导更为有效，更加有利于学生主动构建对核心概念的理解。

2.2　学生的前概念

生物学前科学概念指的是个体在现实生活中长时间积累而形成对生物学概念和外延不准确的理解，是一些与生物学科学概念相悖或不完全一致的想法、认识。如，将有些植物的种子误认为是果实，把鲸误认为是鱼类等。探究实验中，前概念会影响对核心概念的掌握，甚至会产生连锁反应致使学生在下一步的学习中产生新的前概念。因此，教师要充分了解学生的生物学前概念，更有针对性地促进学生概念的转变。

值得注意的是，学生在探究实验中学概念时，也可能对概念产生错误的理解，因此了解学生的前概念应贯穿于整个探究实验的始终。教师可以根据具体的教学环境和条件，通过概念图、概念卡、访谈、二段测验和观察等方法来了解学生的生物学前概念。

2.3　概念之间的关联

次位概念作为核心的细化形式，是对核心概念的支撑性概念，它更加明确地表达了学生要达到的知识层次水平。教师在明确探究实验中的核心概念后，需要把核心概念细化为具有逻辑层次的具体的次位概念。教师要引导学生循序渐进地理解概念，明晰各个概念间的区别和联系，使学生在对比和联系中获得更为深刻的理解，构建起完整的知识网络结构。例如在探究酶的高效性的实验中，教师可以将化学意义上催化剂、生物学中催化剂(酶)进行比较，使学生明确其区别和联系，加深对酶的理解。

教师可以让学生以概念图的形式绘制出各概念问的关系图，并结合具体的事实加以阐述和说明，使学生在概念与真实的实验事实结合中构建网络。概念图还可以检验出学生获得生物学核心概念及其他有关概念的质量，为教师及时调整指导策略提供依据。

2.4　迁移应用的情景创设

学生对知识的迁移应用是对在核心概念的深层加工的前提下实现的。学生在新的问题情境中运用所学知识和方法去创造性地解决问题也被看做是一种探究活动。教师要善于创设新的问题情境，促进学生对概念的理解和探究性学习。新创设的问题情景不应是封闭的，而应是开放的、多层次的，这样的情景不仅使学生获得探求生物学中既有因果关系的能力，更使学生获得处理不确定性问题的能力。

3　基于核心概念的探究实验教学步骤

教学是一个复杂的过程，没有固定的程序，教师要根据具体的教学实际设计适切的教学策略。以“测定植物细胞的细胞液浓度的探究实验”为例，基于核心概念的探究实验教学的大体步骤如下。

3.1　分析教学内容，找出核心概念

教师首先需要确定探究实验的知识范围的跨度，然后从相应的教学内容中梳理提炼出核心概念。在本探究实验前，学生已经学过关于细胞膜的知识，也已经做过洋葱表皮细胞质壁分离与复原的实验，后面学生要学习的矿质营养的内容也涉及到矿质营养的跨膜运输，因此原生质层是一个重要的概念。本探究实验中，核心概念表述为“原生质层与细胞壁发生质壁分离的机制是渗透作用”。

3.2　分解核心概念，细化为次位概念

核心概念具有一定的概括性，教师需要把核心概念具体化为更为详细的次位概念，同时注意保持次位概念和核心概念之间以及次位概念之间的层次性和关联性。“原生质层与细胞壁发生质壁分离的机制是渗透作用”是核心概念，其次位概念可以为：“原生质层是一层半透膜，包括细胞膜、液泡膜和这两层膜之间的细胞质”；“渗透作用是水分子通过半透膜从低浓度溶液向高浓度溶液扩散的过程”；“质壁分离的细胞并不能一定复原”；“洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离时的浓度即为洋葱表皮细胞的细胞液浓度”。

先明确前概念，然后进行概念分解，可以引发学生的认知冲突，为概念转变提供基础。教师可以通过提问的方式探求学生的前概念。例如，有些学生把原生质层认为是一层膜；洋葱表皮各个细胞的细胞液浓度都是完全一样的；渗透作用是溶质从低浓度溶液向高浓度溶液扩散等。

3.3　分析控制因子，设计实验方案

学生已经知道“洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离时的浓度即为洋葱表皮细胞的细胞液浓度”，接下来教师要引导学生如何将这一次位概念转变为可操作的实验步骤。首先，教师给学生提供的信息：洋葱表皮各细胞的细胞液浓度存在微小差异。然后，教师让学生思考：“如何才能使洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离?”教师从而引地找出本探究实验的控制因子，使学生以小组讨论的形式得出方案。教师让各小组陈述各自的方案，逐一点评，去除方案中不合理的部分。最后，教师归纳总结，使学生明确本探究实验的控制因子是“蔗糖溶液的浓度”，得出“通过设置浓度梯度的蔗糖溶液使洋葱表皮细胞的半数细胞发生质壁分离”，从而使学生确定本实验的关键步骤，即“在洋葱表皮上滴加不同浓度的蔗糖溶液，然后观察现象。”

3.4　分析实验事实，构建概念图

教师引导学生查找有关洋葱表皮细胞液浓度的资料和有关实验的数据，确定配制的蔗糖浓度梯度，制成不同浓度的蔗糖溶液，然后滴加到洋葱表皮上，观察实验现象。实验中，学生可以观察到了洋葱表皮细胞的在某个外界溶液浓度时发生质壁分离现象并记录实验结果，这时教师要让学生根据有关概念对实验事实做出解释。教师可以提出引导性问题：支持渗透作用和原生质层是半透膜的实验事实表现是什么?为什么发生半数细胞发生质壁分离时的浓度大致就是洋葱表皮细胞的细胞液浓度?但是，如果洋葱表皮细胞未发生质壁分离，教师就需要引导学生从选材、试剂、实验操作等方面去做出合理解释，否则学生可能就会对概念难于接受和理解。

学生在记录完实验现象和实验结果后，教师要引导学生根据对实验事实和现象的解释做出本探究实验概念图，并且对应每一具体概念，罗列支持该概念的实验事实。

3.5　创设新情境，促进知识的迁移应用

学生在完成实验时，教师要创设新的情景让学生应用所学知识并引发学生新的思考。例如，可以让学生对盆栽的植物施以不同的水量然后观察实验现象，并思考如何在实际的农业生产中施以最佳的灌溉量；也可以让学生调查学校附近农场、农博园或者农民的农田灌溉管理情况，并作出合理解释。这样的进一步探究不仅仅涉及渗透作用的知识，还涉及到矿质营养的主动运输和利用问题，对学生学习后续的内容具有一定的引导作用。

分层教学的核心概念界定篇4

（一）案例：《液体的认识》教学片断，师：请同学们拿起桌子上的烧杯，把里面的水倒进锥形杯、脸盆、茶杯、塑料袋和水槽，看看有什么发现？生：发现水的形状变了。生：盛水的容器是什么样水就是什么样。师：用笔把这些水面描出来。这些相同的水在不同的容器中，水面的高度一样吗？生量后回答：不一样。师：我们把像水这样的物体，会流动，称为液体。

（二）现状思考：从片断中我们可以看出我们只关注从自己的角度出发交给学生一定方法建构我们脑子中所谓的“液体”概念。然而科学教学的根本目的在于发展学生，新课程主张追求教学整体效应和最大的价值，注意学生的意义的建构，注重学生的创新思维的发展等等。那么，这样的探究能让学生获得对探究本身以及科学本质的理解吗？我们要引导学生探究时关注的重点是让学生学习作为探究本质的那些共同的方面，那些具有广泛迁移价值的，使学生走向社会后也能应用的共同方面。这就需要我们的探究活动指向“核心概念”的思想问题。基于此我们应该站在怎样的角度去指导学生进行探究活动。使活动不再只是为了一般的科学概念而活动，更能对一般概念背后的本质内涵去思考更多，同时能对概念形成的过程让学生去参与与体验，真正关注活动能指向一个具有方法与教育价值的大方向。欲穷千里目，只能更上一层楼，只有在这种大视角大观念下我们的探究活动才能充满生机。

二、“核心概念”教育思想的界定与提出有何意义

（一）什么是核心概念

核心概念是一个科学领域中的核心思想，是人们认识世界、改造世界的核心思想和观念。具体来说它是各个领域中高于一切具体事实性知识和主题的大概念、大原理、大原则。例如在小学科学课程的四大领域中关于“生命”这个领域其核心概念是：生物需要能量和营养物质，为此他们需要依赖其他生物或与其他生物竞争；具体在课程的学习中可以通过食物链与食物网的小概念的学习。小概念下还可以通过对食物关系的具体事实进行学习。可以说核心概念它是统领整个概念体系的一种思想观念。

（二）核心概念的构建对学生科学素养的发展有什么意义

1.加强对科学概念研究的意义——科学概念包括科学的观念和看法；发展学生正确的科学观念，比让他们掌握大量事实性的信息更受重视。根据粗略的统计，所有科学知识的90%都是近一百年里发现的，而且目前的科学知识还在迅速地增加。 所以，事实性的科学知识是穷其一生也学不完的！

2.基于核心概念教学的意义——欲穷千里目，更上一层楼！教师要从教要超越一般的主题和事实，抽象出具有一定覆盖程度、可迁移的观念和思想去教学。这些观念和思想就是我们想要教学的科学概念。因为以主题和事实为中心的教学，属于较低水平的认知。超越所给的信息进行思维，获得重要的和可迁移的观念，才能促进和发展学生的深层理解力，适应知识膨胀和复杂的环境。这就需要教师从（科学事实）中抽象出适宜教学的科学概念，是有相当难度的。这就要求我们必须从钻研教材入手，基于教材而高于教材，从认识论甚至是哲学的高度来思考科学概念的内涵。

（三）怎样开展基于核心概念的教学

建构核心概念是一项复杂的工作，它不能简单讲解告知，而应在教学活动每个环节上进行细致设计，巧妙地深入学生心中。课标指出科学的教学活动以探究活动为主，那么如何围绕核心概念在探究活动中进行建构呢？

核心概念与我们具体的科学探究活动之间究竟是怎样的一个联系呢？下面以《食物链与食物网》这一课为例谈谈基于核心概念下的活动设计与原先忽视这种思想观念进行活动的区别。1.为“一般概念”教学设计肯定围绕什么叫食物链与食物网进行教学：首先从生物之间的那种食物联系进行分析与剖析从而让学生知道什么叫食物链，然后把多条食物链组合起来剖析它们的联系，引出食物网。2.基于核心概念思想的设计：首先也会关注食物链与食物网，其次会思考为什么会出现食物链与食物网，这与一个区域内生物不是孤立存在有关，它的存在必定与周围的其他生物发生着复杂的食物联系。为什么它们要发生食物联系，最后会从生物能量与营养物质流动去思考原来他们需要互相依赖，并且还需要非生物以及环境的依赖。从这三点去思考活动就不会仅限于食物链与食物网的教学中，而是把视野放到生物——区域——生命——环境这样一种多端视角中去教学了。于是活动不会仅限于研究有食物联系的一组生物以及有食物联系的多种生物。而是还会根据一种生物推测某个区域内的食物网，并分析食物网中生物的相互作用，最后渗透生物与环境之间的联系。使探究活动更具全面性与系统性。因此核心概念思想的提出让探究活动指向一般科学概念背后的本质内涵，使教师更关注内容的结构，知识的系统性，科学教学的教育性。如此一节好课的标准不在课堂上学到多少独立的科学事实或者说单一知识，更注重学生的体验，观点思想，终身学习。

基于这种观念和思想下，笔者认为科学探究活动的设计除了要引导学生了解一些事实性的科学知识；更要让学生关注知识是如何产生的，这些知识有什么用；还要帮助学生理解科学概念的内在联系与本质规律。从而培养和发展学生的科学思维观点和能力。以下五个方面探究活动中体现的循序渐进性、“核心问题”性、学生的体验性、学习的方法性，结论的相对性，是笔者在这个思想下的初步尝试。希望得到专家们的认可。

三、围绕“核心概念”的构建，进行科学探究活动的设计

（一）活动体现循序渐进性——从单元中找学生核心概念发展的线索

建构核心概念是一项复杂的工作，它不能简单讲解告知，也不是一节课就能完成的事情，是一个循序渐进的一个过程。在课堂中需要教师挖掘课与课之间的内在联系，把事实性的概念联系起来，完善学生的认知结构，形成核心概念。以《形状与结构》单元为例，它的核心观念思想是：形状与结构影响着物体承受力的大小。那么在活动中如何设计使学生把握科学概念的内在联系，设计课堂教学线索呢？

（二）活动体现“核心问题”——帮学生找出探究的核心问题

基于核心概念下的教学希望借助更少、更高、更清晰的教学活动使学生对概念的理解具有一定的发展性。这个核心问题即中心问题、基本问题，是单位时间内的学习重心，集中学生的注意力，点燃学生的思维火花，引导学生展开并解决最为重要的问题，是有效推进科学探究活动的基础与关键。

（三）活动体现学生的体验性——给学生经历知识的产生过程

基于核心概念下的活动，十分关注学生概念形成的过程。不仅希望学生参与，更希望学生对概念的形成是在自己体验基础上。例如，美国《国家科学教育标准》指出，要“以从个人和社会视角所见的科学及科学的历史和本质等为背景，学习科学”。从学生们的认知发展与科学史的发展关系来看，重演历史上科学理论的产生过程，应该是进行“建构”式科学探究的有效途径之一。当然这里的“重演”不是机械的重复，而是能反映某科学发现的意义和认识过程的一种教学设计。这种设计，我的理解如同教育家波利亚曾说过：学习知识的最佳途径是自己去发现知识，这种发现学生理解最深刻，也最容易掌握其概念内在规律的联系。

（四）活动体现学习的方法性——给学生搭建探究的思维平台

基于核心概念下学生学习科学不仅取决于获得某些知识或者某些具体的事，而是取决于学生对事物、知识的“推理方式”和“加工信息”的过程。因此，活动中用另外的思维平台来打开学生的眼界，来建设性、发展性地为构建概念服务是十分必要的。这个平台，表面看上去可能是一个小小的活动，但活动里隐含的是提供给学生一个思维方向。

（五）活动体现结论的相对性——给学生留下科学探究的思想

基于核心概念下的科学探究活动是一种思想，一种观点的探究活动。无论从科学知识的相对性来说，（例如十万年前的北斗七星组成的图形与现在的“斗”状图完全不一样，现在的北极星到公元4000年后，仙女座Y星将代替它。）还是从学生自我构建的过程性来说，我们所谓的结论并不全是真正意义上的结论。基于此，一节课的探究活动中或者一个单元的探究活动中教学更多的应该留下悬念，让学生的内心保留“质疑”“好奇”，给学生留下更多想象空间与思维空间。就像爱因斯坦认为想象比知识重要，因为知识是有限的，而想象是无限的，想象是知识进化的源泉。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点集中于科学思维的培养。

分层教学的核心概念界定篇5

关键词：成人；学生；英语；思维；输出；能力

中图分类号：G724　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2011)01―136―03

一、问题的提出

作为成人学生的必修学科，英语的教与学一直是教师和学生均感到头痛的问题。在成人英语教学中，有限的教学时间大部分被分配到知识教学上，而作为语言输出重要形式的口语与写作能力则基本停留于“技能”培训的外显层面，输出能力难有实质性的提高。很多学生说出的句子大都存在“汉语思维装载英语词汇”的普遍问题，输出缺乏英语思维的有效管辖，而思维的缺位又直接导致意义表达的无效。著名学者桂诗春教授指出，在语言和思维这对矛盾中，思维起着主导作用，语言从属于思维并使思维在客观现实中得以明示。客观世界的经验也表明，语言总要表达一定的意义，而意义归根结底又根植于思维之中。将语言视为一套知识、规则和程序，着眼于语言本体而不将其渗透于思维和认知过程并不能真正掌握了一门语言，更无法通达自由输出。成人英语教学注重语言知识和技能的学习是必要的，但忽视语言与思维的内在联系和辩证关系，不注意学生思维的发展，则必然会导致英语学习停留于语言的结构层面。形成语言的思维内核，这是任何语言学习的规律，也是英语输出能力发展的核心要求。目前，国内对成人英语输出的研究主要集中在知识的学习和技能的培训方面，对于思维如何促进输出发展的内部要素则少有人关注。基于此，本文拟结合母语思维发展的规律与英汉语言的结构差异对成人英语思维的形成进行辩证、客观的分析，以期对成人学生的英语输出能力的培养提供有益的参考。

二、母语习得的规律与启示

母语习得的理论主要包括行为主义、先天论和认知论，虽然各派观点不同，但都存在不同程度的片面性，忽略了语言环境的作用。无论怎样，母语习得都不能回避一个事实，即本族语者在表达意义之前大脑里已存在所要表达的思维。而思维的核心则表现为一套牢固的概念系统，并外化为词汇和句法规则。因此不难发现，语言输出的内核就在于母语习得者在感知世界和获取经验的过程中获得并辨别各种输入，同时在动机的驱使下不断尝试产出语言，与客观世界进行交互活动，最终在与客观世界交互的过程中逐渐形成母语的概念系统。这一概念系统的核心是词汇，而组织词汇与客观世界交互的则是句法。正是因为有了该语言的概念系统和思维，才有语言的自由输入与输出。

建构主义学习观认为，母语习得是一种社会化过程，母语交际能力的获得是与其他社会能力的发展交织在一起的。汉语环境下的认知活动中首先起作用的是汉语思维，这就会对外语输出所需要的概念结构产生抑制作用。即使外语学习者意识到这一点，中间也存在一个转变过程，而转变的质量和时间就导致学习者的输出能力的千差万别。母语概念系统的阻断作用和负迁移是影响外语思维和语言输出的重要因素，因此，接近并尽量形成外语思维所依赖的概念系统是外语输出能力发展的内在规律和核心要求。本族语者能自由地输出正是因为他们已经形成了该语言思维的概念系统，能够生成不同的句子，因此，对英语教学而言，如果能抓住思维的内核，把握英汉语言的句法上的差异，促进目标语概念系统成型，必然能促进语言输出能力的发展。

三、成人英语思维发展的可行性

英语在我国的学习是作为外语来学习，没有母语或第二语言的自然输入环境，学习者认知世界的交互活动都是以汉语为媒介。而成人外语学习的一个很大的特点就是学生已经有了一套牢固的母语概念系统，因此母语概念系统的负迁移必然会影响学生对英语世界的命名、关系和认知习惯的理解。概念系统是思维和语言的核心，一旦形成，要确立另外一套概念系统和思维则必然是一个长期、困难的过程。但是既然母语输出的内核就在于形成概念系统和思维方式，那么，我们是否可以在汉语环境下创造接近目的语输入的内核，以补偿成人英语学习自然输入的不足?对这个问题的回答涉及英语思维活动的设计和成人英语学习本身的特点。已有的研究表明，尝试运用目的语进行认知活动，使学习者习惯于以英语词汇和句子作为概念单位进行思维活动，可以促进概念单位的内化，推动输出能力的发展。再次进入高校学习的成人虽然存在年龄、认知和个性的差异，但他们均有较强的学习动机和愿望，他们的理解力和逻辑思维能力都比较强，而生活经验和阅历的丰富也有助于他们开发英语思维和进行输出活动。此外，成人学生善于自律、有较强的自我监控意识和稳定的学习情绪，这都是他们在课外进行英语和输出训练所具有的独特优势。

四、基于思维的输出能力培养模式

(一)加强英汉句法对比，夯实英语思维的基础

句子是交际的基本单位，能够独立表达一个相对完整的意思，思维就是由一个个简单或复杂的句子完成的。英汉语言分属两种不同语系，同两个民族的思维和逻辑观念有直接联系。汉语重意合，英语重形合，与意合特征相联系的汉语组织句子突出时间顺序，超过多个动词或动词词组的连用，按时间的先后和事理的推移来描述事物；英语句子则以动词为核心，以各种非限定性动词短语、从句搭架构建起空间框架。英汉句法体现了不同的信息推进模式。英语句子成分的前后都可有修饰词语，主句与从句之间有明确的层次关系，而且从句之间也构成多层次关系。由此构成的句子如同“参天大树，枝权横生”，而汉语的名词不许带后置定语，前置定语又不宜太长，由此产生的句子犹如“万顷碧波，层层推进”。

要提高输出效果就必须注意比较这些差异，有针对性地进行思维活动，使学会的词汇、句法、语用知识被纳入概念系统，形成思维的基础。句子是思维推进的基本单位，通过加强英汉句法的对比，可以有效促进学生对英语思维的核心成分的把握。英语句子的教学既可以利用英汉语句法的相似点促进学生掌握基本句型，更需要帮助学生关注句子的差异。更为重要的是成人学生要形成监控语法和句法的意识，在使用句子的时候要自动地考虑规则的要求和限制。在语言的实践中，学生应首先熟悉英汉共有的基本句型，如SVO、SVC等结构；其次，在阅读、写作别要注意体验、领悟英语的各种从句结构、形式主语、形式宾语、分词结构、句子顺序等结构知识，避免与汉语产生混淆。另外，汉语句子的主宾、主谓关系往往不太明确，如果不太注意，则极可能导致英语句子出现成分和逻辑错误。比如，学生在作文中曾写出“See from these facts，we can tell the problemin Chinese education is where，”这样一个句子，这显然

是典型的汉语思维负迁移，对分词短语做句子成分的要求和宾语从句的规则缺乏监控或缺少相关知识。在成人的英语教学中，教师要有意识地指导学生在大量的输入输出的语言实践中体验英语的句法结构，使英语句法与思维在学生认知框架内有效融合。同时，教师还应适时地指出汉语可能对学生产生的干扰，要求学生尽可能使用英语常用句型和习惯用语。这样，学生就能在对比中掌握、内化语言结构，在意义生成中将英语结构和思维结合起来，形成运用能力。

(二)使用英语“认知”世界，促进英语概念系统内化

思维实际上是一种“自我交际”的形式，是头脑里的“语言”的使用，只有学习者的“自我交际”能力达到足够水平才能进行外在的表达，使“交际行为”外化。当前，我国大学里的英语学习模式主要是通过正规教学和相关的课外活动来学习词汇、句法，逐步实现阅读、口语和写作等各项能力。然而成人学生主要以业余和函授为主，进行内部思维的时间不够。一个成人学生以英语为媒介的认知和交际活动的时间远低于一个三岁儿童习得母语的时间，这也是成人英语输出能力低的根本原因。由于缺乏自然的输入环境和在交互中运用语言的内在动机，成人英语教学必须把握语言输入的内核，通过不同的方式推动学生在大脑中形成英语的概念系统，尽可能运用英语思维在头脑里进行“自我交际”。

由于成人的记忆力随着年龄的增加而出现了下降，单纯依靠机械记忆来学习句子结构和应用规则缺乏现实性。在汉语环境下，成人英语学习必须发挥学生逻辑理解力和监控力较强的优势，把课堂内外的学习时间有机地结合起来，特别是充分利用教学外的时间，让学生从简单句开始，最大限度地利用英语思维来“认知”世界，比如对事物命名和判断(如认识名词类属)、对事件关系的认识(如主谓关系、动宾关系)，从而推动内部思维与外部表达的统一。由于日常生活大都需要以汉语为媒介，成人学生就要发挥自我监控意识较好、学习动机明确的优势，尽可能打破汉语思维与句子结构的约束，迫使自己每天至少在一段时间内要以英语句子来承载思维，并推动从思维产生到句子输出的自动化，为真正的语言输出和交际做好准备。通过这样的思维强化活动，英语句子就能很好地与思维融合，学生的口头输出能力也就得到了提高。

(三)利用正规课堂学习，促进思维到输出的有效转化

语言输出是一个综合过程，除了词汇和句法知识，还包括交际技能，心理状态、应变能力等。在汉语环境下，英语课堂是训练思维与语言输出相结合的重要实践场所，教师必须采取有效措施，帮助学生缩短从“自我交际”到真实输出的距离。在课堂活动中，输出活动本身也具有重要作用，例如，引起学习者对语言的注意，对目标语的结构和语义进行假设检验等。利用课堂学习，以多种形式实现真实输出训练，有助于学生注意自己的语言形式、检验二语认知的结果。同时，通过反复的有意义的输出活动，也可以帮助学生建立结构与意义的联结，逐步实现思维到输出的自动化，达到流利表达。成人学生的正规课堂学习时间比较短，教师和学生均应当有效利用课堂集中学习的时间，进行有效的输出训练活动，使学生的心理和场景适应力得到加强，从而促进思维到输出的有效转化。

课堂输出训练的方式应当具有多样性和适应性。成人英语的教学的活动尤其要注意贴近生活，讲究实用。成人的口头表达能力普遍较弱，加上有抑制心理，虽有表达能力的愿望却不敢开口，参与课堂活动的积极性不够。因此，成人英语的口语任务设计要充分考虑学生的心理、情绪和经验。比如，我们可以在口语教学中设计学生熟悉的话题任务：Myfirst job，让学生先进行大脑风暴活动，然后再分组交流各自的经验。这样，由于学生有较丰富的阅历，在进行了较充分的思维准备后，学生基本都能找到话说，而小组活动又使他们的自尊和自信能得到保证。在随后的各种模拟任务中，伴随思维能力的不断提升和教师的适时鼓励，不善于开口的学生也能开始尝试表达自己的见解了。在我们的口语实验中，通过一学期的训练，即从最开始的思维准备、临场“逼迫”，发展到最后的自由表达三个阶段的活动，大部分学生的输出能力都获得了提高。

(四)坚持思维发展层级递进，稳步推动输出能力提升

思维培养要遵循循序渐进的原则。在思维培养的过程中，外语教师可以为思维训练提供不同的难度层级任务，使思维的训练稳步地不断推进。教师的教学既要做到照顾群体水平，又要注意成人学生个体差异大的实际。基础阶段的培养可以有效利用英汉语句子结构的共性，积极促成正迁移的产生，例如，利用基本句帮助学生承载简单思维。随着学习阶段的提高，则要偏重于英语思维的和英语句子的特性，使英语概念系统得到不断扩展。从语言认知与习得的规律来看，在进一步的发展阶段则应以句子为中心向语言应用能力的结构，如分词、从句、交际策略等辐射和扩展。具体来说，学生首先要在基本句型承载简单思维的基础上拓展句子层次，使用更多的惯用语、固定句式和各种从句来扩大思维单位，扩展思维的深度和广度，而不能一直停留于粗略的思维水平上。其次，在完成了对句子在语境中的使用以及语用能力的培养之后，还必须帮助学生形成跨文化交际的能力，确保思维具有适宜的文化负载，从而形成目标语文化背景下的思维方式，实现自由、得体的表达。教师必须明确，英语思维的形成不可能一蹴而就，必须按照语言能力与认知发展的规律，坚持层级递进的原则，这样才能在一定程度上形成英语思维，达到自由输出的效果。

分层教学的核心概念界定篇6

关键词:宗教文化力 概念 建构

当前学界没有明确的宗教文化力概念定义,更没有深入研究。建构这个概念的目的是什么,建构的概念是否有价值、有意义,是首先应当考虑的问题。

一、 宗教文化力概念建构的重要意义

1.理论需要。学界虽然没有明确提出“宗教文化力”概念,但是,对“宗教文化力”的相关问题的研究已经很充分了,宗教文化力概念研究的土壤成熟、呼之欲出。

宗教与文化关系的研究需要宗教文化力概念。蒂利希将宗教与文化的关系表述为:“宗教是文化的实体,文化是宗教的形式。”“宗教是一种社会意识形态和文化现象。” 学界对“宗教是一种文化现象”及“宗教文化”的概念基本达成共识。但是,将宗教文化作为一种力量研究的尚未出现。

软实力研究的拓展需要宗教文化力概念。美国哈佛大学约瑟夫•奈首先提出软实力的概念,对软实力的研究也随之兴起。影响人类生活几千年的宗教是不能回避的重要领域,而将宗教文化力作为软实力提出的却寥寥无几。文化力研究的丰富需要宗教文化力概念。“文化力”概念的提出必然会引领文化力组成部分的研究。国外有学者将宗教文化作为文化力的一个方面:“文化,包括宗教和思想观念,也是一种重要的资源,可以称之为文化资源或文化力。”在文化力的基础上提升出宗教文化力是文化力研究的一个方向。但将宗教文化力作为确定概念进行研究的尚无先例,这是文化力研究的一个理论空场。

总之,以往的研究多停留在宗教文化的表层,未能深入到其内部,且没有将宗教文化作为一种能动的力量,这样就使理论之间缺乏中介和桥梁,难以贯通和深入,建构宗教文化力的概念迫在眉睫。宗教文化力一头连着宗教,一头连着文化力,解决了理论上的衔接问题,填补了理论空场。宗教文化力概念的建构和研究还能使多个领域的研究进一步丰富和发展。

2.现实需要。虽然在理论上宗教文化力的概念没有诞生,但在现实中宗教文化力已被作为一种实实在在的力量运用。宗教文化力在现实生活的许多方面已经展开,随着其作用的进一步发展,需要宗教文化力的概念。

宗教文化力既是引发战争的力量,又是维护世界和平的力量。最近几场战争的台前幕后都有宗教的影子,宗教的矛盾冲突甚至成为战争爆发的原因。与此同时,我们看到各大宗教领袖竭力主张宗教对话,为制止战争、维护和平奔走于战火连天的焦土之上。宗教文化力对世界和平的现实意义需要我们给予理论上研究,需要宗教文化力的概念。

宗教文化力既被用作对我渗透的力量,又是开展对外宗教文化交流的重要力量。战场上的拼杀激烈、血腥,而意识形态领域的斗争同样残酷无情。宗教文化力被用作对我进行渗透的力量。美国等西方国家以宗教文化作为对我国渗透的“首选武器”。与此同时,我国各宗教领袖和代表积极参与国际上的宗教文化交流活动,通过交流加深与不同国家宗教间的理解和认识,同时展现我国宗教文化软实力。宗教文化力也是开展两岸文化交流的重要力量。如何抵制境外宗教文化渗透?如何有效开展宗教文化交流?都需要对宗教文化力进行研究。

宗教文化力既被用作分裂国家的力量,又是我国建设和谐社会的重要力量。一些别有用心的国家利用宗教问题来煽动民族仇恨,激起宗教狂热,引发民族纷争和国家分裂,从而渔翁得利。美国等西方国家将新疆、作为他们大做文章的口实,利用宗教和民族的幌子,向分裂势力提供支持。与此同时,广大宗教爱国人士是建设和谐社会的重要力量,我国宗教间和谐共处对建设和谐社会具有重要意义。

以上现实表明,宗教文化力既是破坏的力量,也是建设的力量。如何正确认识宗教文化力?如何趋利避害?需要我们对宗教文化力有充分的研究,其前提是建构宗教文化力的概念。

二、宗教文化力的建构思路

建构“宗教文化力”的概念,以文化视域为前提,将“宗教文化力”归入“文化力”的“种”中,在与“文化力”其他形式的对比中找出“宗教文化力”特有的“属差”。

以文化视域为前提。国内学者王晓朝提出了文化视域下宗教文化研究,“文化视域”是“用来指称经由20世纪多学科文化理论的综合研究之后学术界形成的文化视野。”张志刚也提出了“宗教―文化观”的概念。现有的大量研究成果昭示着将宗教研究与文化研究相结合,已构成宗教观念的现代形态。

将“宗教文化力”纳入“文化力”之中。在《新民主主义论》中的一段话:“新的政治力量,新的经济力量,新的文化力量,都是中国的革命力量,它们是反对旧政治旧经济旧文化的。”当今“文化力”被视为是综合国力的重要组成部分。文化力“主要有三方面内容:一是智力因素,包括教育和科技。二是精神因素,包括理想、道德、信念、价值观、意志等。三是文化网络,包括图书馆、博物馆、电影厅、剧场、体育场馆等文化体育活动设施。”高占祥给出文化力的定位:“文化力是软实力的核心。”笔者认为,所谓文化力即文化各要素在社会发展中所表现出的作用力、影响力、辐射力,文化力更侧重的是与硬实力相对的精神力。宗教文化力作为一种精神因素力在文化力的大范畴之下。

比较得出“宗教文化力”特有的属差。宗教文化力是由宗教文化产生,要想弄清宗教文化力的“属差”就必须理清宗教文化的特点。宗教产生于人类理想和现实的冲突之中,以为内核。宗教文化是历史发展的客观存在,但宗教文化又是人类超越现实的精神追求与寄托,与其他文化形式相比宗教文化的相对独立性就表现在宗教文化对待现实和经验的态度上。概言之,所谓宗教文化力是文化力的重要组成部分,它以为核心,以超越现实的方式诠释现实,是对社会发展所具有的影响力、作用力、辐射力的综合体现。

三、宗教文化力的内涵、结构、特征

1.宗教文化力的内涵。宗教文化力的内涵十分丰富,就同一宗教或教派而言,主要包括:宗教观念的凝聚力、宗教情感的感染力、宗教行为的范导力、宗教团体的组织力等。

宗教观念的凝聚力。“文化的凝聚力根源于一个集团成员所共有的一种集体观念或集体意识……它以信仰和价值观为内核……” 宗教观念最核心的内容是,一旦形成并得到承认,便会被信教徒奉为至高的真理,并会以全部的热忱和拳拳服膺的态度去追求。信仰相同宗教观念的人会为了追求信仰而凝聚到一起。多灾多难的犹太人历史上经历了多次震撼世界的民族大迫害、大离散、大迁徙,但却凭借着人类历史上最古老的犹太教一神信仰,不屈不挠地在世界各个角落进行复国运动。可见宗教观念的凝聚力是多么巨大。

宗教情感的感染力。宗教情感是指宗教徒对神、神圣力量、神圣物的内心感受和精神体验。鲁道夫•奥托将宗教情感说成是一种“对神既敬畏又向往的感情交织”,有的信徒在瞬间对神的体验在心理学上可以解释为幻觉或下意识,正是这种体验和强烈的宗教情感使教徒对宗教深信不疑,这种情感体验通过交流在信徒间相互感染。

宗教行为的范导力。宗教行为是信徒个人和集体的灵性活动或宗教实践,是对宗教意识的表现。在同一宗教中,宗教徒的宗教行为会受到宗教传统的约束和引导,并且形成约定俗成的趋于一致的行为。宗教行为的形式主要有:禁忌和戒律、崇拜礼仪和修行等。这些宗教行为具有一定的统一性,对宗教徒具有范导力量。

宗教团体的组织力。如果说宗教观念是宗教的内容,那么宗教团体就是宗教的形式,宗教团体是联系宗教徒、体现宗教意识、进行宗教实践活动的组织形式。宗教团体相比一般的社会组织而言,具有信仰一致、组织严密、情感共通、活动神秘等特征,具有较强的组织力。

归结起来,需要强调三点:一是宗教文化力是由以上宗教各要素的力整合而成的。二是各宗教要素力的现实展开都需要通过宗教“人”的力来完成。宗教“人”的现实表现就是构成宗教实体的细胞――宗教徒。三是要注意宗教文化力的方向,宗教观念的凝聚力、宗教情感的感染力、宗教行为的范导力、宗教团体的组织力是相对于同一宗教或同一教派而言的,如果是相对于不同宗教或不同教派,那么宗教文化的凝聚力、感染力、范导力、组织力就会变成排斥力、怀疑力、分离力等。

2.宗教文化力的结构――圈层递进结构。从结构上分析,作为宗教文化力组成部分的四种力可以分为内在因素和外在因素,内在因素包括宗教观念力和宗教情感力,外在因素包括宗教行为力和宗教团体力。从逻辑次序上看,宗教观念力是处在最核心位置的,也是其他三个力的内核驱动力,只有以宗教观念力作为逻辑前提才能使教徒发生对宗教的感受和经验,产生宗教情感力。宗教行为力是宗教观念力和宗教情感力的外在表现,是宗教文化力的第三个层次。处于最外层的是宗教团体力,是宗教观念力的教义化、宗教行为力的仪式化,是整个宗教文化力圈层结构的最外层。

3.宗教文化力的特征。宗教文化力作为一种与其他文化力形式相区别的范畴,有其自身的特征,主要包括:超验性与现实性的结合、内在性与外在性的结合、理性与信仰的结合等。

超验性与现实性的结合。宗教文化力的超验性在于其所崇拜的对象是虚幻的、超出经验范围的,但宗教文化力的内容来源于现实,并作为一种现实的力量存在。恩格斯曾有经典论述:“一切宗教都不过是支配着人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映,在这种反映中,人间的力量采取了超人间的力量的形式。” 恩格斯的这段论述,说明了宗教文化力在现实基础上产生,却采取了超越现实的方式。因此,超验性和现实性的结合是宗教文化力的特征之一。

内在性与外在性的结合。宗教文化力不仅在结构上是外在性因素和内在性因素的统一,而且在表现形式上也具有内在性与外在性结合的特征。宗教文化力的展开需要人来实现,它既可以内化为人的认识和情感,也可以外化为人的行为和组织方式。这种内在性与外在性并不是对立的,而是有机的结合在宗教文化力得以展开的主体之上。

理性与信仰的结合。宗教文化力是一种非理性的信仰力量,同时兼备理性的力量。通常人们将宗教看作非理性的,但宗教并非没有理性。作为宗教理论体系的宗教哲学从范畴、逻辑等理性的角度来论证上帝及神的存在。尤其是以亚里士多德为代表的西方宗教学说以理性来服务于信仰,对西方理性精神的形成和发展起了重要作用。宗教文化力呈现出理性力量与信仰力量的奇特结合。

参考文献:

[1][美]保罗•蒂利希著:《文化神学》,陈新权、王平译,工人出版社,1998。

[2][罗]亚•泰纳谢:《文化与宗教》,张伟达、杨雅彬、增译,中国社会科学出版社,1984。

分层教学的核心概念界定篇7

一、核心概念在化学教学中的价值及应用方法

在化学学科，核心概念通常指居于化学学科中心，具有超越课堂的持久价值和迁移价值的关键性概念、原理或方法。信息加工理论认为，被有机地组织成块的信息更容易记忆，因此通过核心概念组织起来的知识更易被学生记忆和掌握，而且这些知识因核心概念而凸显学习的意义与价值。不难看出，核心概念是从很多事实性知识逐级提炼出来的“魂”。把握了核心概念，学生会领悟到知识之间的关联性、系统性，达到“以少胜多”“举一反三”的效果，既可减轻学生的学习压力和负担，又能提升他们分析问题、解决问题的能力[1][2]。

运用核心概念组织教学，通常包含建构核心概念和应用核心概念两个过程。

建构的程序一般为：科学事实（提炼、概括）概念（提炼、概括）核心概念[（提炼、概括）更上位的核心概念或观念]。例如，“铁与氧气反应时失电子”“铜与氯气反应时失电子”等是科学事实，“金属在反应中容易失电子”是概念，“金属最外层电子一般少于4个，反应时常显示还原性”是核心概念，“物质的化学性质与其原子最外层电子数有关”是更上位的核心概念。

应用的程序一般为：核心概念（理解、解释、预测）新科学事实。

二、以核心概念为统领的“金属电化学腐蚀与防腐”教学设计

笔者在多年的教学中发现，电化学及金属电化学腐蚀等学习内容对学生来说具有一定的挑战性。许多学生由于学得机械僵化，对“氧化还原反应—电化学—金属的电化学腐蚀”这些内容的认识处于割裂状态，缺乏系统整合，难以领悟到电化学及金属电化学腐蚀的本质原理都是氧化还原反应。

本教学内容安排在复习教学阶段，教学中侧重于利用核心概念指导应用，引导学生学会自主归纳和进行深层次思考，达到追根溯源、融会贯通的目的，使相关知识更加系统化。

教学设计的概念框架体系如图1所示。框架中以氧化还原反应与电化学的联系为上位核心概念，再向下具体到原电池和电解池装置的应用，作为核心概念，用以指导金属电化学腐蚀和防腐的应用。

具体教学流程如图2所示。

主要的教学过程如下。

环节一：复习强化核心概念

（师）引导学生概括：氧化还原反应的本质。不同反应物在氧化还原反应中体现出的性质（氧化性/还原性）。

（生）思考，回答：氧化还原反应是一类重要的化学反应，反应中发生电子转移，反应物表现出氧化性或还原性。

（师）让学生思考：（1）原电池、电解池与氧化还原反应的联系。（2）原电池、电解池反应中能量转换情况。

（生）回答：（1）原电池、电解池涉及的反应都是氧化还原反应。（2）原电池将化学能转化为电能，电解池将电能转化为化学能。

（师）启发、引导学生将以上内容概括成一句话：利用一定装置，氧化还原反应可实现化学能与电能的相互转换（上位核心概念）。

引导学生思考：从氧化还原反应能否自发进行及反应效率的角度，分析原电池、电解池的区别。

（生）回答：利用原电池装置，有利于能自发进行的氧化还原反应的发生。利用电解池装置，可促使不能自发进行的氧化还原反应的发生（核心概念）。

本环节设计意图：从学生既有认知出发，通过一些有深度的问题，引导学生进行理性分析，抽象概括，提炼出核心概念，为后面的应用奠定基础。

环节二：应用核心概念——金属性质

（师）通过以下问题引导学生从氧化还原角度分析金属化学性质：（1）元素及单质的基本分类有哪些，金属与非金属本质区别；（2）金属化学性质（反应种类）及共同特点；（3）从氧化还原角度分析金属化学性质及金属腐蚀的本质。

（生）思考，回答：单质分为金属和非金属。金属最外层电子数较少，在反应中一般失电子，被氧化。金属腐蚀的本质是失电子被氧化。

本环节设计意图：仍从学生熟悉的旧知识入手，深入浅出。通过“对话式”“启发式”引导学生思维，提升其认识高度，并把相关知识“打通”，建立有机联系。

环节三：应用核心概念——金属腐蚀

（师）问：金属腐蚀时谁得电子？金属电化学腐蚀类型？电极反应的异同？

（生）思考，回答：氧化性物质得电子：O2、H+、Cl2、Fe3+、外电源（迫使其他物质失电子）。

通常（自然界中）包括吸氧腐蚀、析氢腐蚀。相同点：原电池负极的金属失电子被氧化。不同点：正极O2或H+得电子。

（师）以铁为例，让学生对比书写其发生析氢腐蚀和吸氧腐蚀的电极反应方程式。

（生）书写，比较。

（师）金属电化学腐蚀有何应用？

（生）回答：构成电解池，进行粗铜提纯等。

本环节设计意图：不简单重复旧知识，而是从氧化还原反应、氧化性、还原性的角度来认识金属腐蚀的不同方式，并把握其共性和本质。

环节四：应用核心概念——金属防腐

（师）让学生思考金属电化学防腐办法的本质。

（生）思考，回答：使其得电子，或避免失电子。概括为：

（师）请归纳具体的办法。

（生）使其做原电池正极（牺牲阳极），或做电解池阴极（阴极电），或避免形成原电池（隔水、O2等）。

本环节设计意图：通过有深度的问题，引导学生把握防腐的本质是阻止金属失电子，从而更深刻地理解几种具体的电化学防腐措施。

环节五：应用核心概念——巩固拓展

（师）请学生进一步思考：（1）电解时为何阳极一般不用金属电极？（2）阴极电保护法如果不慎接反电极，会有何结果？（3）K、Na、Al等金属常用什么冶炼方法，有何启发？

（生）思考，回答：（1）金属阳极在导电同时，通常易被电能“驱使”而放电，失电子被氧化。（2）加速金属腐蚀。（3）用电解方法，利用电能迫使不易失电子的物质失电子。电可谓是最强的还原剂（同时也是最强的氧化剂）。

（师）让学生结合所学，完成稍有难度的习题。

本环节设计意图：通过稍有难度、挑战性的问题巩固学生所掌握的核心概念。

三、反思与讨论

1.核心概念在本教学中的优势作用

理想的教学过程应是不断促进学生认知发展，由表及面、从肤浅到深刻的过程，这恰恰符合核心概念的教学理念——从事实性知识到概念，再从概念到核心概念，进而利用核心概念统摄应用。当核心概念真正建立起来后，学生的认识和思维将超越具体的事实性知识，对这些知识的认识更加“通透”，有“一览众山小”之感，而且学生记忆的压力可能骤然减轻，起到减负增效的作用。

在本内容中所建构的核心概念，除了应用在理解和解决电化学腐蚀和防腐的问题，还有多方面的应用，比如“利用电解池装置，可促使不能自发进行的氧化还原反应的发生”，学生会联想到K、Ca、Na、Al等活泼金属难于用其他还原剂制取，但可利用电解的方法得到。进而想到，“电”是最强的“还原剂”、最强的“氧化剂”，电化学有广泛的应用价值。

除此之外，合理运用核心概念进行教学，往往能提升学生学习的专注度、思维的深广度，使课堂的气氛和效果更好。

2.应用核心概念教学的原则建议

任何教学方式和方法要产生实效，都需要注意其应用条件和环境，把握好应用的原则。

（1）合理选定核心概念

核心概念与上、下位核心概念间的层级关系是相对而言的，不能简单地绝对化。具体选择哪一层作为核心概念，取决于具体学习阶段、教学内容和教学目标。选择的原则应是具有针对性很强的指导应用，与新科学事实有很强的对应关系。核心概念定得过高或过低、过大或过小都不适宜。过高、过大易显得空泛且远离科学事实，作用不易体现；过低、过小则统摄性不强，应用价值有限。除了作用的大小，还要考虑它们能否有助于理解科学活动的本质和科学活动的发现。教师在教学之前应对全部教学内容有整体认识，认真梳理，系统整合，提炼出包含核心概念在内的概念系统。

（2）关注核心概念的同时不能忽视科学事实的学习

在教学中要避免走另一个极端，那就是关注核心概念却忽视科学事实的积累。一方面，缺乏一定数量的科学事实作基础，核心概念难以扎实稳固地建构起来。另一方面，缺少科学事实支撑的核心概念在学生意识中会显得抽象而空泛，难以有效地用来指导应用。总之，如果走入这样的误区，效果往往可能还不及常规教学方式。

（3）合理选择应用时机

核心概念的建构和应用需要寻找合适的时机，除了需要学生有一定的事实性知识积淀，还需要学生的理解能力、归纳能力发展到一定程度。通常，在新课阶段适合进行核心概念的建构，复习阶段适合进行核心概念的应用。在本教学进行之前，学生的事实性知识已经比较丰富，也积累了一些概念，亟待教师引导学生建构核心概念，“盘活存量”。因此教学条件已然成熟，可谓水到渠成。

致谢：感谢北京教育学院周玉芝老师在本文撰写过程中给予指导和帮助。

参考文献：

[1]周玉芝.以核心概念为统领设计化学教学[J].化学教育，2012（6）.

分层教学的核心概念界定篇8

    核心概念之所以具有统摄力和解释力,是因为聚焦学科概念的教学内容涵盖着丰富的地理观念和学科思想方法。地理观念是经过长时间的地理学习而形成的一种思维习惯、方式与态度。地理思想方法是人们在科学认识地球表层各种地理事物和现象及研究方法的基础上提炼出来的、具有发现和解释其他同类地理事物和现象的观念和规则,是分析处理和解决地理问题的根本想法,是对地理规律的理性认识。[1]以这样理解,地理思想是指人们对地理学科理论与内容的本质的认识,地理方法指某一地理活动过程的途径、程序和手段。地理方法的灵魂是地理思想,思想是对方法的抽象认识,方法是思想的具体化形式,二者具有统一性,统称为地理思想方法。

    中学地理教育,使学生树立正确的地理观念,是培养学生正确的情感、态度、价值观的重要途径。地理教育的最高境界是帮助学生形成地理观念,其背后的“灵魂”是学科思想方法。对学生来说,这是抛掉具体知识剩下的最有价值的东西,就像林语堂先生说的“教育的真谛就是将大部分知识忘掉以后剩下的那一点点”。奥苏贝尔提倡,教师要教给学生学科和教材的基本结构,即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性观念,从而以有效的方式促进学习和迁移。这与布鲁纳倡导的“课程一结构”说是一致的。布鲁纳认为,“掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度”,“他学到的观念越是基本,几乎归结为定义,则这些观念对新问题的适用性就越宽广……因为‘基本的’这个词,从这个意义上来理解恰恰就是一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”。

    地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间的相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,包括:

    (1)空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组织成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。

    (2)系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。

    (3)动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。

    (4)可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。

    在中学地理教学中,牵住地理学科基本观念、学科思想方法这一主线,围绕这些基本观念和背后的学科思想方法组织教学内容,就能抓住最有教育价值的核心概念实现“教给学生终身发展有用的地理”。学生一旦悟到了地理学科观念、学科思想方法,不仅能减少或避免思维的盲目性,使思维具有明确的目的性、严密的组织性和高度的灵活性,而且能够具备地理问题的解决能力和地理知识的学习能力,提高学习的效率。中学地理教学内容应该围绕一些基本的地理观念来选取和设计内容。如高中地理模块一涉及的地理观念包括:自然环境是人类赖以生存和发展的基础,自然环境有其自身的发生、发展和变化规律;地理环境各要素是相互联系、相互作用的有机整体;差异性是地理环境的显着特征;人类从事各种活动,都应协调好与环境的关系,尊重自然规律,讲求环境伦理道德;地理环境有明显的区域差异,人类的生产活动应因地制宜、因时制宜;区域之间是有联系的,一个区域内地理因素发生变化,会对其他区域产生影响;自然现象或自然过程对人类活动产生危害或损失就成为自然灾害。

    教师进行教学设计时可以从观念性知识一原理性知识一事实性知识“自上而下”梳理和解析教学内容,教学时再“自下而上”帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,建构学科观念和学科思想方法。一个有效途径是进行单元知识内容的深度解析,用核心概念和地理观念统领单元知识内容。

    案例一:高中地理必修模块一“洋流”

    课标要求:运用地图,归纳世界洋流分布规律,说明洋流对地理环境的影响。

    主题:自然环境中的物质运动和能量交换(人教版高中地理必修一)。

    该单元体现的核心概念与基本观念:空间的相互作用(空间观念、整体性与差异性观念)、人与环境的关系(人地观)。

    地理观念:

    大气的运动对自然地理环境的形成和变化具有深刻的影响。

    大气中的各种天气现象都与天气系统的活动有密切关系。

    水循环通过物质迁移和能量流动深刻而广泛地影响着全球的地理环境。

    世界海洋表层洋流通过促进高低纬热量和水分的输送和交换,参与地表自然环境的物质运动和能量交换,其分布对地理环境有重大影响。

    地表形态是不断变化的,其塑造过程是内外力共同作用的结果,是岩石圈物质的循环过程。

    基本问题:

    大气运动是如何发生和进行的?

    大气运动有什么规律?常见的天气系统有哪些?地球上的水是如何循环运动的?水循环对自然地理环境有什么影响?

    世界表层洋流是怎样分布的?洋流对地理环境和人类活动有什么影响?

    地壳物质是如何循环运动的?

    上述案例进行知识层次分析的价值,主要体现在通过分析,提炼出高层次的上位性的观念性认识,这些内容能提升学习水平,提升学生的地理思维能力。例如案例中,学习和记忆洋流分布规律以及洋流对地理环境的影响等具体知识是必要的,但这些知识毕竟是形成能力的载体,学生在学习这些知识的过程中,比记住洋流分布规律本身更重要的则是掌握背后蕴含的用地理模式图概括表达地理事物空间分布规律的学科思想方法,以及在这个过程中对洋流为何如此分布(空间差异、空间相互作用观)、洋流对地理环境(要素相互作用以及人地关系观)带来重大影响等观念的深刻理解。这些就是超越具体知识的上位性的思考和提炼。

    案例二:人教版教材高中地理必修三“资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例”

    课标要求:举例说明资源跨区域调配对区域地理环境的影响。

    水平A:讲清西气东输起点、终点、长度、经过省区、调取资源量、调入区和调出区发生的变化等。

    这个层次的教学,把案例本身当做有用的知识,这是典型的事实性知识的堆砌,这些缺乏能力价值的知识往往让学生死记硬背,学生心生厌倦。

    水平B:分析西气东输对调入区和调出区地理环境的影响,进而辩证地分析问题。

    该层次的学习重点已经上升到体现人地关系原理的地理观念。

    水平C:把西气东输仅仅作为一个跨区域资源调配的案例,在A和B的基础上,借助读图和各种资料,分析西气东输对调入区和调出区地理环境影响的一般原理和分析思路与方法。

    这种教学从地理学研究视角和方法的角度对资源跨区域调配这一类问题进行总结,实现了案例教学的目的,走出案例本身,有了一般分析思路和方法的提炼,可以由个别知识向同类的知识迁移,具有一定的能力价值。

    水平D:帮助学生从地理学视角和方法对资源跨区域调配这一类问题进行观念性认识总结与提升——自然资源分布的不均衡与社会资源分布的地域差异,造成区域差异;区域差异引起资源跨区域调配(差异产生梯度,梯度引发地理流),人类通过技术手段对地理环境不能满足需求的条件采取对策或是改造活动,引起空间的相互作用,这种空间相互作用必然对区域地理环境产生影响,表现为资源跨区域调配对调入区和调出区地理环境的影响;人类需要克服不利影响、利用有利影响促进区域可持续发展。这些观念性认识是具有统摄力的上位性知识,可以统摄诸如“西电东送”“南水北调”“人口迁移”等其他产业转移和资源调配等相关内容,进而形成科学方法论。

分层教学的核心概念界定篇9

关键词： 变式教学 数学概念 数学教学

数学概念是学生认知的基础，是学生进行数学思维的核心。学好数学知识、提高数学能力的关键是正确理解数学概念。数学概念学习的效果不仅关系到学生对数学知识的获取和理解，而且关系到分析问题和解决问题能力的提高。因此，数学教学的核心环节之一是概念教学。加强数学概念教学，不仅有助于学生深化对数学知识的理解，建立系统的数学知识体系，而且有助于学生理解数学的本质，培养学生的数学能力和思维品质和自主探究能力，促进学生素质的全面发展和提高，培养学生终身发展所需的能力与素养。

变式教学，是在数学教学过程中从不同角度、不同层次、不同情形、不同背景对数学概念做出关于非本质特征的有效的变化，而保持概念本质特征不变的教学方式。教师通过对概念变换条件或者结论，最终使学生对知识的本质属性熟练掌握，达到良好的教学效果。

一、通过问题情境的变式引入概念教学

在概念的引入阶段，根据概念本质，从生活情境到准数学情境，再到数学化情境，设计情境变式或设计变式题组引入概念，让学生对抽象的数学概念逐步认识直至理解。准数学情境可以是现实情境的平面展示图。数学化情境就是抽象出概念本质的图形。比如几何中的线、平面、角等很多概念在实际生活中都可以找得到具体实例，在异面直线的定义教学中，可引导学生观察教室，从中找出异面直线实例，再从中抽象出异面直线的本质，从而得到异面直线的定义。通过三个情境的逐步过渡可以使一抽象枯燥的数学概念变得生动形象。

二、通过变式题组引入概念教学

好的问题是课堂教学的生长点，也是数学知识体系的生长点。因此，在概念的引入时，通过设置一些变式题组，引导学生从这些不同的问题中找出它们共同的本质特征，而这些特征就是某个概念的本质特征，从而引入并形成概念。

如在函数概念的教学中，核心是定义，但教学中不能仅限于定义，应将定义及其实质展现于函数的表示方法、函数的图像，函数的运用等不同的层面，从不同角度揭示函数的本质。在函数概念的引入中，可以在变式题组设计三个不同表示方法的例子（解析法、列表法、图像法），既包含函数的本质又分别代表函数的三种不同表示形式，又与现实世界密切相关。通过分析三个例子的本质特征从而归纳出函数的概念，培养学生通过现象看本质、由浅入深的观察能力。

三、针对概念的内涵与外延的变式辨析概念

在学生对概念初步形成后，不要急于应用概念，要对概念做进一步探讨。针对概念的内涵与外延设计辨析型问题，进一步明确概念的本质，达到深入理解概念的目的。

如在学习椭圆的定义后，学生常常笼统地记为：平面内与两定点F1，F2的距离和等于常数的点的轨迹叫做椭圆。为帮助学生准确把握定义式的内涵，可以设计以下问题：

①平面内的动点P到两定点M（-2，0），N（2，0）的距离之和为2，则P点的轨迹是什么？②平面内的动点P到两定点M（-2，0），N（2，0）的距离之和为4，则P点的轨迹是什么？③平面内的动点P到两定点M（-2，0），N（2，0）的距离之和为6，则P点的轨迹是什么？

通过对上面问题的探究解决，学生对椭圆的定义有了进一步的理解和认识，达到了理解和深化椭圆概念的目的。

四、设计变式训练巩固概念

在课堂教学中，根据学习目标和学生对概念的接受情况，选择一些变式训练题组，让学生通过对题组的解答、变式、探索中，深化对概念的理解与应用，认清概念的本质，促进认知结构内化。并在变化中梳理概念的结构，提炼数学思想、方法，培养学生思维的独创性和创新思维能力，增强学生思维的深刻性和灵活性。

如在学习几何概型的概念中，教材中几何概型的定义是：一般地，在几何区域D中随机地取一点，记“该点落在其内部一个区域d内”为事件A，则事件A的概率为P（A）=d的度量/D的度量。定义的核心是事件A的测度（构成该事件区域的长度、面积、体积等），以测度为切入点做变式，可以设置以下问题对学生进行训练以巩固概念。

（1）测度为长度的几何概型问题：某公共汽车站每隔10分钟有一辆汽车到达，乘客到达车站的时刻是任意的，求一个乘客候车时间不超过7分钟的概率？

变式：某市公交车每隔10分钟一班，在车站停一分钟，求乘客候车时间不超过7分钟的概率？

（2）测度为面积的几何概型问题：地面上有一个半径为5的圆，现将一枚半径为1的硬币向圆投去，如果不考虑硬币完全落在圆外的情况，求（1）硬币完全落入圆内的概率;（2）硬币与圆的边界有公共点的概率。

分层教学的核心概念界定篇10

一、对生物学核心概念的基本认识

1。从生物学这一学科的知识结构来看生物学核心概念

布鲁纳认为，任何学科都有自己的基本结构，任何一个与该学科有内在联系的事实、论据和概念都能不断的被纳入一个不断发展的结构之中，这种基本结构就是需要掌握的科学因素，要成为教学过程的核心部分。如果要了解生物学的基本结构，我们就首先要明白什么是“生物学概念”，生物学概念就是在众多的生物学事实的基础之上归纳、推理出来的基本结论，包括一些基本的原理、规律和理论等基本知识，它区别于日常用语中的概念，在日常生活中人们往往把概念等同于一个词语或者术语来对待。概念是建立在很多的事实感知基础上的，需要众多的事实来支撑，它还是知识的细胞。同一个生物学概念可以用不同的生物学事实来阐述和支撑，不同版本的教材可以用生物学核心概念统一起来，把生物学核心概念的教学作为重点，学生才能真正的掌握生物学理论，而不是引导学生对“生物学事实”的死记硬背，从而达到真正提高生物学素养的目的。

2。什么是生物学核心概念

美国课程专家埃里克森认为核心概念位于学科的中心，具有超越课堂以外的迁移价值和持久价值的概念性原理、知识规律和方法。生物学的核心概念不是一成不变的，有的生物学概念对于初中学生来说可能是核心概念，而对于生物学专家来说可能就不是核心概念，不同的学段的生物学核心概念是不同的。我们可以理解为生物学核心概念实际上是教师通过教学过程促使学生形成关于生命本质正确的看法和认识。

二、怎样甄别生物学核心概念

一般状况下，生物学核心概念的认识程度在一定意义上反映了一个人的生物学素养，那么怎样在繁多的生物学概念中甄别生物学核心概念呢？

1。生物学核心概念是构成学科基本框架的概念

生物学是研究生命活动规律和生命现象的科学，在这门最基本的自然科学中，离不开对事物和现象过细的具体的分析。核心概念可以揭示科学事物的本质和相互之间的联系，还能够把过细的描述和具体分析的细节片断融入到广阔的、有逻辑内聚力的结构之中，在这样的结构里，生物学的信息片断的内在联系就被凸显出来。所以，我们在生物学中要善于建构信息片断的知识结构，并纳入到整个信息结构中去，知识结构之间的节点就是核心概念，因此，核心概念构成了生物学科的基本框架。生物学事实是层出不穷、多种多样的，它是建立生物学概念的基础，生物学概念和概念之间相互交织就构成了生物学科的基本的结构，而核心概念位于学科知识结构中一般概念的上层，成为核心聚合器，聚合着学科的一般概念，这种聚合不是对一般概念的简单相加，而是对生物学概念的一种规律性的认识，这种认识往往具有迁移应用的价值。通过核心概念的迁移应用就可以解决事实性的问题，不但减轻了学生的学习生物学的负担，还能提高学生分析问题、解决问题的能力。可见，核心概念具有统摄一般概念和事实性知识的作用，因为核心概念超越于具体的、事实性的知识。

2。生物学核心概念是具有文件夹功能的概念

我们如果能够提炼单元的核心概念，并把它们组合成能够反映生物科学基本面貌的核心概念体系，在围绕体系选择内容，淡化一些与该体系没有直接关系的内容，这样选择出来的很少的知识，比课程中庞杂的重视更具有学科教育功能。

3。生物学核心概念是具有统摄思维功能的概念

核心概念的梳理和提炼需要按照生物学知识的内在联系和规律，把一些零散的知识条理化、整体化，建构起条理分明、脉络清晰，相互联系的内在体系。这样一个具有逻辑内聚力的体系在建构的过程中需要整体思维的把握。生物学核心概念是对同一类生物学问题本质特征的基本的概括，例如：“生命有机体维持其生命活动需要不断地摄取能量”这一核心概念，就是在分析生物体进行新陈代谢的过程中，概括出来的这一本质的认识，从分析环境和生物体的关系开始，发现了生物体是一个开放的系统，生物体和它周围的环境不断的进行着能量的流动和物质的交换，一些物质在被生物体吸收以后，会发生一系列的变化，最后成为代谢过程的最终产物被排出体外。在整个代谢过程中，生物体内的能量被不断的转化，能量的每一次转化都会失去一些可用的自由能，因此，生物体必须从外界不断的摄取自由能来补充自身的能量，以此保持自身生命性能的稳定。理解“生命有机体维持其生命活动需要不断地摄取能量”这一核心概念的本质，有利于学生理解生命的本质，从系统的角度来理解生命系统。由此可见，核心概念不同于一般的概念，核心概念可以统摄一般的概念，可以揭示学科知识的本质学科知识之间的联系，具有统一整合学科知识的功能。

4。生物学核心概念是具有迁移价值的概念

科学的其它的领域和生物学领域一样，都具有反映事物规律和本质联系的核心概念，对于学科的核心概念的理解把握可以迁移到其它的领域，这样，学习者和研究者就会从整体上用发展的和本质的眼光看问题，形成科学的思维习惯，只有掌握了科学的学习方法，才能成为有智慧的人。