抛锚式教学的概念十篇

抛锚式教学的概念篇1

关键词 抛锚式教学；C++；教学设计

中图分类号：G642.0 文献标识码：B 文章编号：1671-489X(2012)24-0074-02

Research on OOP C++ Teaching based on Casting-anchor Teaching Tactics//Na Yisha, Wu Zidong

Abstract Firstly the thesis sets focus on the circle of casting-anchor teaching tactics, and the main difficult points on C++ teaching. Then the thesis gives the practical instance on how to teach C++ by using casting-anchor. The main aim of casting-anchor method is optimized learning program, to reach a higher situation, to cultivate the creative person for the society.

Key words casting-anchor teaching tactics; C++; instructional design

Author’s address Education Technology Department Education school, Tianjin University, Tianjin, China 300072

随着信息技术的不断应用，越来越多的人们可以从网络上获取信息，Web2.0时代的到来为人们的学习和生活提供了一个全新的环境.因此，教育理念也在不断发展和更新，教学方法和策略也在不断进步。建构主义理论主张以学生为本，使教师从知识的讲授者转变为学生学习的促进者，以便更好地培养学生自己解决学习问题的能力。建构主义教学模式之一，就是抛锚式教学（Anchored Instruction），这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了。

1 抛锚式教学

早在1929年，抛锚式教学的思维雏形就出现在有关的教学文献中。自从1984年起，美国Vanderbilt大学认知和技术小组为了更好地培养学生运用知识解决问题的能力，先后开展了惰性知识项目、LOGO项目和动态评估项目的研究，并在此基础上总结了抛锚式教学策略。所谓抛锚式教学，是指在多样化的现实生活背景中运用情景化教学技术以促进学生反思，提高迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式。一般抛锚式教学策略由下面几个环节组成。

1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的自主学习能力。

4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

5）效果评价——抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

C++教学中有几点关键的知识点，对掌握C++语言编写程序起到举足轻重的作用，例如类和对象关系的建立、继承概念的建立、虚函数概念的建立等。下面就对这些知识点以抛锚式教学策略进行教学设计，以详细论述。

2 抛锚式“类和对象”教学环节的组成

C++教学中类和对象概念的建立，是整个C++的核心，因此，需要教师在教学过程中给予足够重视。

2.1 创设情境

首先可以叫学生体会现实的客观世界是不是一个面向对象的世界，指导学生做两个动作：1）拿出自己的铅笔盒，取出一只水笔；2）将所有笔都拆开，分成笔帽区、笔杆区、笔芯区，然后再取出一只笔。学生在取笔的时候，肯定会觉得动作1很简单方便，而动作2很复杂低效。

2.2 确定问题

给学生提出这样的问题：为什么动作1会如此简单方便？我们生活的客观世界就是面向对象的客观世界，因此面向对象的程序设计语言更加符合人类的逻辑思维习惯。同时给学生画出图1所示程序结构图，以区别面向对象和面向过程。

2.3 自主学习

这一阶段是教师为学生提供解决问题的思路，发展学生自主学习的阶段。教师在这一阶段可以从维护性和移植性两方面引导学生比较面向对象和面向过程，同时提出类和对象的概念。

2.4 协作学习

展开小组讨论，协同学习，提出同类对象的特点，学生以小组为单位进行讨论，教师最后给予归纳和总结。笔者在这一阶段教学中给出问题，让学生编制矩型类，并在main函数中加以应用，从而进一步熟悉类和对象的定义格式。

抛锚式教学的概念篇2

关键词：抛锚式;教学模式;初中数学;应用

引言：由于初中的数学课程中，有很多抽象、难懂的公式，而初中学生的抽象性思维能力还不是很强。所以，很多学生在学习初中数学的时候会觉得枯燥、乏味、难以理解，这使得学生无法对数学学习产生兴趣，没有足够的学习积极性和学习主动性，会对教学效果产生不良的影响。而在抛锚式教学模式中，其所注重的是学生体验和感受等方面的学习过程。这种教学模式不仅仅局限于书本知识，而是把这些知识融入到具体的、实际的场景之中，使学生能够积极的、主动的进行学习。

一、抛锚式教学模式的概念和含义

所谓抛锚式教学模式，指的是在丰富多样的现实生活或利用高科技虚拟出来的场景之中，使用情景化的教学方式，来促进学生对于知识的理解，提高学生解决复杂问题的能力。抛锚式教学模式实际上是一种科学的学习框架，它的精髓在于让学生在真实的情境中，学会解决复杂的问题。抛锚式教学模式的核心内容是“锚”，也就是指在现实中的具体情境之下，提出问题所根据的事例和场景[1]，它主要包含了以下两个方面的含义：

（一）技术方面。技术是抛锚式教学模式中一个十分重要的方面，在其中应用十分的广泛。利用现代化先进的科学技术，可以根据课程的具体要求，创造出符合教学内容的特定的情境，使学生能够在其中充分的体验和感受知识。另一方面，学生可以利用计算机、互联网等先进技术的支持，对于场景中自己不明白和不理解的地方，反复的观看和研究，逐渐的参透场景中蕴含的知识。

（二）现实场景。现实场景顾名思义，就是在现实生活中真实存在的、具体的故事或者情境，能够使学生对此产生兴趣，并且其中包括了需要学习的知识或问题。抛锚式教学需要的故事或情境一定是富有情节的、真实具体的，并且从现实场景之中逐步引出锚定问题，进而达到教学目的。由于这种教学模式能够把抽象、枯燥的知识融入到现实场景中，使其变得具体、丰富，能够充分引起学生的学习兴趣，使学生自觉的、积极主动的参与进来，更好的完成教学任务，达到教学目标。

二、抛锚式教学模式在初中数学中的应用

由于初中数学课程的复杂性和枯燥性，使得很多的学生在学习数学的过程中，感到越来越难学，最终不愿意学。这种现象的出现，证明了必须要改变现在初中课堂中的那一套传统的、老旧的教学模式，改变让学生被动接受、死记硬背、机械训练的情况。然后通过抛锚式教学模式的应用，让学生能够改变思想，主动的进行学习，积极的投身于数学知识的研究当中，加强动手能力与合作交流的能力，让每一位学生真正体会到学习带来的乐趣，从而提高学生解决数学问题的能力，达到教学目标。

（一）创设情境，为抛锚式教学模式奠定基础。抛锚式教学模式注重的是学生的学习过程，首先，学生通过情境分析对知识进行独立的思考，并从中找出问题的所在。其次，学生将自己所发现的问题提出来，能够证明学生的思考方式是遵循教师的指导来进行的。最后，结合教师对知识点内容的讲解和传授，学生将自己的问题和不懂得地方与教师讲授的知识向对比，以此寻找到问题的答案。由此我们可以看出，在抛锚式教学模式当中，对于情境的创设是具有十分重要的意义的，它为抛锚式教学模式的顺利、高效进行奠定了坚实的基础。

在初中数学教学中，一个章节的内容学习完毕之后，很多学生在进行课后练习题和章节复习的时候，对于一些十分抽象的知识和公式等的理解和掌握上还存在着很大的不足，无法熟练的运用它们来解答问题。而在这种情况之下，通过对抛锚式教学模式的运用，让学生在具体情境中加深对知识的理解和记忆，提高学生的学习能力，挖掘出知识和公式背后的内涵。在了解和掌握了这些内涵之后，教师可以通过提出一些有针对性和目的性的问题，对学生进行测试，以此来检验学生的学习效果，让学生能够体会到多题一法、由厚到薄的学习思想[2]，在抛锚式教学模式轻松、快乐的体验式学习的环境之下，使自身的知识更加丰富，成绩更加优秀。

在抛锚式教学模式之下，当教师针对某一问题给出解答方法时，可能有的学生会有不同的、甚至是更加简单、方便的解题方法。在这个时候，教师不能因为害怕浪费时间而对此不理不睬，要给予学生展示自我的机会，同时对学生的解题方法给予评定和指导，对于正确、合理的解题方法要给予充分的肯定和表扬，而对于不准确的解题方法则要做出指正，并以此为例，通过分析和讲解加深学生对知识点的理解。

（二）将情境和知识点相融合。抛锚式教学模式旨在着重培养和提高学生自主学习与合作学习的意识和能力，同时更加注重在哪里学习和如何合作学习等问题，强调了学生的个体与整体之间的关系，并构建学生的实践共同体。能够学习的地方不仅仅只是在学校、在数学课堂中，也可以是在日常生活当中、现实里某个具体场景之中。抛锚式教学模式正是能够加强学生在课堂之外学习和掌握数学知识点与公式的能力，提高学生自主学习的意识和能力[3]。

（三）师生合作，共同解决问题。教师在课前提出的问题，以及学生在抛锚式教学模式的情境之中自己发现的问题，就是抛锚式教学模式所抛出的锚。想办法消除这个锚，实际上就是在培养学生对于知识的迁移能力。由于抛锚式教学模式的主体和基础是真实、具体的现实情境，所以，当学生在从一个场景向另一个场景进行迁移的时候，可能会存在着一些困难，有些问题和知识单靠学生自身是解决不了的。这时，就需要教师从旁引导，给予学生适当的帮助和启发，让学生能够自行突破这些难关，理解这些知识，解决这些难题。

总结：在新课程改革的标准之下，抛锚式教学模式在初中数学中的应用，可以很有效的帮助学生提高自主学习与合作学习的能力，使学生能够将抽象难懂的知识点和公式具体化的理解，加深其认识。所以，在初中数学的教学当中，教师要充分的结合教材的课程安排，合理的运用抛锚式教学模式，通过为学生创设具体情境，让学生自觉思考、主动探求知识，从而达到更好的教学效果和教学目的。

参考文献：

[1]刘洋.论抛锚式教学模式[J].江西教育科研，2010.

抛锚式教学的概念篇3

（河北科技师范学院 河北 秦皇岛066004）

摘要：抛锚式教学模式是建立在建构主义学习理论下的一种重要的教学模式，要求教学围绕有感染力的真实事件或真实问题展开，并鼓励学生进行自主学习，完成教学目标并解决真实问题。“导游英语”课是学生与实际工作接触紧密的课程之一，也是与真实事件或真实问题联系紧密的课程。本文探讨了抛锚式教学模式在“导游英语”课教学中的具体应用。实践证明，抛锚式教学模式应用于“导游英语”课教学中，不仅可以提高“导游英语”课程的教学效果，还可以提高学生进行导游实习和从事导游工作的实际能力。

关键词 ：抛锚式教学模式；导游英语；自主学习

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）05-0110-03

“导游英语”属于旅游管理专业的专门用途英语（ESP）教学中的一部分，它不仅具有专门用途英语教学的共性特点，更具有自身独特的专业特点。旅游管理专业与社会的接触面较广，日常生活的实用性较强，导游英语与其他专业的专门用途英语相比，社会实用性较强，学生毕业以后在工作岗位上运用专业英语的机会也较多。如何能够搞好“导游英语”课教学，使学生能够学以致用，是笔者一直以来进行思考的问题。

抛锚式教学模式要求学习者能够建构所学知识，学习者可以到真实环境中去感受、体验，来解决真实环境中存在的问题。而导游工作是学生在上学期间就能够接触到的工作，他们有亲身的体验，对导游工作中所遇到的问题比较熟悉，将抛锚式教学模式运用到“导游英语”课教学中，有利于提高导游英语教学效果，让学生能够更好地解决实际生活中遇到的问题。

抛锚式教学模式内容概要

抛锚式教学模式是建立在建构主义学习理论下的一种重要的教学模式。建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。建构主义学习活动强调以学习者为中心，引发学习者的学习兴趣和动机，促使他们进行“真实的”学习。

所谓抛锚式教学，是要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，通过学生间的互动、交流，凭借学生的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标、提出目标到达到目标的全过程。这类真实事例或问题就作为“锚”，而建立和确定这些事件或问题就可形象地比喻为“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个学习内容和学习进程也就像轮船被锚固定一样而被确定了。

其主要方法是从组织有感染力的真实事件或真实问题入手来展开教学，鼓励学生自主学习和协作学习，并在此过程中寻求对问题的解决。由于抛锚式教学策略是以真实事件或真实问题为基础，所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学”。

根据抛锚式教学模式的概念及主要内容，其教学过程主要有以下几个步骤，即：创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价。通过创设真实的情境或者真实的事件；选择并提炼出与真实情境相关的，亟待学生解决的现实问题；激起学生学习兴趣后，培养学生自主学习的能力，通过多种学习渠道努力去解决现实问题；学习后，不同学生之间可以交流学习成果，以便更好地解决问题；最后，对初步进行应用探索的教改活动进行效果评价。

抛锚式教学模式在“导游英语”课教学中的具体应用

“导游英语”是我院旅游管理专业本科学生的必修课程，我们所选用的教材是朱华主编的《导游英语》。此教材内容丰富，包括导游工作流程中的吃、住、行、游、购、娱等几大服务模块，非常适合于学生进行导游英语的学习。我们在本课程中针对抛锚式教学模式的应用探索主要应用于导游实务部分，包括导游工作中会遇到的很多实际问题，如接机准备、酒店入住、游客换餐、游客走失、行李丢失、游客生病、游客投诉等。下面以Unit 9 The First Aid（急救）为例，进行抛锚式教学模式的应用探索。

创设急救情境 本课程中的情境创设主要来自于学生在导游实际工作中遇到的一些问题，课前，我要求学生将这些工作中遇到的一些问题进行加工，尽可能与教材中的情境相接近，并指定几位学生运用角色扮演法，在确定问题前，利用几分钟的时间将此情境表演出来。本次课创设的情境是游客在旅游途中突发心脏病（The Heart Attack），导游和另外几个游客相互帮助，进行急救的场景。通过英语的表达及学生形象的肢体表达，大多数学生比较清楚情境所表达的意义。情境的创设不仅可以激发学生的学习兴趣，也可以让学生更好地理解真实问题。

抛出本课之锚 在学生表演完创设的情境以后，笔者进行简单的总结，并且将本单元中可能涉及的一些需要急救的情况进行简单陈述、表演，如游客受伤（Tourists Injured）、中暑（Sunstroke）等，在讲解过程中，我会不时地向学生提问，并请学生简单回答一些急救的措施，让学生完全理解情境中所表达的意义，并确定与现实事件关系密切的“锚”。这样就为本次课的教学内容进行了“抛锚”活动，学生便可以围绕这个“锚”进行主动学习，努力解决与“锚”相关的真实问题或真实事件。

学习急救措施 在确定“锚”以后，就是学生的自主学习阶段。本单元学习内容是与导游工作中可以遇到的真实问题，教师可以提示学生进行自主学习的主要内容。学生需要列出旅游过程中可能遇到需要急救的情况，每种需要急救的问题都有哪些具体的急救措施，如何用英语将这些急救情况表达出来，并能够很好地用英语表示急救措施。由于急救涉及的内容较多，而且许多英语词汇也比较专业，甚至有一些英语词汇都是医学上的专用词汇，笔者要求学生进行合作学习，查阅相关的词汇，搜集相关的资料，互相协助共同学习。

协作交流经验 在每个小组完成学习任务以后，就是协作学习时间。不同的小组之间要进行交流、讨论、补充、修正，加深学生对本次课创设的真实情境的理解，并尽可能完善情境中创设的问题，以便于在真实的工作环境中，遇到相同问题时，学生能够游刃有余。在协作学习之后，全班会综合各个小组的学习成果，通过列表概括出比较全面的急救情况与急救措施，并附上一些常用的急救词汇，以备学生在实际工作中可以参照，特别是对于那些有机会进行英语导游工作的学生来说，可以备一时之需。

教学效果评价 抛锚式教学模式在“导游英语”课教学中的应用效果评价主要是进行课堂教学评价，包括学生的自身评价和教师对学生的评价。其中包括学生的学习态度、学习成果、学习中遇到的问题等，如此可以从中反思，更好地进行后续的学习。由于抛锚式教学模式主要是依据所抛出的“锚”来解决日常生活中所遇到的真实问题，因此在进行效果评价时，还应包括课外评价。在所讲授的课程中，学生不一定能遇到用英语导游的环境，学生可以留待以后进行自评，以检验课堂教学的成果，并从真实环境中获得进一步学习的动力。

应用启示

除了本次课针对Unit 9 The First Aid（急救）进行了抛锚式教学外，在本学期的导游英语课程中的其他内容也进行了抛锚式教学模式的应用。通过教学反思，我们总结了“导游英语”课教学中应用抛锚式教学模式的几点启示。

合理创设情境 由于课程的主要内容，“锚”要从创设的情境中去寻找和提炼，因此，一定要合理创设情境。在导游英语课程中，很多的情境需要学生亲自表演出来，而其他学生则根据同学表演的情境来提取出关键的“锚”。所以创设的情境要浅显易懂，让学生容易理解，也要尽可能使表演的学生不要有过大的压力，可以轻松地表现。当然，创设的情境要能够准确表达出课程的主要内容。除此以外，“导游英语”课中创设的情境要尽可能地真实，尽可能地选择导游工作中可能遇到的真实事件，这不仅可以增加学生的学习兴趣，也可以提高学生解决实际问题的能力。

鼓励自主学习 通过合理的情境确定了准确的“锚”以后，就是学生针对确定的“锚”进行学习并进一步解决问题的过程。在解决真实问题之前，教师要尽可能地引导学生进行自主学习。因为课堂教学的时间有限，一部分任务需要学生在课下完成。对于课堂上需要完成的任务，教师要尽可能组织学生进行合作学习或自主独立学习，以避免部分学生会流于形式，而享受别人的成果。教师要针对不同的课堂内容及确定的“锚”，为学生进行不同的课堂活动设计，便于学生为了确定的目标而寻找真正解决问题的办法和措施，

多重效果评价 抛锚式教学不仅要让学生找到“锚”，发现“锚”中存在的问题，更要让学生能够自主地完成学习目标，自主地解决情境中涉及的真实问题，并且学会与他人进行交流、合作并进行反思的能力。因此，对于教师和学生来说，都应该重视效果评价。通过效果评价，教师可以了解每个学生的学习成果及学习能力，以便更好地组织课堂教学，进行课堂活动设计。学生也可以了解自己和他人的学习能力。特别是“导游英语”这门课，对于学生毕业之后的实际运用能力有较大帮助，学生也可以在实际工作中对自己的课堂所学进行实践检验。教师在课程结束后，还可以继续跟踪学生在实际工作中的应用情况，以检验其解决真实问题的能力，多方进行教学效果评价，会逐渐完善课堂教学。

抛锚式教学应用启示还有很多，针对不同的课程，应用的原则和形式也不尽相同，而适合于“导游英语”课的教学方法也有很多。但是对于“导游英语”这样与真实工作联系比较密切的课程来说，抛锚式教学模式中的“锚”是二者最好的结合点，也是笔者进行实践应用探索的主要依据。总结抛锚式教学模式在“导游英语”课教学中的应用启示，可以更好地将二者结合起来，也可以更好地服务于“导游英语”课教学。

参考文献：

[1]霍立静，吕娜．抛锚式教学模式在英语口语课堂教学中的运用[J]．商情（教育经济研究），2008（5）．

[2]张经童．抛锚式教学模式在课堂教学中的运用[EB/OL].[2012-06-07].http：//jcjykc.cersp.com/Post/Sh-

owArticle.asp?ArticleID=4504．

[3]徐丽华．抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用[J].西安邮电学院学报，2009（6）：178-780.

[4]贾博雅．抛锚式教学模式在大学英语教学中的应用[J].河西学院学报，2012（6）：124-128.

[5]冯晓蕾．抛锚式教学模式在英语口语课堂教学中的运用[J].科教纵横，2012（5）：253.

抛锚式教学的概念篇4

文章编号：1671-489X（2014）18-0101-02

1 引言

机械设计基础是近机类专业一门必修的主干课，是从工程制图、理论力学、材料力学等理论基础课向矿山机械等实践性很强的专业课程过渡的重要课程。正因为此，其涉及的知识内容宽泛、综合性强，学生普遍反映概念繁多，原理难懂，学习难度大[1]。如何调动学生的学习兴趣，且让学生更容易掌握这门课程，一直是该门课程改革的重点。高广娣等[2]基于ADAMS多体动力学软件，将虚拟样机技术应用于教学，将课程中的各种机构以动态的形式引入课堂教学，方便学生对课程的理解，增强了教学效果。张庆玲等[3]基于工作过程，将企业真实产品的生产过程选为教学内容，使得学生更容易掌握所学知识。以上研究改进了知识的表现形式，很好地辅助了学生对知识的学习，但沿用的仍是传统的教学观点――以传授知识为主，一切由教师决定，学生未能主动地参与[4]。如何提高学生课堂上的主动性、创造性，使其真正成为主动获取信息、积极构建知识的主体是该课程教学亟待解决的问题。

抛锚式教学是一种以建构主义学习理论为基础的新兴教学模式，在教学过程中结合相关问题，引导和强化学生的学习兴趣，让学生从问题中思考，带着问题探究，使学习的主动权掌握在学生手中[5]。如何将抛锚式教学法引入到机械设计基础课堂教学中，解决学生在课堂中的被动学习问题，是近期探索的新教学思路，并收到良好的效果。

2 机械设计基础教学中采用抛锚式教学法的必要性

机械设计基础是一门针对非机械专业学生开设的专业基础课程，是融合机械制图、理论力学、材料力学、机械工程材料等多门课程知识于一体的课程。开设这门课程的专业较多，如材料工程、采矿工程、热能工程等。这些专业背景不同，造成学生所具有的理论基础相差较大，整体水平往往不高。如采矿工程专业学生没有学过机械工程材料这门课程，又加上该门课程涉及众多概念、原理，学生学习时普遍具有畏惧感。针对这个问题，教师授课时首先需要帮助学生树立好课程学习的信心。

抛锚式教学，强调选择生活中易接触到的事件为问题，即“锚”。将这种教学方法引入机械设计基础课程教学，就可以以“锚”为导引，将抽象的机构、零件概念具体化、生活化，使学生了解到机械设计基础涉及的知识都是从生活中实际得来，同时又能帮助解释、解决生活和生产中的问题，进而消除学生对机械设计基础的畏惧心理。

课时的限制也使得抛锚式教学适合该门课程的教学。机械设计基础是针对近机类专业，将机械原理（64课时）与机械设计（48课时）两门课程整合，压缩成一门只有48课时的课程。然而课时的压缩并没有减少其涉及的知识面，这使得教师很难在较少的课时内做到将需要细致讲解的地方讲透，让学生对机械课程有着深刻的理解。教学过程中发现，学生对一些章节或某些基础知识尚存在问题，而这些问题在课本上没有详细介绍；又由于课时的原因，无法在课堂上占用大量时间给学生做详细讲解。采用抛锚式教学，可以让学生以研究小组的方式，课下提前整理相关资料、自主学习，进而节省教师课堂中的教学时间。

机械设计基础课程设计对课程的要求，也使得抛锚式教学法更合适于该门课程的教学。机械设计基础课程配套的课程设计，往往以减速器设计为题，涵盖了机械设计基础中齿轮传动、带传动、轴承、轴、螺栓等通用零件的设计与计算，具有很强的综合性。这要求学生在课程的学习中就能够关注全局。但其中所涉及的内容与《机械设计基础》教材[6]的编排顺序并不一致，且每一章都是看似相互孤立的知识体。如何科学地将这些看似零散的知识点化为一个吸引学生注意力的整体是教学的难点。而抛锚式教学法能够很好地解决这个难点。摒弃繁琐的概念堆砌，以实习过程中参观到的井下带式输送机的减速器设计需求为“锚”引出学生的好奇心，并通过镶嵌式教学将课程设计所需的各章知识无形地串联在一起，呈现给学生。

3 抛锚式教学法在机械设计基础教学中的实施

抛锚式教学在机械设计基础课程中的具体实施主要体现在以下三个方面。

创设情境、确定问题 授课过程中，根据各章节主要内容，有目的地从现实生活中抽取一些与章节知识点相关的问题。一方面，通过问题将要学习的知识有机地串联在一起；另一方面，通过增加悬念，激发学生对课程学习的兴趣。如在“齿轮机构”章节，涉及齿廓啮合基本定律、正确啮合条件、标准中心距、重合度等看似零散的知识。倘若教学上仅仅是知识的灌输，学生往往会一头雾水，很难将这些知识整合在一起。此处，首先引入这样的问题：家用轿车内变速箱的齿轮是如何传递运动的？引导性地让学生试着回答，在总结学生回答的基础上给学生讲解：齿轮是通过齿廓来实现运动传递的，在传递的过程中，为了保证传动比恒定，必须设计出专门的轮齿齿廓，如渐开线齿廓。以此引入这章课程前两节内容――“齿轮机构的特点和类型”“齿廓实现定角度比传动条件”。

在上课快要结束时，再针对性地给学生布置四个问题：什么样的曲线能够被选用制造轮齿齿廓，为什么？机械手表中的齿轮和汽车变速箱中的齿轮能否啮合传动，为什么？一对齿轮安装的时候，距离近一点儿好，还是远一点儿好，为什么？一对齿轮啮合，如何保证其轮齿的交替啮合？以此，以小组的形式让学生带着问题查找相关资料，将下一节课将要介绍的内容串联起来。这样，学生在学习过程中能够有更多的主动参与，并且有了明确的目标。在下节课，讲授“渐开线齿廓”“渐开线标准齿轮啮合”的时候，便可以以上面的问题引领学生试着回答，并采用镶嵌式教学，在解答问题的过程中引入新的知识点，学生在对这些问题的层层解答过程中逐步掌握了相关重点。

安排学生协作学习 为了锻炼学生的团队合作精神，每次课下问题都将以小组的形式来完成，采取协作式学习。课后，小组将根据问题一起讨论，并分工完成资料的查阅、问题初步答案的整理。学生在协作学习过程中，从最开始的分工，信息的收集、整理、分析，到最终结果的评价，都经过组内学生间相互交流得到。教师尽可能为其提供宽松的环境，通过QQ群的方式，课下协助他们[7]，使学生乐于主动思考。学生通过这种组内讨论，公开自己的学习成果，探讨学习疑惑，多角度寻求解决“锚”中问题的可能办法，完成对相关知识的建构，提高了分析问题、解决问题的能力。与此同时，还培养了学生团队精神和交流能力。

此外，看到不同小组对同一问题所给解答的不同，还让学生意识到思路的转变会产生很多创新性的成果，进而拓展分析问题的视角。

归纳、总结学生问题 在抛锚式教学下，知识点将随着“锚”的解决而被学生逐步掌握。但学生在此学习过程中，特别是课下小组讨论阶段，将会产生很多新的想法及问题。这些问题的及时收集及解答，对学生对知识的理解至关重要，也有利于教师准确把握教学中的薄弱环节。教师需要将相关问题收集、归纳、总结，将其中具有代表性的问题，在课堂上予以简要回答。复杂且重要的问题，可结合现代网络工具，如借助“QQ群论坛”进行解答[7]，以节省课堂教学时间。在网上讨论过程中，因不占用课时，教师可以采用讨论的形式引导学生一同逐步分析、解答问题。这样，一方面锻炼了学生的自我思维能力；另一方面，学生通过自己的努力解决了之前的问题，还会帮助他们进一步增强课程学习的信心。

抛锚式教学的概念篇5

关键词：数据结构；抛锚式教学模式；研究；实践

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2011)24-5953-02

数据结构是计算机专业的一门重要基础课，是介于数学、计算机硬件和计算机软件之间的核心课程。它不仅是一般程序设计的基础，而且是设计和实现编译程序、操作系统、数据库系统及其他系统程序和大型应用程序的重要基础。

1 《数据结构》课程的现状

该课程涉及大量的概念、数据结构和算法，理论性强又较为抽象，尤其是对算法描述的执行过程的理解是难点和重点。在课堂教学上，大量的算法不可能也无法一一详述。此外，数据结构目前的教学主要是两种方式：一种是板书教学，一种是采用PPT做的简单系统开展多媒体教学，这两种方式由于互动性差，都无法增强学生的学习兴趣，使学生更好地理解算法。讲解时非常抽象和深奥。学生在学习过程中，普遍反映上课能听懂，但课后独立解决问题时却不知从何下手。感觉数据结构较枯燥，学习兴趣和主动性不强，导致学习效果较差，达不到教学目的。究其原因有以下三点：① 前导课程基础较差；② 学习主动性不强；③ 实践能力较差。

2 《数据结构》课程教学的研究

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”是学习环境的四大要素。由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。相应的教学设计理论与传统教学相比也有很大不同

抛锚式教学模式理论基础是建构主义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。

3 抛锚式教学模式在数据结构课程中的运用

在链表这一章的讲解中运用抛锚式教学进行了实验，取得了不错的效果。

3.1 创设情境

“抛锚式”教学要求教师能够创设学习的环境，使学习在与现实情况基本类似的情境中发生。教师要选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

课堂上，首先给学生展示了许多有关链表的动画和资料。下面以数据结构中链表插入节点为例。通过动态模型将抽象的概念和算法动态地演示出来，引导学生进入学习的环境，这就是抛锚式教学中的“锚”。从而使学生更容易理解和接受，以提升教学效果。

情景创设如下：① 演示单链表示意图，见图1；② 寻找到第pos-1个结点并由指针P指示；动态申请结点q，并把数据元素data的值赋予q的数据元素域，最后修改q的指针域指向pos结点，并修改pos-1的指针域指向新结点q，见图2。

通过上述情景的创设，学生得以将抽象的算法和具体的图形联系起来，课堂明显变得非常活跃，回答问题都比较积极 充分说明明绝大部分学生部已经理解了单链表插入这一算法的思想及实现方法，学生兴趣得到极大提高

3.2 创造性地自主学习

美国心理学家齐莫曼认为．当学生在认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，其学习就是自主的。可以说，这一环节所追求的目标就是指导学生学会学习，只有当学生认同了教学目标、领会到学习活动的意义并积极参与整个教学过程，学生的学习才能成为真正的自主学习。在课改实验中，使用了以下机制、手段有效的实现了自主学习。

1) 确定教师的作用，做好自主学习的导航者；

2) 合理设计自主学习目标，激发学生学习的兴趣；

3) 充分利用网络环境，加强教学过程的探究成分；

4) 加强学习方法指导，培养学生的创新能力。

比如线性表这一章。教师先给出学习的目标，学生自行查找资料，通过思考和网络的应用来解决情境中提出的问题。在这一过程中，学生重点学习相关资料所阐述的相关思想及内容。教师给出教学目标后，可以提出疑问，师生交互等方式，为学生的探索指明方向。这些都可以帮助学生更好理解链表的核心思想。

3.3 协作学习

通过讨论、交流和补充，加深每个学生对问题的理解。学生以3～4人为一个研究课题小组，自由组合并选出课题组长，各组学生有具体分工，在指定的时间内完成课题的任务，这有利于学生在软件这一行业中培养团队合作精神。学生分组利用课余时间自主开展探究，通过图书和网络等途径查找相关资料，写出实施计划，以小组为单位讨论解决问题的可能方案。在这个阶段，教师要鼓励学生多思考，根据问题的难易程度给学生规定时限。在学生提出足够多的方案后，教师可以让各小组的代表汇报他们所提出的方案。之后，教师收集、汇总学生的方案，并给学生展示全部方案，让学生用逻辑推理的方法淘汰不可能的方案，筛选出可能解决问题的方案。

3.4 对学习效果进行评价

抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题。对学习效果进行评价也是教师指导学生解决问题的过程。这一过程又直接反映学生的学习效果。对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需要在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。选取有代表性的小组进行反馈和交流，并通过交流进一步启发引导学生掌握理论知识、加强实践能力， 引导学生解决疑难问题。

4 结束语

将抛锚式教学模式应用于数据结构的教学实践过程，不仅利于学生掌握数据结构理论知识，而且能极大地提高学生学习数据结构的学习兴趣和主动性，提高了数据结构的教学效果， 同时，也提高了综合运用所学知识独立解决实际问题的能力。课程教学的改革与实践结果证明，贯穿于教学环节的抛锚式教学模式，有利于学生的智力开发和能力培养，可激发学生的求知欲和创造力，有利于培养学生动手动脑、理论联系实际的能力，能培养学生的团队精神和协作意识，从而提高学生解决实际问题的能力。

参考文献：

[1] 数据结构课程教学改革探析[J].重庆邮电大学学报(社会科学版),2007,19.

[2] 严蔚敏,吴伟民.数据结构(C语言版)[M].北京:清华大学出版社,2006.

[3] 苏仕华.数据结构课程设计[M].北京:机械工业出版社,2005.

[4] 蒙应杰.算法与数据结构课程教学的研究与探讨[J].高等理科教育,2004(3).

抛锚式教学的概念篇6

抛锚式教学的思想雏形最早起源于1929年，应用最成功的范例是由约翰·布瑞斯福特（john bransford）领导的温特比尔特认知与技术小组（the cognition and technology group at vanderbilt，简称ctgv）于1984年开发的基于12个冒险故事的贾斯珀问题解决系列。该故事系列主要针对美国五年级以上学生，按照国家数学教师委员会（nycm）推荐的标准，将相关的数学问题镶嵌于影碟故事当中，通过提供复杂的问题解决情境，激励学生对真实问题进行持续性思考，帮助学生完成数学、科学、历史、社会学等学科知识的迁移。[1]贾斯珀系列在课程设计上将基于案例的学习、基于问题的学习、基于项目的学习进行了融合，充分体现了学习者学习的情境性、建构性、协商性以及实践参与性，作为有效克服惰性知识的抛锚式教学被成功运用于该系列并获得了巨大成功。抛锚式教学自20世纪90年代传入我国后，已被广泛应用于语文、历史、数学、大学英语、高校管理类等相关课程，在“保险学”课程教学中应用并不广泛。

一、抛锚式教学的内涵及教学设计特点

所谓抛锚式教学是指通过创立允许学生与教师持续探究有意义的问题解决情境，帮助学生体验不同领域专家在遇到类似问题时如何以知识为工具来解决复杂问题，进而帮助学生从不同的专家视角来探索相同情境，通过识别问题、提出问题、解决问题来整合其已有的知识，完成知识的迁移。[2]我们将创立能促使人们将自己的知识带入“有意义的问题解决情境”中的真实的学习情境称作“锚”，在真实的情境中，我们创设一系列需要解决的问题，进而将要学习的新知识融入到需要解决的问题当中，这个过程被称为“抛锚”。抛锚式教学的教学环节大致包括五个：创设情境（“锚”的设定）→确定问题（“抛锚”）→自主学习→协作学习→效果评价，最关键的两个环节是“锚”的设定及“抛锚”。[3]

由于在大多数教育环境中缺乏贾斯珀系列中的故事情节与人物，因此学生很难将所学的知识与实际生活中需要解决的问题联系在一起，从而形成了惰性知识。学生只是将知识作为学习的结果（记住了），而不是将知识作为解决问本文由收集整理题的手段（不会用），通过抛锚式教学设计，可以较好地解决这个问题。

抛锚式教学设计的最大特点：一是借助多媒体设计真实的学习情境，并创设与真实的情境相关的一系列复杂多样的问题或让学生完成一个真实的项目，教师创设的问题应是有探究空间的劣构问题，具有挑战性、真实性，情境中应有复杂的线索和解决问题的脉络，存在着多种解决问题的途径与方案，鼓励学生通过自主学习与协作学习对问题进行思考，寻求解决方案，实现意义建构；二是根据学生的现有知识设计更为深入的拓展性问题，以引发学生进行深层次学习的兴趣，完成知识的迁移；三是促使学生有效地应用他人对自己的反馈来不断地对方案进行优化，即通过形成性评价学会反思自己的学习过程，不断提高知识的运用能力；四是强调以学生为中心，教学过程中弱化教师在传统教学中的权威作用，使其以熟练新手的角色参与到教学中，与学生共同解决问题，将教师由一个主导者转变为一个教学促进者与辅助者，促进教师的专业发展。[4]

二、“保险学”课程引入抛锚式教学的意义

（一）有助于防范产生“做中学”后遗症

目前我国开设保险本科专业的院校已有近百所，有四所高校专门设置了保险学院。保险专业发展较好的院校开始尝试引入先进的教学理念与教学方法，很多学校已经在大四开始开设一些与真实工作场所类似的实验课程，能够将学生直接带入真实的工作情境，高校教师也较注意培养学生的理论结合实际的能力，采用社会调查、实地考察、让学生动手去做等，鼓励学生体验实践得真知的过程。但在如何引导学生将惰性知识运用于实践、如何完成不同学科知识之间的迁移、如何引发学生主动学习理论知识以及如何提高持续探究相关问题的兴趣上存在较多不足。另外美国学校教育曾因大量采用杜威的“做中学”理念，产生了忽视理论知识学习的问题。抛锚式教学的五大教学环节能较好地解决上述问题。[5]

（二）有助于提高学生的自主与协作学习能力

在实践教学中发现，由于我国长期的中学应试教育使大多数学生习惯于课堂上教师的讲授为主的教学，自己提问、思考问题的能力有待提高；另外我国的传统教育中较推崇谦虚、含蓄，学生上课时主动提问、主动思考的积极性不强，有时会担心别人说自己是在出风头。“保险学”课程采用抛锚式教学，一方面有助于转变教师长期以来在课堂上作为专家形成的语言霸权，发挥教师作为熟练新手的角色，与学生一起学习，引导学生主动设定问题、解决问题，提高学生的自主学习能力；另一方面，通过在形成性评价环节，通过分组讨论与交流，能较好地引导学生寻求他人对自己的评价，并根据他人的反馈对成果进行反思与修正，提高协作学习能力，不断提高学习效果，解决惰性知识的运用障碍问题。

（三）有助于提高保险专业学生的综合素质

保险专业的学生毕业后，用人单位普遍反映学生的实践性弱，这是由于双方的目标不一致造成的。高等学校的培养目标是“厚基础、宽口径”，本科学生上学时理论知识学习多，实践经验少，用人单位的要求是到工作岗位就能上手，是职业培训，两者之间存在的偏差可以借助教学设计来加以调和。另外很多大学生不习惯与他人交流自己的想法，怕别人觉得自己没水平，无法正确处理批评性的意见。大学生从紧张的高考中进入环境宽松的大学生活，需要学习如何制定生活学习的目标。在大二学生刚开始接触到专业知识学习时，在“保险学”课程教学中采用抛锚式教学，通过为学生设计真实的任务情境，让学生体验未来工作的情境，引导学生通过分析任务、解决问题，学会工作方法，提高实践能力；通过寻求他人帮助及他人对自己的反馈信息等来寻找最佳解决方案的过程，学会如何处理他人的意见；通过培养自己提出问题、创设具有挑战性的拓展问题，引导学生学会如何识别问题，并通过实践引导学生树立终身学习的理念；通过引导学生不同学科知识的迁移，提高学生的综合素质。

转贴于

（四）抛锚式教学与“保险学”课程特点能较好地融合

“保险学”是我国保险学专业的基础必修课程，是金融学、会计学等其他财经类专业的主要选修课程。课程特点是基础性、实践性、操作性强，课程内容涉及保险史、风险管理、经济学、法律、精算、证券投资学、市场营销学等，与学生其他学科的专业知识能够高度相关，便于未来学生知识的迁移。高等院校保险本科专业“保险学”课堂教学通常至少包括以下内容：风险与保险、保险制度与保险原则、保险合同、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理、保险监管、社会保险等，几乎涉及全部后续保险课程，容易设计拓展性问题，激发学生对后续课程的学习兴趣。由于“保险学”是学生接触的第一门专业基础课，因此本课程内容广泛，深度有限，大部分内容与学生所处的现实生活息息相关，也与其未来工作生活联系紧密，较易营造真实情境，使学生形成感性认识。其中大部分章节都可采用抛锚式教学设计，如风险与保险、保险制度、保险市场、人身保险、财产保险、保险公司的经营与管理以及社会保险等。

（五）抛锚式教学有助于提高教师教学水平

在抛锚式教学中，教师是学生学习的辅助者，他甚至需要与学生一起学习，其角色由以前的教学主导者转变为给学生的学习提供帮助。教师不再是以前学生心中的“万事通”，他从学生学习的角度来设计教学环节，以让学生对“保险学”的学习变成主动学习，且兴趣盎然，引入抛锚式教学能够促进教师对教学内容、教学环节等进行深刻反思，提高教学水平。

三、“保险学”课程的抛锚式教学设计

“保险学”课程是保险专业学生接触的第一门专业基础课程，之前学生先修课程只有“西方经济学”、“货币银行学”、“会计学”和“财政学”等公共课程，与“保险学”课程关系密切的相关课程如“经济法”、“风险管理”、“证券投资”等课程都未开，学生保险方面的专业知识少，但又都泛泛地知道保险。因此在进行抛锚式教学设计时，要结合学生现有的知识来完成知识的迁移与有意义建构，为帮助学生做好工作准备，本文由收集整理需要为他们设计一个积极的、感同身受的人物。本节以人身保险这部分内容为例进行抛锚式课程的教学设计。

（一）人身保险的学习内容分析及“锚”的设计

“保险学”课程中人身保险的学习一般包括人身保险的定义、人身保险的种类——人寿保险、年金保险、健康保险、意外伤害保险，每种人身保险又有若干具体分类、定义及标准保单的主要条款，如人寿保险又可分为定期寿险、终身寿险和两全保险。它们各自的定义、细分类以及标准保单条款等，其中大部分内容是基础的记忆性知识，要求学生熟练掌握不同概念之间的区别。由于后续专业课程有人身保险课程，因此较深的内容并不适合在“保险学”课程中涉及。我们在课程设计时可以将风险与保险、保险制度、保险原则、保险合同等相关章节的内容都吸纳进来，通过设计真实的情境，引导学生自己设定问题，帮助学生自己探究相关问题的答案，完成意义建构。

根据学习内容，“锚”设计如下：

金启是保险专业的毕业生，毕业后分配到中国再保险集团下属的华泰保险经纪有限公司风险管理部工作，风险管理部门经常需要为不同的客户提供风险管理服务、为投保人拟定投保方案。由于他刚毕业，部门经理希望给他多提供锻炼自己的机会，要求他根据单位的某客户的情况为其设计一份人身保险计划和财务计划。但他在学校时从来没有接触过人身保险方案的设计和财务计划的制定，如何能设计出一个能让经理满意、证明自己能力的最佳方案呢？金启陷入了沉思。同学们，如果你是金启，你能出色地完成这项任务吗？

（二）抛锚式教学中问题的确定——“抛锚”

图1 金启的任务思维导图（人身保险计划）

图2 金启的任务思维导图（家庭财务计划）

当宏观背景确定下来之后，接下来的关键就是如何确定问题——即“抛锚”。问题一经确定，抛锚式教学的教学目标也就随之确定下来。我们需要将学习内容镶嵌于整个项目完成的过程当中，让学生自主提出问题、解决问题。为完成人身保险方案设计与财务计划的设计，需要引导学生对项目先进行分析，即设计财务计划需要哪几个步骤、掌握哪些知识。可采用头脑风暴的方式，先让学生畅所欲言，之后教师可以用思维导图的方式向学生展示，如何确定为完成项目需要解决的问题作为参考，并鼓励学生各自设计不同问题，但必须清晰、易于实际操作，具体如图1、图2所示。[6]

课堂上教师还可以引导学生设计诸多的拓展问题以引发学生的持续探究兴趣，达到多学科知识交叉的目的。如金启面对的客户群体是怎样的，某客户面临的风险有哪些，他目前的风险管理方案是否合适，人身保险的起源与发展历史如何，目前世界人身保险市场的发展状况如何，中国再保险集团的性质、保险经纪公司的主营业务、我国的保险集团有哪些，我国的前五大人身保险公司是哪些，它们主要的人身保险产品是什么等。还可以用思维导图就拓展性问题进行分析，引导学生的自主学习方向。

（三）抛锚式教学的自主学习与协作学习

当问题确定下来之后，就到了学生自主学习与协作学习的阶段。在实践教学中，教师需要将学生4～5人一组分成若干小组，设计不同类型的项目5～6个，如为单身家庭、单亲家庭、双亲单收入家庭、双亲双收入家庭及有子女家庭中子女不同的成长阶段、不同企业的团体人身保险等。每一组领一个任务，让学生处于金启的角色去学习调查、了解、设计不同类型家庭的人身保险计划与财务计划，鼓励学生自由发挥，而不是根据教师的参考意见来完成项目，并将创意列为评价学生成果的一个指标，在课堂组织讨论阶段通过不同组员之间的调查结果来进行对比、交流、讨论。

在这一学习阶段，教师要做好角色的转换，主要充当学生的协助学习者、学习的促进者，为学生提供好学习参考书目、查阅的网站资料、学生最终提交的成果以何种形式设计等建议，为学生的学习搭建好脚手架。

（四）抛锚式教学效果的形成性评价[7]

学生学习要取得良好的学习效果，能够对所学知识记忆深刻，必须经过一个来自同伴和他人的反馈过程。通过他人建议来反思自己的项目完成情况，并对项目进行不断的修正。如果没有反馈，学习将变得相当困难，这一过程就是抛锚式教学中所倡导的形成性评价的过程。通常课堂上可以采用自己评价自己小组的成果、他人评价自己小组的成果、教师评价总结等形式，然后学生根据评价对方案进行优化并完成上交。这一环节教师需要给出学生自评与评价他人的一些标准，如搜集信息的能力、处理信息的能力、学习知识的广度与深度、自主学习与小组协作能力、形成性评价能力、多媒体演示文稿的创作能力等，尽量避免分组学习后项目最终成为个别人任务的现象。抛锚式教学整体教学效果的评价不需要特别的环节，只要学生能积极参与、能较好地完成项目，教师上课时做好观察记录、对学生进行表现型评价就可以了。转贴于

受我国教育体制的影响，我国学生普遍在这一环节较为薄弱，很多学生不擅长上课时的总结发言，因此需要在这个环节多锻炼学生。另外教师在总结评价时应当教会学生在口头总结时能对内容进行分类总结介绍。

四、“保险学”课程抛锚式教学的

教学策略与媒体支持

华盛顿儿童博物馆有句格言：“我听见了就忘记了，我看见了就记住了，我做过了就理解了”，[8]这句话也适用于大学生，因为听、看与做的结合符合人脑对知识的记忆过程。信息技术的发展使抛锚式教学中的真实情境很容易呈现在学生面前，达到听、看、做的结合，可以说抛锚式教学的整个环节离不开媒体技术的支持。下面仍以上述教学内容为例，来谈谈抛锚式教学的教学策略与媒体支持。

（一）抛锚式教学的教学策略[9]

1. 抛锚式教学的教学准备工作

教师采用抛锚式教学时，学生处在自主学习的过程中，学生需要制作展示文稿，因此需要给他们在课后进行充分准备的时间，教师应当提前两周或一个月将需要完成的项目告诉学生。课堂上，首先将项目背景以视频的方式展现给学生，看完视频后就组织学生讨论如何分析项目，为完成项目需要做什么准备。之后为学生展示教师以思维导图形式对问题的分析，鼓励学生学习用类似的软件来理清思路，将学生进行分组，并引导学生分析评价成果的标准，鼓励学生创新性思维。同时教师最好能建一个与学生交流学习的平台如qq群、博客、邮箱或电话等，为学生课后的自主学习、协作学习、交流与讨论、后续的课堂成果展示以及评论与交流做好后续的教学准备。

2. 课堂讨论的组织

在正式的课堂分组讨论阶段，首先组织学生上台汇报学习成果——自己小组制作的多媒体课件，并请同组组员对自己小组的成果进行评价，要求思路清晰、言简意赅；然后请其他小组对该组成果的不足之处提出建设性的意见；最后是教师的评价与总结，并要求学生针对大家的意见对所提交的成果进行修改、定稿后上交，教师根据学生表现评定为平时或期中考试成绩。

（二）“保险学”课程抛锚式教学设计的媒体支持

抛锚式教学是随着信息技术的革命而被广泛采用并推广的，媒体的支持手段在抛锚式教学环节中起着十分重要的作用。

首先在“锚”的设计上，可以引入一段视频或flash动画，视频可以用powerpoint演示文稿展示，也可用绘声绘影软件来设计。这样就可以将故事的背景以可视的方式展现在学生面前，较易创设真实的情境。

其次在“抛锚”阶段，采用mindmanager软件编辑思维导图作为辅助工具，来帮助学生梳理完成任务需要的步骤、搜集的信息、分析的方法等。

再次在自主学习阶段与协作学习阶段，需要学生学会利用学校的图书资源、网络资源以及专业网站（如保险行业协会网站、保监会网站、保险公司网站等）信息。

最后在形成性评价阶段，要求学生提供的成果形式是多媒体演示文稿，鼓励学生学习使用ppt、概念图、思维导图、电子书等多种形式提交最终学习成果，供不同组的同学进行交流、参考学习。

抛锚式教学的概念篇7

关键词：建构主义；支架式教学；抛锚式教学；随机进入教学；真实感图形；OpenGL

中图分类号：G642 文献标识码：B

文章编号：1672-5913(2007)14-0016-03

1引言

建构主义认为，学习是在一定的情境下，在教师和学习伙伴的帮助下，利用学习资料，通过意义建构的方式获得，而不是通过教师的传授获得。情境、协作、会话和意义建构是建构主义教学过程的四大要素，学生在教师创建的学习情境中独立探索、自主学习，通过与学习伙伴的交流、协作，教师的适当引导，实现意义建构――对当前学习内容的理解和掌握。这种教学方法能够激发学生学习的主动性、积极性与创造性，有利于开发学生智力、培养学生的创新思维能力；但是它以学生为中心，完全摈弃了教师在教学过程中的主导监控作用。由于学生受到已有知识的限制，独立探索、自主学习的进程势必缓慢，往往事倍功半，特别是对于学习基础差的学生，可能就失去了学习的信心；我国的教学方式长期以来主要以教师为中心，学生是被动的知识的接受者，如果生搬硬套建构主义教学模式不可能收到好的教学效果。所以我们认为，教师应该将建构主义的教学理念渗透进教学活动中，灵活地应用建构主义教学方法，在教学过程中既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分调动学生学习的主动性、积极性与创造性，只有将这二者结合起来，使二者优势互补，才能获得最佳的教学效果。我们在“计算机图形学”实验教学中进行了尝试，收到了较好的效果。

2建构主义教学方法

应用比较普遍的建构主义教学方法有“支架式教学”、“抛锚式教学”和“随机进入教学”。

支架式教学，为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架，把这种概念框架比作建筑行业中使用的“脚手架”而因此得名。支架式教学由以下五个环节组成：(1)搭“脚手架“：围绕当前学习主题建立概念框架；(2)创设情境：根据当前学习内容，设置一个能够激发学生学习积极性的问题情景；(3)独立探索：让学生独立探索，教师给以必要的提示，引导学生沿概念框架逐步攀升；(4)协作学习：进行小组协商、讨论，在集体讨论的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。(5)效果评价：包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。

抛锚式教学，以真实事例或问题(作为“锚”)为基础，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由以下五个环节组成：(1)创设情境；(2)确定问题：让学生面临一个需要立即去解决的与当前学习主题密切相关的问题；(3)自主学习：由教师向学生提供解决该问题的有关线索，让学生独立自主地探索解决问题的方法；(4)协作学习；(5)效果评价。

随机进入教学，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，由以下五个环节组成：(1)创设情境；(2)随机进入学习：学生根据自身需要随机选择学习内容；(3)思维发展训练：随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师设计若干有利于促进学生认知能力发展的问题，帮助学生建立适当的思维模型，培养学生的发散性思维；(4)协作学习；(5)效果评价。

3建构主义教学方法的改进及其在教学中的应用

建构主义教学方法重视“情境”和“协作学习”对意义建构的重要作用，能够激发学生积极探索的求知欲望，培养学生互相帮助、合作学习的优良学风；但是支架式教学和抛锚式教学的核心步骤“独立探索”和“自主学习”，对于新知识的教学显然是不合适的。我们对此进行了改进，将创设情境、协作学习和效果评价引入教学中，综合利用以上教学方法，将本课程的教学目的和每节课的教学目的设计成适当的问题，抛给学生，激起学生的求知欲，再引导学生探索解决问题的方法。在这个过程中，以支架式教学方法为主，引导学生沿着概念框架不断攀升，从而完成意义建构。充分利用校园网络资源，开发了“计算机图形学”实验辅助教学系统到校园网，帮助学生课前预习和课后拓宽课堂内容，开阔学生视野。

对于本科生来说，“计算机图形学”课程的实验教学目的就是生成简单的具有真实感的图形或场景。首先把生成具有真实感的图形(场景)这个问题抛给学生，作为锚；然后充分利用多媒体教学设施演示了多个具有代表性的真实感图形(场景)实例，创设情境帮助学生理解真实感图形(场景)的概念。为了帮助学生建立生成真实感图形的概念框架，编写了一个基于VC++和OpenGL的演示程序，程序启动以后，在屏幕上显示一个彩色立方体，提出问题：为了生成一个立方体必须怎样做？经过几分钟的讨论得出结论：用数学的方法为这个立方体建立几何描述，并用适当的数据结构在计算机内表示，得出几何建模概念，我在黑板上画一个矩形框，框内写“几何建模”。提出问题：为了把3D几何描述的立方体显示在屏幕上，计算机应该具有什么功能？经过讨论得出透视变换的概念，按“Home”键立方体翻滚，按“End”键停止翻滚，引导学生分析立方体的运动经过讨论得出几何变换概念，我在黑板上画出第二个矩形框，框内写“变换”，从“几何建模”框引一条带箭头的线指向“变换”。按空格键显示一个单一着色的二十面体，被立方体部分遮挡，从视觉上不可见的部分应该不画引出消隐和裁减概念，在黑板上画第三个矩形框，框内写“消隐、裁减”，从“变换”框引一条带箭头的线指向该框。单击二十面体增加纹理，引导学生分析二十面体和立方体的色彩，再单击立方体增加光源，引导学生分析增加光源后的色彩效果，经过讨论画出最后一个矩形框，框内写“颜色、光照、纹理、材质”，从“消隐、裁减”框引一条带箭头的线指向该框。之后，带领学生分析生成立方体的程序，给出有关OpenGL的基础知识，引导学生建立生成真实感图形的概念框架(见图1)。以便刺激学生的求知欲，促使他们沿着概念框架不断攀升，使学生明确本课程的教学目的和流程、每一阶段的学习目的和学习内容，在学习中有的放矢。

教学演示系统COT(Constructivist- Oriented Teaching)具有图1中生成真实感图形各模块的基本功能，可以满足应用建构主义教学方法进行“计算机图形学”实验教学的基本需要。例如“基本图元生成”的教学，启动COT后：(1)显示一个星空图，引导学生观察、分析、讨论这幅图的组成：背景色、前景色、组成星空的点、点的大小等，提出问题：在计算机内怎样实现？通过讨论得出需要设置背景色、前景色、定义点坐标和点的大小，引导学生设计程序结构，然后给出相应的源码，引导学生分析在OpenGL中实现以上功能的命令，帮助学生建构起OpenGL中编成框架、创建应用程序窗口的意义、绘制点以及其如何组织点等有关函数原型的格式、功能及应用的意义。(2)显示一条直线，提出问题：由于两点确定一条直线，那么怎样修改“星空图”的程序使得能够画出这条直线？通过讨论得出关键是要将glBegin(Points)中的参数改为表示直线的参数，将“Points”换为“Lines”，运行程序验证设计结果，接着把程序中的点数改为六点，再次运行程序生成三条直线。在此基础上提出问题：怎样画折线、闭合线？学生立即得出答案-修改glBegin()中的参数。然后显示一幅有不同粗细、不同线型的直线组成的图形，根据指定点的大小经验，学生立即得出答案-指定这些直线的宽度和形状即可，帮助学生建构起设置直线的宽度和线型的意义。(3)以类似的方法完成三角形(带、扇)、四边形(带)、多变形的意义建构(4)显示一幅类似儿童简笔画的图形：有一个房子、一棵树、一个人。经过分析、讨论，带领学生一步一步的设计，然后给出源码，帮助学生建构OpenGL中的平移、旋转和比例等有关函数原型的格式、功能及应用意义。整个教学过程以显示的图形为支架建构“生成基本图元”的意义，综合运用了“支架式”、“抛锚式”、“讨论法”等多种教学方法。教学地点选在机房，可以边讲边练，还便于进行讨论，讲授大约需要1学时，学生练习1学时。课后布置一个设计性实验：应用所学知识设计一个简单场景，要求用一周的课外时间完成设计、编码，提供2学时上机调试运行。将学生按照自由为主、指定为辅的原则分组，一组4~5人，讨论设计中遇到的共同问题，培养团队协作精神，为综合实验设计打下基础。其余的实验内容(如变换、颜色、光照纹理等)基本上按照这种模式进行教学。

基本实验教学内容完成以后，布置一个综合试验，设计一个具有真实感的场景(校园一角)，要求必须具有光照、纹理、阴影和可交互移动对象的功能，我们提供了一个基本的系统框架，学生完成建模、变换、消隐、光照、纹理、阴影等功能。用两学时讨论以下问题：(1)系统需要的功能模块以及小组内每个学生承担的任务；(2)为了解决所承担的任务已经掌握的知识和拥有的资料、需要学习的知识和查找的资料。要求学生利用两周课外时间完成设计，每周有一次小组会议：汇报工作进展，讨论遇到的问题，并要求尽量通过小组内成员之间讨论、协商解决，教师仅给予必要的指导。两周后提供两学时的上机时间，调试运行所开发的系统。要求每个学生根据所承担的任务写出实验报告，召开一次小组会进行总结并在组内为每个成员评分，最后上交一份总结报告、系统开发文档和操作手册。

开发了一个初步的网络教学辅导系统，知识内容由三部分组成：(1)基于教材的教学内容。(2)高于教材的扩展，比如阴影、纹理，由于学时数的限制，教学中仅讲授了基本知识，在此从深度和广度两方面进行了扩展。针对生成真实感图形的各主要环节配有比较大的程序开发实例。(3)计算机图形学发展前沿课题介绍：计算机动画、科学可视化、计算机建模、计算机辅助设计、人机交互界面、虚拟现实。学生可以随机进入各个学习单元及其子单元，目前还没有实现在线交流，教师使用少量学时对知识扩展和学科发展前沿部分组织学生进行讨论，学生以课题组形式撰写综述报告。

应用上述教学模式极大地激发了学生的求知欲，提高了学生学习“计算机图形学”的热情，教学效率明显提高，不但解决了过去教学学时不足的问题，而且扩大了学生的知识面，更好地培养了学生的动手能力。

4结束语

建构主义教学理念和方法是打破“以教师为中心向学生灌输知识”的传统教学模式的有力工具，但是怎样在教学中正确、灵活运用它，既以学生为认知主体又发挥教师的主导作用，探索适当的教学模式和方法，是教育改革中的重要问题，本文在这方面进行了初步探索。今后进一步的研究方向为完善“计算机图形学”实验的网络教学辅助系统，深入研究建构主义、Blended Learning等新的教学理论，在教学中灵活运用。

参考文献：

[1] 严云芬. 建构主义学习理论综述[J]. 教育探索与实践,2005,(8).

[2] 张建平. 现代教育技术理论与应用[M]. 北京：高等教育出版社,2003.

抛锚式教学的概念篇8

抛锚式教学模式是建构主义理论下的一种比较成熟的一种教学方法。它的主要目的是让学生在一个完整、真实、有感染力的问题背景下，产生学习的需要，通过学习者的主动学习和教师的嵌入式教学以及学习小组中成员间的交流和合作，学习者亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学的核心要素是“锚”，“锚”是指在真实情景中创设问题所依靠的故事情节。在抛锚式教学中,使用的案例就是所谓的“锚”。这种案例，应该包括内容与形式的真实性，以及发现问题和解决问题的真实性。抛锚式教学强调以学生为中心，学生是信息获取和加工的主体，是知识的主动建构者。教师是抛锚式教学中的引导者、支持者和学习伙伴。抛锚式教学策略有助于提高学生的自主学习和协作学习能力，培养学生自己解决学习问题的能力。

2、抛锚式教学在flash游戏程序设计中的应用

现以“影片剪辑属性”这部分内容为例，简要介绍抛锚式教学模式的实施。其教学目的和内容为：激发学生对游戏设计的兴趣，掌握影片剪辑MovieClip类的相关属性；掌握舞台概念，舞台的左、右、上、下边界的定义。一般抛锚式教学策略由下面几个环节组成：1)创设情境：将海底鱼动画的swf文件上传到服务器，供学生下载，并让学生操作海底鱼动画，实现海底鱼的前后游动，上下移动，放大缩小，显示和隐藏，旋转和透明度变化，便于学生对要实现的动画有个初步的了解，激发学生的兴趣。2）确定问题：海底鱼要实现上面的效果，离不开MovieClip类的属性的控制。其中海底鱼的前后游动及上下游动，涉及到海底鱼的x坐标和y坐标；放大缩小涉及到海底鱼的scaleX和scaleY属性；显示和隐藏涉及到海底鱼的visible属性；旋转涉及到rotation属性；透明度涉及到alpha属性。通过案例引出问题，指出课堂的学习重点是MovieClip类的属性。另外，这个案例还涉及到了以下知识点：舞台及其左、右、上、下边界的定义。此外，我们还提出了几个问题，让学生在实际运行及编程中去体会，去探索，让学生有“巅峰体验”。例如：如何使海底鱼的嘴巴碰到左边界时又从右边游入？如何使海底鱼身体的方向与按钮的方向保持一致，即单击向右按钮时，海底鱼身体向右并游动，当单击向左按钮时，海底鱼身体向左并游动等等问题。3)自主学习:改变传统的教师讲解代码并演示的教学方式，让学生分组进行学习讨论，教师把相关资料(如影片剪辑属性、舞台边界定义、案例等内容)上传到网络课堂上，学生可以下载学习。也可以根据需要从网站上搜寻，查找资料，获取知识要点，完成学习任务。4)协作学习:学生可以分组进行学习讨论，共同完成同一个任务。教师在学生学习时，不要以专家的角度去指导，而应该融入学生的学习中，从学习的角度与学生相互交流，共同讨论遇到的困难，并给予相应的帮助。对于共同性的问题，可以由个别已经解决问题的学生上讲台进行讲解，这样不但锻炼了学生的胆量，也增强了学生的自信心。5)效果评价:教师对布置的问题进行检测。尽量让所有的学生都上台演示，如果学生很多，那么可以随机抽取几组学生上讲台进行演示，并介绍实现的思路。教师当场分析其正确和错误的地方，最后给出正确的答案。

3、Flash教学中应用抛锚式教学策略的反思

3.1注意传统教学方法与抛锚式教学方法相结合

传统教学方法基于教材，注重原理、语法知识的系统性；抛锚式教学方法基于实际问题，注重实用性、应用性和编程能力的培养。两者各有特点，不能偏废。因此，要根据课程内容，将传统教学方法与抛锚式教学方法结合起来。另外，对于课程内容难度比较大的，学生自学有一定难度的，或者需要比较多时间自学的，则需要教师在课堂上先将难点讲解一遍，以免打击学生的自信心和积极性。

3.2注重案例的挑选和组织

合适的案例是该教学模式成功的关键。精选的案例要生动有趣，学生常见。例如在游戏的选择上，可以选择学生经常玩的游戏，如捕鱼达人、大鱼吃小鱼、跑酷游戏等，以激发学生的兴趣。另外，还要使教学内容易于集成整合，保证教学内容的连贯性和完整性。案例可以是针对某堂课的或者某一章节的，也可以是贯穿整门课程，并随着教学进程不断完善。例如，海底鱼动画，可以贯穿几个部分的内容，在影片剪辑属性内容中，初步学会海底鱼的属性控制。在键盘事件中，同样可以用该案例实现键盘控制海底鱼的游动，并可以作知识扩展，实现屏幕卷屏技术。在最后比较完整的射击类游戏中，可以实现类似捕鱼达人的游戏，将flash数学基础、flash物理基础、flash声音的播放等等知识点融合进去，在案例中教学。

3.3为学生提供充足的资源

抛锚式教学提倡学生自主学习、协作学习。在flash游戏教学中，只有为学生提供充足的时间和学习资源，学生才能获取丰富的信息，经过小组讨论、自主探究、上机实践等活动，才能更好地发现问题、探究更多的问题解决方法。因此，教师在课前要准备充足的资源，如将课件、优秀学生案例、视频等相关资料上传到网络课堂上，以供学生查阅，便于自主学习。

4、结束语

抛锚式教学的概念篇9

1.把抛锚式教学贯穿于教学全过程，促进了合作式学习的开展

高级财务管理是财务管理专业的主干课之一，理论与实践性都很强。其内容一方面涉及企业非常规性的财务活动，比如并购财务管理、企业的破产重组清算等；另一方面涉及到企业集团和特殊企业的财务管理问题，这些知识往往又是现代企业中高级财务管理人员必须要面对和掌握的。因此，本课程对于培养学生成为更高一级的财务管理人员有着非常重要的意义。然而在教学中，学生往往觉得该课程内容多、难点多、操作性不强，提不起学习兴趣。针对这一现象，我们以建构主义教学理论为基础，进行“抛锚式”教学改革。

“抛锚式”教学是指把教学内容建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。我们所做的“抛锚式”教学由以下几个环节组成：

（1）创设情境：在现实中寻找案例，把学生进行角色安排，使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

（2）确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

（3）自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。

（4）协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

（5）效果评价：由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果，因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

“抛锚式”教学有效地实现了高级财务管理课程的“合作性学习”教学改革，取得了预想的效果。

2.按照模块设计学习内容，为学生自主学习提供内容支持

我们将高级财务管理的课程内容以模块的形式进行重新划分，分别是特许经营财务管理、并购财务管理、企业集团财务管理、企业破产重组和清算四个模块。每个模块又包含两部分教学内容：一是讲授部分，即讲解每个模块涉及到的基本的理论知识；二是研讨部分，即“抛锚”环节，由教师设置好各个模块的问题，由学生在真实的案例中总结并回答这些问题。抛锚环节，以自主学习为主、课堂教学为辅，实践教学为主、理论教学为辅，锻炼学生在真实的情景和案例中发现问题、解决问题的能力。

例如，在讲授特许经营财务管理模块时，我们会布置学生研讨：特许经营的魅力在哪里，它为什么是成功创业的理想途径；我国特许经营现状如何，发展特许经营难度在哪里，我国特许经营之路如何走？如何开办加盟店？最后，要求学习小组通过跑市场做调研，撰写一份真实的加盟店创业计划书。任务布置下去后，学生都积极行动起来进行调研，先根据投资额的大小确定可以加盟的品牌，然后再在不同的品牌之间选择、确定最终加盟的品牌。确定加盟品牌之后，有的学生负责联系总部，通过网络和电话等方式了解加盟的条件和方式；有的学生负责地址选择，根据不同品牌的消费人群选择不同的商圈选择店址。整个过程和实际操作加盟一家连锁店是一摸一样的。学生们一般会到该特许经营品牌的实体店进行考察，询问店里的销售情况、费用开支等财务情况，根据这些实际数据来推算本小组的预计营业收入，做详细的财务预算，直到最终完成一份详尽的商业计划书。计划书里的每一个财务数据都来源于实际调查，非常具有可行性。在做这个案例时，学生们都热情高涨，很认真地去和社会上的人沟通、咨询，学生们不再觉得财务是枯燥的。通过这样的内容设计和要求，不仅提高了学生们的创业意识，还使学生开阔了眼界、增强了市场调研能力，培养了创业意识。

又例如在讲授并购财务管理模块时，我们要求让学生寻找一个真实企业并购案例，通过专业财务分析软件，分析其结果。结合其中涉及到的筹资、资金支付方式等财务问题的分析，思考并购企业如何选择并购对象，采用了哪些反并购的措施，写出对该并购案例的评价意见。学生们通过上网查阅资料、借助报表的计算分析，最后写出研究报告并进行公开展示评比。经过这样的锻炼，学生的思考能力、研究能力明显提高。

3.激发学生主动学习，鼓励自选案例进行研究

传统的案例教学，一般都由教师准备好案例，再针对案例准备好问题，让学生思考、探讨、总结，最后教师再归纳点评。在采取小组合作的学习方式下，如果由教师准备好案例，那么在上小班讨论课时容易出现案例雷同，观点相近似，学生讨论的热情会下降。因此，我们探索性地在传统案例教学方式的基础上进行改革，教师不再提供案例，而是只提出每一模块需要探讨的问题，而且这些问题大多是开放性的，并没有标准答案，让学生自行寻找案例，来寻找问题的答案，对问题进行思辨性地回答，让学生学会多角度地看待问题、解决问题。比如，企业的经营战略到底是应该采用多元化还是专业化？这在现实中也是一个没有标准答案的问题，世界上既有采用专业化很成功的企业，也有多元化做的好的企业。那么，学生在做这一模块的案例时，如果某个小组认为多元化经营更好，就可以寻找实行多元化经营成功的企业，归纳该企业的成功之处，在小组讨论课时用该企业的成功之处来支持自己多元化经营更好的观点；相反，如果其他的小组认为专业化更好，就可以寻找专业化经营成功的企业，归纳总结出该企业为什么走专业化道路，在小组讨论课上就可以拿该企业的成功之处来支持自己的观点。这样针对一个问题，在讨论课上，学生就接触到了不同的观点，了解了不同类型的企业成功的原因。我们试图鼓励学生站在财务的角度来看待这些企业的成功或者失败之处。因为财务的世界没有太多标准答案，学会思考和多角度看问题，往往比记住一个概念和一个定义要好得多。所以，通过在课堂上的不断思辨，让学生学会思考、学会接纳不同的观点，端正了学生看待财务事件的方法。

4.引导学生改变学习方式是研究式学习最突出的特点

遵循建构主义，就需要改变传统的教师讲学生被动听的方式。我们的教学改革是这样操作的：第一，增加学生的课外学习和调研时间。课程总的课时分为理论课和讨论课两部分，理论课上教师提纲挈领地讲解该模块的主要内容和一些基本概念，布置本模块需要完成的案例内容，并提出问题。在讨论课上，各小组先自行组织讨论，形成讨论发言提纲，再回到课堂相互交流。在课堂上向其他小组进行讲解，并提出本小组的观点和结论。看似课堂时间与传统教学的时间没有发生变动，但实际上学生学习的时间更多了，增加了大量的课外查阅资料、实地调研、分析讨论、制作文档的时间，真正将课堂开放化。第二，将被动听讲变成主动探索、思考。学生的学习内容不再是枯燥的课本概念和僵硬的知识点，而是需要学生不断地搜寻现实案例进行归纳整理，参与调查，这种学习方式学生参与度更高，通过亲身经历学到的东西更容易内化为自己的能力。第三，强调学习的合作性。本课程改变了传统的单打独斗的学习方式，学生之间不再是分数和排名的竞争者，而是共同学习共同进步的合作者，学生在学习小组内需要不断地沟通协商甚至是妥协，需要更强的集体主义精神和集体荣誉感才能真正融入到集体中，在这种小组互助式的学习方式中，学生真正改变了思维方式，更好地学会在团队中工作，这为以后参加工作打下良好的基础。

5.改变教师对于学生的评价方式

建构主义的教学理论也要求改变教学评价方式。本课程注重对学生全学期过程的评价。总评成绩按期末试卷占40%、平时占60%进行计算。期末考试可以采用开卷方式，出题内容着重考察学生分析问题和解决问题的能力；平时成绩又包括研讨课堂评价和课后表现评价两部分，课堂研讨的评价由教师和其他组学生共同完成，着重考察学生所在团队的整体表现、对案例的理解、语言表达能力、分析案例是否到位以及幻灯片设计等内容；课后评价内容包括小组贡献度、个人案例报告和小组案例报告，其中小组贡献度由小组共同打分完成，个人案例报告和小组案例报告由教师批阅后打分，按比例换算成每一次案例的个人得分，这样一学期下来，每人的平时成绩就可以累加计算得出。这样的评价方式可以让学生重视每一模块、每一环节的学习，不再只盯着考试试卷，不再为了考试而突击学习、背诵。多元化的评价，不单考察学生对某个知识点的记忆，更多地考察学生多方面的能力。

抛锚式教学的概念篇10

论文摘要：建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，可以说是“后认知主义”的学习理论。近年来，随着信息技术的发展和教育改革的推进，建构主义学习理论受到愈来愈普遍的关注。以建构主义学习理论为指导，同时结合我国高师钢琴教学现状，对建构主义理论下的高师钢琴教学方法进行研究，对把建构主义学习理论运用到高师钢琴教学领域具有重要启示。

一、引言

钢琴教学在高师音乐教育专业中占有重要地位。高师音乐教育专业钢琴课教学的目的和任务不是培养钢琴家，而是经过全面系统的教育，培养专业合格的音乐教师，要打破单一的钢琴个别课的课程模式，要注重其师范性，培养一专多能的复合型人才¨J。与此同时，目前大多高等师范院校钢琴教学目前的现状是：学生水平参差不齐、高师钢琴教师不足等J。这些对现有的高等师范钢琴教学提出了新的挑战和更高的要求。本文对我国目前的高师钢琴教学现状和建构主义学习理论作了介绍，对建构主义学习理论下的高师钢琴教学方法进行了研究。

二、建构主义学习理论的由来与发展

建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的心理学家皮亚杰(J．Piaget)。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。

因此，建构主义认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景；学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组；学生以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的标准的理解。在建构主义学习理论下教师不再是知识的传授者，而是学生的帮助者，为学生提供有利于意义建构的环境，学生能够充分发挥他们的主动性。"

三、建构主义学习理论在钢琴教学中的运用

研究建构主义的学者较多，可谓流派纷呈，类别多样，以致于有人说，有多少个建构主义者就有多少种建构主义理论。但他们的基本主张和基本观点是一致的。目前，建构主义学习理论指导下的教学方法公认的有以下几种：支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学等。下面本文将就以上这几种教学方式在钢琴教学中的应用逐一展开介绍。

(一)支架式(Scafolding)教学

“支架式教学”源自前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”的理论，从建筑行业的“脚手架”获得启发，并借用行业名词概念框架的形象比喻，形成支架式教学方法。该方法遵循学生智力的“最临近发展区”而建立，过“脚手架”的支撑作用和相互连接点，来连接、延伸、拓展学生对问题的认识与理解，不停顿的将学生的智力水平从一个层面提升到另一个层面。支架式教学由以下几个环节组成。

1．搭脚手架。围绕当前学习主题，按“最邻近发展”的要求建立概念框架。在音乐欣赏中就可以建立很多关联的概念框架，例如“音乐与色彩”的主题，将涉及到“音乐作品中的形象塑造与乐器音色的关系”、“发声体与色的关系”、“声音与色彩的关系”、“音乐与情感情绪”等问题。

2．进入情境。将学生引入一定的问题情境(概念框架的某个节点)。例如让学生作为某个钢琴演奏会的“艺术总监”，学生将会查阅相关资料、收集音乐、编写文本、用电脑制作演示文稿、设计即兴伴奏等工作。还可以通过利甩讲故事、直观教具、表情、动作、音乐游戏等来创设情景。这种真实情境对学生具有极大的吸引力，将有效激发学生的兴趣，而不仅局限于书本上的知识，使其学习能力得到长足的提高。

3．独立探索。让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少——愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

4．协作学习。进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。此种学习就要求我们在教学中留给学生一定的时间和空间，展开充分的讨论，而要摈弃传统教学中老师独占三尺讲台的现象。"

(二)抛锚式教学

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由以下几个环节组成。

1．创设情境。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。根据学生的钢琴基础程度，确定一个学习的框架。比如，以维也纳古典主义风格钢琴作品搭建框架，也可以再小一点，以莫扎特或海顿的钢琴作品学习为框架。首先，学生一起聆听教师亲自演奏(一个学时)莫扎特的钢琴奏鸣曲，把学生带到一个美好的视听境界，或者从欣赏VCD、CD的经典录音开始。

2．确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。例如，教师提出本月计划的学习内容——莫扎特钢琴作品，拿出相关的问题框架：如此美妙的音乐是出自谁之手呢?这个时期的作曲家的美学观点、追求目标、技巧手段、钢琴织体有什么共同之处吗?莫扎特有什么独特之处呢?这个时期的人文社会背景如何，你能找出当时一些著名的文学艺术作品来吗?整个时期的艺术呈现出什么样的状态?莫扎特与海顿有什么区别，有继承关系吗?等等。通过一系列的问题提出，引起学生探究这些问题的兴趣(通常，音乐教育专业的学生对这方面思考太少，是制约学生学习发展的最大绊脚石)，确立几首钢琴作品，由学生自己选择，决定弹奏哪部作品，再选择相关的自己感兴趣的问题，下课后去查找。

3．自主学习。学生根据老师提供的解决问题的方法、线索以及相关资料，独立自主的处理信息与解决问题。再如，要求学生下去寻找问题的答案，每个人在小组中领到一份任务，独立进行资料收集工作，加以分类梳理。教师也要负责查找相关资料，对演奏同学的演奏技术，理解风格的把握提出一定的看法。此外，教师还要向学生提供解决这些问题的有关线索，如需要搜集哪些资料，从何处获取有关信息资料，现实中钢琴家们如何解决这些问题的探索过程等等。其教学目的在于创造和谐、活泼的教学环境，扩大教学的范围，间接给学生以信息压力，督促学生主动去搜取信息，获得相关知识，同时也提高了教学的学科联系与教学趣味性，把学生从枯燥的练习中解脱出来。"

4．协作学习。小组进行讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。教师要求学习小组的成员，尽量在练琴的时间里抽出时间进行协商、讨论、相互聆听对方的演奏，提出自己的看法，帮助解决一些小的问题。在大约二至三周的时间内，教师个别上课，但鼓励学生互相听课。把查找的资料相互印发，找一个时间进行集体讨论。其教学目的在于构建一个监督与激励体系，使学生在同伴间形成一种竞争压力，触发学生自身的荣辱感，促使学生对作品的练习自觉性。

5．效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。每个学习小组的成员演奏一首作品，形成一个小型的音乐会。学生再进行自我学习评价，学习小组及教师对个人学习的评价，看每一个成员是否通过个人及协作学习完成对所学知识的意义的构建。其教学目的在于总结、回顾知识的认知过程，运用批判的思想去获得知识认知的体会。

(三)随机通达教学

斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了“随机通达教学”。由于在学习过程中对于信息的建构可以从不同的角度人手，从而可以获得不同方面的理解。同时，在运用已有知识解决实际问题时，存在着概念的复杂性和实例间的差异性，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另外一个情境中，从另外一个角度看时可能是非常重要的。所以他们提出的“随机通达教学”认为，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来，每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，而且各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。

随机通达教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支——“弹性认知理论”(cog．nitivelfexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。随机通达教学由以下几个环节组成：

1．呈现情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。例如在布置新的钢琴作业前，讲清楚与作品相关的历史背景、作者简介、作品风格等，并留思考题给学生，督促他们对每一首钢琴音乐作品所处时代、写作风格、表现的内容等进行充分了解。可通过互联网下载音响资料，练习之前先听，揣摩演奏家们处理乐句、乐段的方法；也可去图书馆查阅与作品有关的历史资料等等。"

2．随机进入。取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现于当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力，逐步学会自己学习。

4．协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。