抛锚式教学十篇

抛锚式教学篇1

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛描式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

抛锚式教学的课程

1990年以来，CTGV工作的重点是利用影像作为“锚”为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。这种影像的设计全然不同于通常教育中使用的影像的设计。大部分传统的教育影像基本上是由礼堂图象支持的讲座，它所强化的是教学的“知识传递”观，即假设知识是由专家传递给新手的，由教师传递给学生的。

CTGV的目标则与此相反：他们试图创设有趣、真实的背景以激励学习者对知识进行积极的建构。因此，抛锚式教学不同于通常课堂上的讲座，它在教学中使用的“锚”是有情节的故事，而且这些故事设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些硌可作为“宏观背景”提供给师生，以区别于“微观背景”。微观背景的基本特征是一般可在课文结束处发现的一毓没有联系的“应用性问题”。而抛锚式教学的最终目的是利用真实的宏观背景去再创背景中学习的优势。这类学习正是儿童和进入学徒期的人能够胜任的。计算机和光盘技术能易于学习者重访该宏观背景的特定部分并从多种观点的角度对问题加以提示。

CTGV开发和测试了两个软件，软件之一是《年轻的夏洛克·霍姆斯和奥立佛》（“Young Sherlock and Olive”），它主要用于包括历史在内的社会研究和基础文化知识的教学。这是录制在光盘上的电影。在进行教学时，学生可先观看影片，然后从制版人的角度提示影片，制版人则从质量和真实性方面对每个人的阐述进行检查。主要情节与次要情节是怎样发生因果联系的？这些情节有多有趣？故事场景以及场景中的主人公的活动是否真实？通过追踪因果联系、主人公的动机和指向目标的行动，学生有可能学习故事结构以及有关处于世纪之交的维多利亚时代英格兰生活现实的大量知识并了解如何提示极其多样化的故事和场景的特性和真实性的一般指南。

另一软件是《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”），它以跟科学、历史、社会研究以及文学相关的数学问题的解答为主。是以情境地教学为目的精心设计的一系列历险故事，并摄制成影片。到1990年为止，该软件包括两次历险经历：其中一例为“船之旅”，它要求学生确定，杰斯帕是否有可能使船在未耗尽汽油的情况下，于曝前返航；另一例则要求学生帮助寻找一条最佳算什么，把一只受伤的鹰，从汽车不能抵达的区域拯救出来。这一系列历险经历都涉及距离、速度和时间等数学概念，而且在设计时注意将这些概念根历史、科学和文学等方面的知识联系起来。

1990年前，这两个软件主要用于5—6年级学生的教学。1990年以来，该小且扩大了实验范围，将该软件的使用范围扩大至九个不同学习阶段的学生。在进一步使用软件的过程中，研究人员学习了大量有关认知和教学以及世界教育真实变化的论文，并对别人针对该小组的理论和软件运用提出的许多问题进行了认真的反思。在此基础上，CTGV重审了自己以往有关抛描式教学的思考并对课程作了进一步的开发。例如：目前，《杰斯帕·伍德巴瑞问题解决系列》已由原有的2个历险经历扩展至6个，并有数以百计的学生正在应用该软件。此外，CTGV还与教师和学生合作，编写了相应的教材并设计了“锚”作为教学的支撑物。

抛锚式教学的设计原则

抛锚式教学有以下两条重要的设计原则：

学习与教学活动应围绕某一“锚”来设计，所谓“锚”应该是某种类型的个杂研究或问题情境地。

课程的设计应允许学习者对教学内容进行探索。

抛锚式教学的设计原则依据的是杰布森有关“供给者”的解释。杰布森指出，环境的不同特征支持着各种特殊有机体的活动，同样，不同类型的教材也支持着不同类型的学习活动。作为教学支撑物的“锚”的设计在于促进建构主义学习观所强调的学习活动类型。这种活动类型不同于由其它类型教材所促进的活动类型。例如：在语言和阅读的传统教学中，学生通常从一个故事跳到另一个故事，却没有花足够的时间对某一领域做进一步深入的探索。在数学教学中，传统的文字题通常提出目标和仅仅为解题所必需的数字，因此，除简单的计算外，学生无须作出任何努力。相比之下，《杰斯帕历险经历》则在解决问题时为学生提供了创建问题结构、探索问题解答的机会，并无形中导致学生有更多的机会参与小组互动以支持生成性学习。

抛锚式教学的方法

搭建脚手架

抛描式教学并不把现成的知识教给学生，而是在学生学习知识的过程中向他们提供援助和搭建脚手架。例如：当学生在解决某一问题时，不知道如何做加法、减速法或进行分与时的换算，此时，教师就会及时地参与教学：他首先鼓励学生运用他们的直觉接近问题，然后向他们提供获得进步所必需的援助。这经常包括在课本和其它的信息源中发现相关的材料，或鼓励学生相互学习，以达到尽快解决问题的目的。在解决了一个杰斯帕的挑战、发现对新技能的需要并懂得何时应这样做以后，教师和学生常常共同提出超出杰斯帕背景的工作范围。如，当学生比较清晰地意识到需要更好地理解小数及其与摩擦力的关系后，他或她就可以提出把解决这个问题作为一个新的学习目标。

许多从事杰斯帕系列教学的教师为了帮助学生处理成功应付各种挑战所必需的复杂概念，常常为学生搭建脚手架。例如，一些教师帮助学生制作和利用图表，以便使学生确定，如何将以“里/分钟”定义的速度转换为“里/小时”定义的速度。有的教师创造了易于操纵的测量工具，用以测量时间和距离。

镶嵌式教学

在两个新的杰斯帕的几何历险中，研究人员采用了“镶嵌式教学”的形式为学生搭建脚手架。通常，镶嵌式教学时段是历险故事的自然组成部分，它产生于学生在学习过程中的需要：随着，历险故事情节的展开，学生为解决问题必须获得一些辅助信息，如何使用指南针和指南手册，如何看地形图等。不熟悉这些信息就无法进一步探索，这时，教师就可以从学习的需要出发组织有关信息的“镶嵌式教学”，以排除学习中的障碍。研究人员主要是把镶嵌式片断作为与镶嵌式数据相类似的材料加以运用的。他们鼓励学生在解决问题中，遇到需要理解镶嵌式教学时段所提供的概念和程序时，能善于回到相关的教学时段。

主动学习

有关研究发现，使学生理解问题解决和交际体验的最好方式就是让他们积极地参与由影像支持的各种活动。在抛锚式教学的夏洛克项目中，这些活动包括：a)注意影像中建议的有关进一步探索问题的提示部分；b)确认与这些问题相关的信息来源（通常主要是通过图书馆和数据库的搜寻）；c)阅读相关信息并将其带回小组；d)与班级中其他成员交流小组工作的成果。在杰斯帕系列中包括的活动有：a)考虑多种可能的解决方案；b)确定完成每项方案所必需的子目标；c)识别相关资料并将其与非相关的资料区分开来；d)核算相宜的答案，以便对多种解决方案进行评估；e)与同组或同班成员交流自己的推理。

转贴于 探索问题的多种可能解答

在这种抛锚式或情境地性教学中，任何一个问题都存在着多种可能的解决方案，多种解决问题的可能性往往产生于学生有趣而深入的讨论。在杰斯帕系列中，解决方案的多样性随问题难度的增加而增加。虽然每项一个杰斯帕的历险都包含一个基于影片的解决方案，以便炽影片提供一个结尾。但是，研究人员向教师提供的教材则强调，每一个历险问题都存在着多种解决方案，而且影像中的解答并非是最好的。同样，在摄制的影片中，当赏提供解决方案时，总是特别强调，根据每个人独创的假设，可能存在许多不同的解决方案并鼓励学生将他们自己的方案与影片中提供的方案进行比较，评价各自的优缺点。最后，在条件许可时，研究人员还可以将学生自已的解决方案制成录像带，将它们作为一种资源保存下来，供其他班级教学之用。

由学生担任教学的指导者

教师为增强家长和社区成员对抛锚式教学的理解，曾邀请他们来校上课，亲自解决一个历险问题。在这样的课堂上，通常由学生作为教学的指导者。在家长们离解题思路太远时，学生会及时地给予他们帮助。CTGV的研究人员曾在包括企业领导、总裁、主管和其他教师在内的各种小组中使用这种方法。成果都十分显著。教学的真实性、问题的复杂性、解决问题所富有的挑战性以及作为指导者的学生所拥有的丰富知识，这一切都给成年人留下了深刻的印象。与此同时，学生也在角色的置换中获得新的体验：成功有助于增强自信，激发进一步学习的需要和兴趣；与成年人的交片以及被成年人的认同则有助于学生的社会成熟。

发展有关体验的表征

抛锚式教学的一个重要目标是帮助学生发展对自己体验的表征，以便为正迁移创造条件。例如，在夏洛克项目中，学生不仅仅关注在“年轻的夏洛克”影像中所呈现的具体故事，而且还讨论撰写连贯而富有感染力的故事的一般原则。在杰斯帕系列中学生学习多种解决途径表征，总结数据并讨论各种题目的一般牲（如，旅行的策划、商务活动的策划、测量等）。由于每一个题目都有两种历险，学生对它们的异与同的讨论有助于他们将注意力集中于一般特征，而不是具体细节。研究人员还开发了一引起材料，它们能鼓励学生从新的观点出发重访最初的历险经历并参与对“如果…则怎样”（“what if”）的问题的思考，即思考历险中一些参数的变化对问题解决的影响。

学生自己生成项目

抛锚式教学以专门设计的“锚”作为支撑物以启动教学，但这并非是教学的绺。抛锚式教学鼓励学生自己生成学生项目。例如：从事夏洛克面目的学生已经出版了定期刊物和深受学生喜爱的多媒体软件。同样，进行杰斯帕教学的学校也已经完成与学生在课堂上解决的历险问题有关的面目。其中有几个班级利用从先前学习中获得的旅行笄技能制定了一个教育旅行的计划，随后，又利用学到的商务笄的思想，制定了他们自己为旅行募集资金的商务计划。所以，研究人员主张先围绕作为支撑物的“锚”组织教学，然后过渡到围绕学生自己生成的真实项目组织教学。

智能模拟

CTGV认为智能模拟能为教学提供有效的支撑。目前，他们正在与具有计算机模拟专业知识的同事们合作，开展与杰斯帕系列每个故事配套的智能模拟实验。其中之一是让学生改变杰斯帕船的直径，以使其在航行比赛中战胜另一只船。在运行模拟软件前，学生必须预先说明他们将做的改变并说明原因。显然，这种软件鼓励的首先是尝试一错误学习。第二个模拟软件的设计是帮助学生对杰斯帕历险中的种种营救方案作出量的预测。学生可以借助模拟程序尝试各种选择，比如选择多种交通方式（车行、步行、飞行等）。每种选择都能获得量与质的反馈信息，学生可据此信息充分考虑，然后再作尝试。这种技能模拟有以下好处：1）有利于激发学生的动机，积极进行“what if”问题的思考；2）有助于学生用系统方式组织自己的活动。

合作学习

抛锚式教学的目的之一是有助于创设能导致合作学习的环境。采用这种教学模式的教师对此都十分关注，这是因为：1）支撑物中描述的问题十分复杂，凭单个学生的力量是非曲直可能完全解决的，为此，合作学习必不可少；2）支撑物的视觉本质又使学生易于参与小组学习，即使们阅读欠佳也无妨。事实表明，抛锚式课程对于学业不够理想的学生无疑是一个福音，因为，该课程有助于此类学生在小组学习中作出自己的贡献，从而赢得同伴的尊重。

不过，实验研究也发现，有时，小组学习工不能象预期的那样总是发挥有效的作用。在有些场合，小组工作的机会确能导致较好的个人迁移，但有时效果则不佳。这一事实迫使研究人员进一步去认识抛锚式背景中小且形式的问题解决并力求从个人和小组两个方面对此类教学进行评价。CTGV现已开始与其他一引起研究者合作研究小组场景中由学生自发形成的讨论。该研究提示了小组互动对问题表征的影响。这一研究成果有助于研究人员通过提供教学和帮助学生选择特定角色来促进合作学习。同时，CTGV还打算通过录象提供有效与无效小组互动模式的对照，以帮助学生改进他们合作学习的技能。

抛锚式教学中的教师角色

抛锚式课程对教师提出的最在挑战之一就是角色的转达换，即教师应从信息提供者、转变为“教练”和学生的“学习伙伴”，即教师自己也应该是一个学习者。例如：应激励学生在探究支撑物时，去识别自己的问题、目的和课题。在夏洛克的软件中，不同的学生可有选择地对与作为“锚”的夏洛克和奥立佛的故事相关的各种课题进行探索，如影片中提及的埃及文化、维多利亚时代英格痔这校教育的本质和儿童的权利等。在杰斯帕系列中，学生可有选择地寻找一条被他们认可的独特的解决问题的算什么，并且可在解决问题后去提示一个新的韪，如：濒临灭绝的物种、飞行的原理等。为激励和支持学生的生成性学习，教师必须是灵活的。他们不应该仅仅遵照预先制定的课堂教学计划，此外，教师也不可能成为学生所选择的每一个问题的专家，为此，他们常常应该和他们的学生一起做一个学习者。

抛锚式教学篇2

关键词：高等教育；抛锚式教学；教学模式

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）01-0188-03

传统的教学模式下学生和教师被限定在一定的规则和程序中，缺乏有力的师生互动，课堂氛围沉重，学生在课堂中注意力分散，学习精神状态欠佳，导致理解能力、思考能力和综合运用知识能力较差。另外，学生缺乏明确的学习目的，仅局限于理论的探讨，不能学以致用，形成真正的实践能力，对今后的工作能力造成十分不利的影响。因此，改进教学方法，使学生在掌握各种专业知识的基础上，融会贯通，学以致用，真正意义上提高教学质量，是目前高等教育亟待解决的问题。

一、抛锚式教学模式

（一）抛锚式教学模式的内涵

抛锚式教学是一种以技术学为基础的，受西方构建主义学习理论影响的教学模式，该教学模式与情境学习、情境认知以及认知的弹性理论有着密切的关系。抛锚式教学通过建立有感染力的事件或是真实的情境，增强学生的学习参与程度，并亲身体验从发现问题、解决问题到反思总结的全过程以达到轻松学习的目的。这种教学模式的核心是将学习抛锚在某一具体的情境中，为学习者创造轻松的、真实的、富有感染力的学习环境。抛锚式教学有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。它适合应用于基础知识性学科和与实际联系紧密的专业学科的教学。

抛锚式教学中“抛锚”是指建立并确定与所学知识相关的事件或问题。“锚”指的是教师向学生提供的富有感染力的真实事件或真实问题情境，它具体包括两方面含义：（1）宏环境。通常是指一个能够包含所需主题，并且能提炼出与“锚”相似问题的情境；它具有概括性高、感染力强的特征；（2）技术。它就是教学中可以依靠的“锚”。一方面，以技术为支撑，可以创设出仿真的学习情境；另一方面，学生可以依靠现代化的技术手段，不断研究情境中某一特定的点，全方位地对问题加以探索，使学生形成发散性的思维，从而能延伸到其他领域。

（二）抛锚式教学与传统教学模式的比较

抛锚式教学与传统教学模式的区别如下表所示：

由上可知，“抛锚式”教学模式一切以学生为中心，全心全意为学生服务，是典型的“学生本位”教学模式。抛锚式教学有以下优点：（1）增加了师生之间的交流与互动，提高了学生的学习兴趣，真正实现了以学生为本的教学理念；（2）学生的积极性、主动性大幅提高，有利于学生课后的学习；（3）丰富了知识面，学生更加自觉主动地查阅文献，动手实验，提高了学生的学术修养。

二、抛锚式教学模式中的师生角色

“抛锚式”教学对教师角色的定位和传统的教学模式截然不同，教师成为“引路人”和学生的“学习伙伴”，同时也是一个学习者。学生应充分发挥主观能动性，运用已学过的知识及对客观事物的认识来寻求解决实际问题的方案。通过师生之间、学生与学生之间的沟通、交流来完成对相关问题的解决。

（一）教师角色

教师要想成为学习的“引路人”和学生的“学习伙伴”。必须做到以下几点：（1）多与学生交流，使学生积极主动地参与到学习中；（2）设立切合教学内容的事件，对新旧知识进行串联，帮助学生构建知识的框架，感知学习的意义；（3）在可能的条件下，教师应该尽量引导学生协作学习。其中，引导的方法包括：抛出适合教学的问题组织学生分小组讨论交流，在讨论中尽可能多的聆听学生的主张和建议并设法把问题的难度层层推进，以加强学生对于知识的理解，引导学生自己去思考问题，发现规律，反思总结。

（二）学生角色

学生要成为主动的学习者，就要做到以下几个方面：（1）积极探索，求知若渴，主动去发现构建知识的意义；（2）在整个学习过程中，学生要积极搜集相关的信息，查阅资料，对所学问题提出尽可能多的合理假设并加以验证；（3）积极调动所学知识，尽量将新旧知识进行关联，形成自己的知识网络，并对此种关联进行认真的思考、总结。“联系”和“思考”是意义构建的关键。若把联系与思考的过程与协作学习结合起来，学生构建意义的效率会更高、质量会更好。

三、抛锚式教学模式的设计方法

我国传统的教学模式是以教师讲授为中心，教师讲解要学习的概念和原理，再通过分析典型例题，把知识传授给学生，最后布置学生做相关习题和练习。

相较于传统的教学模式，抛锚式教学是使学生在情境中认知，在自我解决问题中学习，在动手实践中得到提升。利用抛锚式教学法在高校教学中采用如下教学方式：

1.划分小组。小组成员以3～6人为宜，各组人员要平衡分配，有利于学生在学习中的沟通和交流；

2.创设情境。教师根据所要教授的课程和相关知识，给出一个真实的情境，学生根据情境提供的相关知识，主动学习，寻找解决问题的方法和途径，达到学习的目的；

3.确定问题。从情境中提炼出与当前教学目标密切相关的问题；

4.自主学习。在整个探讨的过程中，要求学生自己探索，在必要的时候，教师可以给予学生指导，为学生研究的深入搭建平台；

5.互动合作。小组成员之间，组与组之间，学生与教师之间，可以就问题进行讨论和交流，补充认识，纠正错误，达成共识；

6.知识转移。指学生能够将所学到的理论运用到情境中去解决问题，做到融会贯通，这样可以巩固知识，提高对知识的应用能力；

7.教学评价，应用抛锚式教学，可以及时纠正学生在教学过程中直接反映出来的偏差。

抛锚式教学模式图如下所示：

四、抛锚式教学法在《保险法》课程中的应用案例

（一）教学内容

代位追偿及相关知识。

（二）教学过程

1.保险法学课程共有学生52人，根据自愿结合及班干部带队的原则，共划分为9个小组。

2.教师根据所要学习的内容――代位追偿，给出一个具体的、真实的案例：福建省光通糖业有限公司诉中国人民保险公司钦州分公司水路运输货物保险合同纠纷案。

3.确立学习的主要内容，使学生明白案例中的相关问题，从而指导学生建立学习的目标体系，调动学生的自主积极性。

在本案例中，提出的问题有：

（1）代位追偿具体是指什么？

（2）代位追偿的成立条件是什么？

（3）委付及其成立的条件。

（4）针对提出的具体案例，法院应如何判决？

（5）法院判决的理由是什么？

4.引导学生自我学习，指导学生查找相关知识，阅读相关法律，并引导学生建立起自主学习的目标体系。

5.组织小组内讨论，小组成员积极发表自己的意见。接着各小组推选代表，对各自小组的讨论结果进行阐述，同时进行讨论，教师对讨论内容进行指引，并提出讨论重点，最后得出统一的意见，由教师进行评判并回顾重要知识点。

6.指导学生寻找相似案例，并予以解决，同时指引学生讨论案例间不同，巩固知识，扩大知识面。

7.通过学生提供的总结报告分析学生的学习效果，并以此指导学生以后的学习活动。

（三）教学总结

在历时两周的教学过程中，本次教学过程通过一个案例，打破了教材章节的束缚，将多个知识点穿连到一起，提高了知识的前后连贯性，同时，采用抛锚式教学方法，使学生主动学习，能够更好地掌握相关的知识。

五、应用抛锚式教学法应注意的相关问题

（一）情境的设计要注意的相关问题

情境创设的目的是帮助学生更加有效的理解学习内容，根据不同的教学目的，应该创造不同的教学情境，因而在创设情境时，要充分考虑教学内容。此外，情境的创立还要充分考虑学生的现有水平、学习目的、思维方式等，创设适合不同学生特征的多样情境。

（二）抛锚式教学中师生要注意的相关问题

在抛锚式教学中，教师在课后要做更加充分的准备，为了有效地激发和鼓励学生的学习，教师必须采取灵活的方式，教学计划要从原来的非常具体转变为一种框架，同时，教师要鼓励学生自己动手。在学习过程中，教师也要和学生多交流，多沟通，从而达到教学的目的。

参考文献：

[1]吴琴.基于情境认知的抛锚式教学案例介绍――贾斯珀系列[J].教育教学研究，2007，（23）：33-38.

[2]夏春秋.结合美国教学案例解析抛锚式教学[J].牡丹江师范学院学报（哲社版），2006，（5）：122-124.

[3]吴应荣.情境创设：抛锚式教学策略的关键环节[J].中国教师，2008，（11）：22-24.

[4]李全顺.基于“抛锚式”教学的高职园林制图课程研究与实践[J].安徽农林科学，2015，（1）：306-307.

抛锚式教学篇3

关键词：创设情境 ；确定问题 ；自主学习 ；合作学习 ；效果评价

基础教育中的素质教育关注学生的德智体美劳综合发展，而高中政治教学对学生的思想和品德发展至关重要，因此教师必须注重政治的教学，以学科知识和创新的教学模式来激发学生的学习兴趣，使学生走出以往的死记硬背路子。这就需要教师采取抛锚式教学模式，这是外国一种新颖的教学模式，以建构主义学习理论为基础，关注学生在知识形成过程中的主动建构，侧重学生的主体参与，发挥学生在知识生成中的作用，因此教师要积极践行抛锚式教学，促进学生学习能力的形成，培养新的政治学习方法，提高自主建构知识的能力。以下，笔者从多个方面论述政治教学中抛锚式教学模式的应用。

一、教师要创设教学情境

这是抛锚式教学的起始步骤，也是基础性要求，抛锚式教学的基本特征就是真实，教学要建立在具有真实的感染力的事件上，用以与和学生实际生活接近的教学事例激发学生的学习兴趣，营造真实的教学情境，吸引学生主动参与。那么教师具体如何设置真实的教学情境呢？

（一）情境的设置需要教师提前进行有效的教学设计

综合考量各种教学因素，抓住教学重点和难点，针对重要的教学知识和学生感兴趣的地方进行情境创设。例如，在学习我国公民的基本权利和义务的时候，教师就可以先进行教学设计，有效组织情境，高中阶段学生具备一定的法律意识和权利义务观念，而且会在生活中合理运用自己的权利，履行基本的社会义务，教师依据学生的实际发展阶段，以生活中会遇到的实际事件为切入点，创设形象的情境。

（二）创设真实的教学情境要求教师及时关注社会上发生的一些时事新闻，加强情境与社会现实的联系

把社会上一些典型的事件拿到课堂上来，增强学生对社会现实的关注意识，并且把知识和实际有效衔接，为下一步深入分析和教学做好铺垫。

（三）创设问题情境还必须做到情境的多样性

教师结合教学内容和需要设计不同的情境呈现方式，有的情境需要通过多媒体呈现。，例如：一些影响比较大的事件，教师不仅可以通过为学生展示新闻报道和社会评论，还可以通过播放专家的座谈等形式来丰富情境，激发学生的问题意识，使其积极主动关注政治现实问题。总之，创设情境离不开精心的设计和安排，尽量符合学生的学习需求。

二、创设情境的目的就是引导学生自主确定问题

新课改下政治学习就要求学生具有问题意识，自主提出问题，产生疑惑，这样才能带动探究学习的动机，因此_定问题就成为抛锚式教学的重要步骤。

（一）确定问题的主体是学生，学生是问题的发现者，提出者

教师要充分尊重学生的意见和想法，在讨论交流的基础上确定最有价值的问题，这样学生的学习兴趣才更加浓厚。例如，在学习马克思主义哲学的时候，如何区分唯物主义和唯心主义，以及历史唯物主义和旧唯物主义是重要的教学内容，教师要启发学生在情境中自主确定问题，进行探究，这个确定问题的过程就是建立主体能力的过程，是学生获得自主发展的第一步。教师可以呈现一些哲学观点和不同派别的论述，学生通过比较会发现难题，遇到困惑，初步确定共同的疑问，产生问题意识。

（二）确定问题需要教师适当引导

教师作为教学的主导者，起到引导者和帮助者的角色，学生确定问题的过程中会千差万别，但是如何把最终的学习对象集中在某几个典型性问题上，这就需要教师加以指导，例如，学生在理解唯物主义和唯心主义的区别的时候，可能会集中在一些表面问题上，比如唯心主义相信鬼神，而唯物主义不相信鬼神，这实际上表示两种流派在本质上关于物质和意识存在分歧，教师启发学生确定问题的根本性特征，以此为下一步抛锚式教学做准备。

三、抛锚式教学需要学生先自主学习

这是落实建构主义关于学生是知识的建构者的教学理念，知识是外在于学生的客观存在，但是其存在意义就是学生的内化和建构过程，强调学生自主学习，建构属于自己的知识结构，形成一定的知识系统，并在学习和生活中不断更新和完善这个结构。因此，学生必须进行自主学习，对知识有基本的把握和独特的理解。

（一）确定问题之后，教师不能直接给出学生答案，而是引导学生围绕问题自主预习课本，寻找答案

初步形成自己的理解，因为只有经过自主学习，学生才会对自己的学习过程和程度有把握，在后续的学习过程中才更加有方向性。例如，学生通过阅读教材可以基本了解唯心和唯物的差别，同时也能找到自己的弱点和不理解的地方，进一步提出问题，深化问题，促进学习的深入进行。

（二）学生自主学习的时候，教师要积极参与进来

一方面要了解学生的学习进度，根据现实进展转变教学计划，灵活实施教学方案；另一方面，教师对学生自主学习进行反馈和评价，并且可以让学生在经过自主学习之后相互解决疑惑，互相促进。例如，有的学生理解能力强，自主学习效率高，能准确把握一些问题，教师可以鼓励他们主动帮助其他后进生，既能提高教学效率，又可以促进学生的学习。

四、自主学习之后，抛锚式教学要求学生进行合作学习

抛锚式教学篇4

“抛锚式”教学模式基本结构

抛锚式教学的过程结构可用以下简式表示：创设情境确定问题自主学习协作学习评价反思。每一个环节都要充分体现主动学习的要求。

1）创设情境：使学习在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

2）确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。

3）自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括确定学习内容表的能力；获取有关信息与资料的能力；利用、评价有关信息与资料的能力。

4）协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

5）效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此，对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

“抛锚式”教学模式实践过程

创设情景，导入新课这部分利用自制的奥运百年网站，通过介绍奥运百年历史，展示奥运会精美的图片、好听的会歌来吸引同学的参与热情。

呈现任务，抛锚定题当学生在情景创设部分初步形成了探究的欲望之后，让学生明确学习目标，确定探究主题，即教师在这里“抛锚”。本节课涉及到2个探究主题：一是文件的下载；二是网页的制作。

问题探究，自主学习根据教师提示，学生结合学习过的搜索引擎及教师所讲授过的有关知识，从因特网上下载关于北京奥运会的内容，并制成网页。

生生互动，合作学习在学生的自主学习过程中，肯定会遇到一些自己无法单独解决的问题，这时候让学生组成小组通过相互讨论，协作学习来解决。

学生演示，展示步骤当各小组把所要求的文件下载完成，做好网页后，找学生代表本小组到教师机中演示，同时讲述网页要表达的思想，让其余学生观察其具体操作步骤。在上述操作步骤中，教师巡视教室关注学生学习的情况并进行有针对性的指导，只起组织、引导、点拨、评价发言的作用。帮助学生进行知识的建构。最终，在教师的引导下，学生通过自主学习、协作学习，完成任务。

以上整个教学过程体现了建构主义学习理论指导下的抛锚式教学模式。从“锚”的抛出，到对话讨论，再到意义建构，实际上就是建构主义学习环境的4个要素――情境、协作、会话和意义建构的自然展开，学生一直处于认识主体的位置，充分发挥学生的主体作用。教师的精心设计和适时引导，又丝毫没有削弱教师的指导作用。而把整个教学置于网络环境下，可以充分利用网络的优势和特点，大大提高学习的效度。

“抛锚式”教学模式的几点思考

有利于发挥学生的主体作用课堂教学中学生是主体，要提高课堂教学效率，就必须发挥学生的主体作用。抛锚式教学模式是通过确定一个目标（锚），围绕“锚”展开教学，使学生通过解决问题，自然地学习知识。这样就把学习的主动权交给了学生，使学生在分析问题和解决问题的探索中，自然地、轻松愉快地学习新知识。这样的教学自然地将教师津津乐道地讲变为学生生动活泼、主动自觉地学，充分调动了学生学习的积极性，学生的主体作用能够得到充分的发挥。

运用抛锚式教学方法应充分发挥教师的主导作用抛锚式教学模式是以学生为中心的教学，它尊重学生的主体地位，强调自主学习，并利用网络的扩展让学生自由表达，使学生不受教师“话语”权利的限制。表面上看来，教师的作用似乎已不再像传统教学那么重要，但是，实际上教师的责任和作用非但没有减弱，而且必须加强，才能真正运用抛锚式教学。

抛锚式教学篇5

一、关于抛锚式教学

抛锚式教学模式受西方盛行的建构主义学习理论影响,并以技术学作为基础。最早的抛锚式教学思想可追溯到1929年的有关教育文献中。而完全意义上使抛锚式教学由想法变成现实的教学模式,应归功于CTGV(美国Vanderbilt大学认知与技术小组)的努力。从1990年开始,该机构的工作重点就是利用影像资料作为“锚”来为教与学提供一个可以依靠的宏观背景。此后,美国学者布朗斯福特等人提倡并开发了抛锚式教学,并认为这种教学要建立在富有感染力的真实事件的基础上。确定这类真实事件被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像锚把轮船固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事件为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学模式的主要设计思想,是学生在一个开放、真实的问题情境中能自主识别问题,自觉产生学习的需要,并通过成员间的互动、交流,形成合作学习,凭借自己的主动学习去生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的问题解决的全过程。

根据抛锚式教学模式理论,其教学过程可以总结为五个环节。第一,创设情境:教师选择典型的职业情景,使学习能在和企业生产经营实际情况基本一致或相类似的情境中发生。第二,确定问题:在上述情境中选择出与当前学习密切相关的问题作为“锚”。第三,自主学习:教师提供线索,给学生时间,让学生自主学习。第四,协作学习:通过小组、讨论、交流等方式,加深对问题的理解。第五,效果评价:在学习过程,随时观察并记录学生的表现即可反映学生的学习效果。

在这种理论的指导下,建构主义者提出了抛锚式教学模式,并在实践中不断总结,形成了抛锚式教学模式的几个组成环节,具体见图1。

图1 抛锚式教学模式的结构流程

二、实施阶段

1.课前准备阶段

(1)政治课教师应根据课程标准、教材和学情精心设计导学案。导学案的内容主要包括合作复习、自主学习、合作交流、展示反馈、课堂小结、课堂检测、预习提纲等;根据学习内容和学生学情灵活安排自学、合学、展示的具体内容、时间及环节。

(2)课件的制作。课件的制作以少、精和实用为主,注重结合新的材料呈现重点知识,起到引导学生展示汇报、深化、拓展的作用;可结合教师个性化的教学设计,灵活运用。

(3)确定小组人数。科学、合理地划分合作学习小组是一项系统工程,一定要全面考虑学生的综合素质,如表达能力、阅读写作能力、思考能力,同时也要考虑不同学生的交际、性别、性格等方面的综合情况。根据以上情况,教师将学生分为若干个相对均衡的小组,每组4人为宜。其中,1名优等生,2名中等生,1名学习有困难的学生。这样,每个小组成员的学习能力、组织能力、学习成绩等都达到相对均衡。每个小组既是相对独立的个体,又是整个班级的一个缩影。小组之间既有同质又有异质,为每个小组在学习过程中展开公平的竞争创造了条件。详见图2、图3。

图2 小组合作划分办法

图3 “抛锚式”教学模式合作学习流程

2.课堂实施阶段

强调师生互动。政治老师应依据多媒体信息技术展示情景,提出学习任务目标,及相应的学习方式(个别学习或小组学习);学生依据教师的导入问题,相对自主地决定学习方式,尝试性地解决教师提出的问题;学生利用各种手段,展开生生讨论、师生讨论;教师对学习过程进行讲评、对共性认识予以总结、对个别问题给予关注。这个阶段按照抛锚式教学模式的环节要求,主要体现在:

(1)依据“锚”的特点和情况,分享经验,展开教学活动。学生通过重访故事或参加活动,从而掌握某一特定的概念知识。起初,教师在学生获得概念知识的环节上,可能要提供较多的指导和服务,但是最终学生将在真实的问题中迅速提高运用知识解决问题的能力。

(2)丰富和拓展“锚”。信息或许存在于情境本身,也可能存在于相关的外部资源中。在这个环节,教师创造机会,让学生拥有更多的自进行独立探究或小组探究,发现隐藏的问题,寻找缺失的信息。

(3)运用知识,求解问题。学生运用“锚”中隐含的信息或线索,积极制订解决问题的计划。教师们需要了解学生的理解能力、决策能力和推理能力,从而更好地为学生的问题求解提供帮助。学生们在探究一些子问题的基础上,丰富了新的信息,并为解决大问题做好了充分的准备。

(4)参加与“锚”有关的活动。“锚”,在教师的引导下提倡学生们阅读更多学科知识的内容,探究相关的故事,沉浸在相关的模拟情境中从而加深对概念知识的理解和整合不同学科的概念知识,在潜移默化中培养出学生的迁移能力。

为了切实突出技工学校学生在政治教学中的主体地位,让学生真正成为课堂的主人,这个环节大胆放手由学生操作完成。首先,政治老师应依据导学案中的“自学提纲”进行学生自主学习。其次,学生在独立阅读课文的同时将各问题涉及到的知识点标注在课本上,要将政治思想用粗体双色笔描出,相邻两个问题用双色笔交替使用,确定的问题划直线,有疑问的题目用圈或括号标记。

抛锚式教学篇6

建构主义 抛锚式教学 高职英语

传统的教学模式已不能满足时代的需要，有必要对传统的教学模式进行相应的变革。把抛锚式教学模式引入高职英语教学中，其研究目的就是在继承传统教学模式优点的基础上，把建构主义学习理论引入英语教学中进行研究，来解决传统教学模式的不足之处，增强学生的主体意识，培养学生学习的主动性、自觉性和积极性；通过练习来培养学生发现问题、分析问题和解决实际问题的能力。

一、高职英语教学特点与学习现状

高职教育的目标和要求不同于本科院校的教育，高职学生也有其自身的特点，高职学生处于想独立发展却找不到目标与动力的矛盾状态。再加上，以往英语学习不成功的经历使他们面对英语学习有一种畏难，缺乏信心的心理状态。因此，要改善现状，培养自主学习能力，关键在于激发学生积极的学习动机，掌握一定的学习方法，能进行正确的自我评价和自我调控。但是传统的教学方法以教师讲授、知识灌输为主，学生参与课堂活动与运用语言的机会不多，独立思考和解决问题的空间很少，不但解决不了问题，只会让学生更加被动消极地学习。因此，必须寻求一种新的教学方法来解决这些问题。

在高职英语教学与实践中，尝试运用“抛锚式”教学模式，创建一种以学生为中心的开放式、研究性的教学环境，有利于充分发挥学生的主动性、创造性，提高学生的学习能力与研究能力。这一教学模式通过创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价等环节实施，旨在达到优化教学过程，提高教学质量的目的。

二、抛锚式教学概述

抛锚式教学（anchored instruction）是J.Brandsford领导的美国范德比特大学（Vanderbilt University）认知和技术研究小组（cognition & Technology Group at Vanderbilt，CTGV）在20世纪90年代研发的教学模式。其主要理念是把学习设定在（或抛锚）有意义的问题情境中进行，以帮助学生发展有效解决问题的思维技能和态度。

抛锚式教学有两大教学指导原则：

1.教学活动应该围绕某种学生感兴趣的真实案例或者真实问题情景展开。这些案例或问题情景就是所谓的“锚”（anchor）。

2.教学材料应该包括丰富的资源，以便学生搜索相应的解决问题的方案。

抛锚式教学强调提供给学生思考和解决问题的机会，体现认知建构主义理念，而重视小组合作解决问题则是反应社会建构主义理念。在这种新型教学模式中，教师根据教学内容和课程进度，对语言学习环境进行设计，创建与语言学习相关的情景，学生可以根据情景，利用自己原有认知结构中的有关经验进行知识构建。这种活动把听说读写有机地结合起来，使学生学到的语言知识得到应用，真正做到交际活动和语言学习相结合，这对于培养学生在真实环境下应用英语的能力会起到很大的作用。

三、抛锚式教学模式在高职英语教学中应用

抛锚式教学模式在实施的过程中，要注重与生活实际的沟通，让学生通过对学习资料的搜集以及分析，进一步提出假设，然后进行学习评价，最后完成各种学习任务，因此，老师要为学生对英语的学习进行良好的环境创设，真正引导学生进行发散性的思维，并通过相互合作进行语言训练的开展，从而提高其对于英语语言的综合运用能力。以《21世纪大学实用英语 I》教材（上海、2009）的第七单元about compliments表达赞美为例，说明抛锚式教学模式在高职英语教学中的应用。首先需要说明的是此单元的学习内容适合高职新生学习，以具体教学环节应用如下：

1.创设情境

在英语课堂教学中，教师可以随时根据学生生活中的具体事件创设英语学习的相关情境，甚至设计为任务，通过个人的学习和备课，根据教材内容设定一些与现实生活贴近的问题让其思考，增强学生学习兴趣和探索知识的欲望，帮助学生学习。

运用多媒体播放事先准备好的“生活中关于赞美常见的画面”的几个录像短片，在课堂上，教师扮演赞美的角色，对学生的衣着打扮，身边的显著变化，进行赞美，这一过程是为了激起学生对所学内容的兴趣，创设出学习情景，并引出所要解决的问题。

2.确定问题

通过一系列问题引出教学活动的发生。如：“What do you say when you see your classmates with new haircut？”“How do you answer if your classmates compliment your new shoes？”询问学生已知的关于赞美的表达，再对比与思考汉语中关于赞美的语言表达的不同之处，如提问“when your manager compliments you for a new post，what do you say？”从而学生会主动识别出工作中的不同的赞美表达，习得相关的语言知识，唤起学生新旧知识的冲突与联系，促进学习的发生。

3.自主学习

在熟悉并掌握相关赞美用语之后，进一步拓展“锚”，让学生关注录像短片中主人公Wang Ying 和Li Ming在生活中遇到的问题，即如何赞美对方或对对方的东西进行赞美。这一环节是给学生创设问题，运用所学语言解决真实环境中的问题。在这一环节，教师依然通过逼真的影像资料激起学生对这一问题的兴趣。教师提出拓展“锚”的问题：如“if you are Wang Ying，what do you want to do？”

老师要对英语教学内容进行仔细的研究和剖析，并确定具体和科学的英语教学目标，在最大程度上发展学生的创新性思维，然后进行学习活动的展开。在教学过程中确立的问题就可以作为整个学习活动的总任务或者是具体的任务，这样就可以激发学生进行自主的研究探索，进而获得英语语言交际能力，使学生成为学习活动的主体。

4.协作学习

我们将学生分成小组，按学生的性别、性格、兴趣、能力和学习成绩等因素进行合理搭配，确保组内各成员之间的差异性和互补性，从而进行小组讨论，集聚小组成员的经验，进行问题解决之道的方法商讨，教师在这一过程中可以为学生提供适当的提示与帮助。

结合高职学生的自身特点和学习现状，在学生自主的合作和探究的过程中，老师可以提供与主题相关的话题让学生进行参考，然后学生根据自身的实际和小组成员进行合作，完成学习任务，这样就可以实现学生的共同提高。

5.效果评价

学生在这一环节可以进行小组表现，模拟真实的生活场景，在全英语的语言环境下进行解决“锚”问题的情景演练。这一环节其实是学生运用已有的语言知识建构自己所理解的在实际生活环境下的语言意义。熟悉英语不同于汉语的思维与表达方式，实际运用并自我创造生活场景。教师在这一过程中需尊重学生个体不同的自我意义建构，允许多样性的答案的存在。

抛锚式教学篇7

 

行政学原理”课程具有政治性与技术性共存、理论性与实践性统一、知识积累与能力养成相结合的特点。这些特点决定了抛锚式教学法对课程教学的适用性。在“行政学原理”课程教学中运用抛锚式教学法，不但有利于学生真正融入学习过程、自主构建知识体系，也有利于引导学生从低年级的知识记忆上升为理论探究、专业素养与自主学习能力的提升。

 

一、抛锚式教学法解读

 

(一)抛锚式教学法的内涵

 

“抛锚式教学”法(Anchored Instruction)是建构主义的一种教学方法，于1992年创立。所谓抛锚式教学是指“在多样化的现实生活背景中，或在利用技术虚拟的情境中，运用情境化教学技术以促进学生反思、提高迁移能力和解决复杂问题能力的一种教学方式”。抛锚式教学不同于以“知识传递”为目的的传统教学，“抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。”教师运用抛锚式教学法，其首要任务是创设“锚”。所谓“锚”应该是“某种类型的个案研究或问题情境”。抛锚式教学以专门设计的“锚”为起点启动教学活动。在抛锚式教学中，教师不再是传统教学中的知识的传授者与灌输者、信息的供给者与解析者，而是教学活动过程的适时引导者、促进者和学生的“学习伙伴”。

 

(二)抛锚式教学法的特点

 

1.坚持学生主体性，教师充当引导者、支持者和学习伙伴。抛锚式教学法遵循学生主体性原则，强调学生是知识的主动建构者，教师不再是权威说教者、知识灌输者，而是教学过程的引导者、组织者，甚至“学习者”。在这样一种平等、轻松的课堂气氛中，学生能更有兴趣与动力去主动参与学习活动，体现其课堂实践者的主体身份。

 

2.教学活动围绕“锚”来设计，以真实的教学情境为第一原则。情境是一切认知和行动的基础，抛锚式教学特别强调情境的真实性。因为学生面对的学习情境越接近真实，学生跃跃欲试的情感和感知自身话语权被鼓励，就越发能投入到学习活动，其建构的知识就越可靠、越深刻，而且其对知识的运用能力也越强。抛锚式教学法充分利用课堂内外的信息资源，将真实情境融入课堂。

 

3.允许学习者对教学内容进行探索，强调共同体成员的协作学习。由于真实问题情境通常十分复杂，单凭学生的个体经验与知识往往力不从心，因此“抛锚式教学”主张从真实情境中去发现问题，并以此为锚点，为学生提供思索、探究的机会，使学生不由自主地参加到共同体的协作学习中去，即“抛锚式教学”不是把现成的知识一股脑教给学生，而是允许学习者对教学内容进行探索。

 

4.关注学习效果的评价，发展学生的自主学习能力。抛锚式教学强调在教学设计中尊重学习者的已有经验、学习动机以及个性特点，发展学生的自主学习能力，强调教学结果的个性化。因此，抛锚式教学采取过程性评价，通过对整个抛锚式教学过程进行观察，适时记录学生在学习中自主学习、与共同体成员协作探讨的情况，以及自我规划与反思的能力表现。

 

(三)抛锚式教学法的理论依据

 

建构主义学习理论是“抛锚式”教学法的主要理论依据。学习是获取知识完善经验的过程，但建构主义认为，每个人都是以自己的经验为基础对世界进行理解并赋予的意义的。“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解。”因此，建构主义在学习观上认为学习是学生在一定的情境下，以自身知识和经验为基础，借助教师和学习伙伴的帮助，主动建构新认知结构的过程，强调学习的自主性、情境性和交互性。在学生观上，建构主义强调学生在学习过程中的主动性，学习者不再是被动接受外界刺激，而是学习活动的主体、知识意义的建构者。因此，在教学过程中，教师不能无视学生在以往的学习和生活中积累起来的体悟与经验，而应把它们作为他们建构新知识的基础，引导学生对知识进行建构，而“意义建构”就是整个学习过程的终极目标。

 

二、抛锚式教学法对“行政学原理”课程的适用性

 

“行政学原理”课程作为公共管理类学生的专业基础课，其开课目的在于使大学低年级学生通过学习，了解行政管理专业的基本内容体系，掌握行政管理实践的基本理论，使其逐渐具备进入行政管理实践角色的基本技能与知识。

 

(一)“行政学原理”课程的特点

 

1.“行政学原理”课程是一门政治性与技术性共存的课程。“行政学原理”课程的研究对象包括人、财、权、职，而“人”是国家公职人员、“财”是国家公共财政、“权”是属于公共权力范畴的行政权力、“职”是国家行政职能。这种“公共性”的特点决定了其内在的政治倾向性。因此作为专业基础课程，该课程一方面需要学生在科学的意识形态的指导下，树立正确的权力观念、习得良好的政治素养和健全的人格品质，与此同时，“行政学原理”课程实际上也是一门管理性的技术课程，还需要学生掌握基本的行政管理技能，如行政决策中的信息搜集与处理技能、公文写作技能、人力资源管理技能、决策评估技能等。

 

2.“行政学原理”课程是一门理论性与实践性相统一的课程。“行政学原理”课程的原理性决定了其理论性较强，如行政权力的性质与来源就是一个理论性很强的知识点。但是其所涉及的理论知识源于实践，又服务于实践，并在实践中与时俱进，这就决定了“行政学原理”课既要重视理论传授，更要活学活用理论，使学生将抽象的理论融入具体的实践中，而这必须借助长期的情境训练。

 

3.“行政学原理”课程是一门知识积累与能力养成相结合的课程。“行政学原理”课程作为专业基础课程，需要学生了解并理解行政管理的基本原理，掌握行政管理基本知识点，但是其教学也不是纯粹的理论教学，而应把原理性知识的讲解、理解与现实融合。目的在于促使学生学会分析行政管理现象，发现行政管理规律，即掌握行政管理基本素养与能力。

 

(二)现行“行政学原理”课程教学法存在的问题

 

1.教学中的形式主义泛滥。长期以来，“行政学原理”课堂都被教师主宰，教师拥有绝对的主体地位，视学生为客体存在，忽视了学生主动领悟知识的意义和主动建构知识的能力;而学生也没有意识到自己的主体地位，而是把自己定位在等待学习、被迫学习的角色上。如课堂启发式、研讨式教学方式以及小组合作、圆桌会议等基本还是教师唱独角戏。

 

2.教学方法组织失当。当前“行政学原理”课程教学的过程被认为是一种知识的线性积累，是教师对学生的强权式灌输。在这种理念的指导下，教师奉行单向线性思维，仍采用传统的讲授式教学，学生原有的知识经验以及个体特质都被标准化、一统化的教学计划忽略，学生在课堂上只是一味地承认事实、维护权威。如圆桌会议、无领导小组讨论以及实践教学等教学方法流于形式。长此以往，学生对创新性、自主性的教学方法缺乏感知与思考。

 

3.教学内容与社会实践脱节。目前该课程教学过于注重理论知识的传授，而对具体理论的实践应用则重视不够。教师们以行为主义理论为指导，效率至上，注重“刺激与反应的联结”，突出强调知识的机械传授，异化了本课程所具有的理论与实践紧密结合的特征。

 

(三)抛锚式教学运用于“行政学原理”课程教学的可行性

 

1.抛锚式教学理念与“行政学原理”课程目标具有内在一致性。行政学原理课程作为行政管理专业的基础课程，其目标不仅在于培养具有行政管理理论知识与基础技能的人，更在于培育具有沟通协调、团队合作与学习能力以及具备公共精神、人文关怀与法治观念的人才。而学习共同体创设的学习情境，可以使行政管理专业学生在协作与共享中进行知识的意义建构，更是获取了诸如爱国意识、公民精神、公平正义等的价值观念。可见，抛锚式教学沟通协作等特点与“行政学原理”课程目标有内在一致性。

 

2.抛锚式教学的“抛锚”符合大学低年级学生的认知模式。抛锚式教学法特别适合大学低年级学生的认知规律，因为他们认识事物仍以感性认识、形象认知为主，借助真实的问题情境利于其理解、内化知识技能，这对于在大二阶段开设的“行政学原理”课程的学生认知模式非常切合。

 

3.抛锚式教学有助于理论与实践的衔接。“行政学原理”课程内容较为抽象，如果不借助问题情境，将抽象的内涵化作直观具体情景，学生只能靠死记硬背，进行碎片化的学习。抛锚式教学中，通过创设问题情境，让学生在解决真实的任务中主动去学习，有助于理解理论，并获得一定实践技能。

 

三、抛锚式教学法在“行政学原理”课程教学中的实践

 

以本校公共管理学院2013级行政管理专业作为教学对象，遵循“抛锚式”教学法的“设锚”“抛锚”“探锚”“解锚”“提锚”五大相互联系的环节，以行政过程一章中的“行政决策”一节为例，展示“抛锚式”教学法在行政学原理教学中的具体实践。

 

(一)设锚

 

设锚即以教师为主导进行情境创设，这是抛锚式教学的切入点。建构主义认为，学习总是与一定的“情境”相联，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以减少知识与解决问题之间的差距。本节内容以“情景模拟”的形式创设情境。情景模拟是在课堂上构建一定的行政情境，然后让学生扮演不同的行政参与者，开展具体的行政业务，体验行政角色定位与职责。本节具体采取课堂现场模拟方式进行。首先提前两天让学生研读案例，并告知需要模拟的角色，然后教学当天组织学生进行场景模拟。这是一个关于危机决策的案例。事件发生在某年7月底，三峡库区某地连续遭受数次暴雨袭击，某村村民在后山发现一条宽两三米、长数十米的大裂缝后报告到村，村报告到镇。我们的课堂模拟也是从这里开始的。根据行政决策体系，选取了决策中枢系统(具体角色是镇长、镇办主任)、咨询系统(省市地质专家)、信息系统(险情观测人员以及村组干部)三大类五个角色。五位同学扮演，其他学生观摩。

 

(二)抛锚

 

抛锚即明确问题。“抛锚”的实质是从情境中选择出与当前学习主题密切相关的真实事件或问题，以供学生解决。选出的事件或问题就是“锚”。抛锚式教学法中“锚”点不但是学生思维的起点，更是学生思维的方向。本人在课程前两节课中已经教学生把案例所要涉及到的行政决策的特点、行政决策程序以及行政决策体制、行政决策模式等理论知识理清，同时也为学生提供相关知识点的著作与论文。本节内容，为了帮助学生较好地把握“行政决策体系的职能”“行政决策的价值”“如何进行科学决策”等教学中的重难点问题，抛出本案的主锚：如果你是镇长，你该怎么办?围绕这个问题，先组织全班同学评判五位同学角色扮演情况。大家一致认为镇长在危机决策面前，欠缺果断与全局意识，而其他四位同学角色进入不佳，危机情境下缺乏危机意识，对角色之间的关系把握不准，一些称呼语使用不当。面对上述情况，在抛出主“锚”之后，又抛出次锚：其他四个角色该如何扮演好辅助者?如果你是扮演着，你会如何扮演?

 

(三)探锚

 

探锚即学生个体自主探究。探究是师生在问题的指引下进行的学习活动。在传统的教学活动中教师往往不够重视这个环节，缺乏对学生自主学习的引导。为了使学生较好地完成自主学习过程，本人提示大家，关于“你是镇长，该怎么办?”这一主要“锚”涉及的具体问题其实包括：在得到观测人员和地质专家的相关信息与建议的前提下，作为决策中枢的镇长下一步该采取什么措施?险区居民搬到哪里去?巨大的搬迁费怎么办?如何安抚群众不安和恐慌的情绪?群众大会该怎么开?而关于咨询系统与信息系统的角色，需要学生在掌握行政决策三大系统各自职能与作用的基础上，就如何辅助中枢系统做好科学决策，决策程序。这样也能逐步培养学生获取信息、甄别信息、分析信息、生成信息的能力。

 

(四)解锚

 

解锚即以学生为中心进行协作学习。协作学习是学生在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商进一步完善和深化对主题的意义建构。抛锚式教学强调组建学习共同体促进知识的社会协商。经常使用的组织形式便是小组学习。“行政学原理”课程采取的是班内小组学习模式，6～7人一组。本班学生共40人，分成6组。每个组对五种角色采用头脑风暴法进行探讨。小组讨论交流，有利于学生之间资源共享和相互启发思维。在协作学习环节，本人注意观察每位学生的神态及反应，在学生偏离教学内容或纠缠于枝节问题时及时加以正确的引导，在学生需要背景知识的时候给与点拨，在讨论的末尾，则由学生自己对整个协作学习过程做出小结。此外，在协作学习阶段，本人还抛出与主题相关的话题供学生进一步思考，如：行政决策中，行政上级态度与资源供给的价值何在?这样，可以引导学生与同伴继续进行对话合作，做更深一步的延伸学习思考。通过师生互动、生生互动不断向学生渗透学习的方法。

 

(五)提锚

 

提锚即学习效果评价。效果评价既要关注学生能否解“锚”，也要关注学生解“锚”的过程与方法。因此，抛锚式教学中，教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注他们的学习过程，而这两个方面通过在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。抛锚式教学法主张进行过程性评价、形成性评价、发展性评价，而非结果性评价。评价内容主要涉及学生的自主学习能力、协作学习过程中做出的贡献、是否达到意义建构的要求等。本人在一次抛锚式教学法结束之后，要求学生评价自己的自主学习与协作学习的过程与结果，并根据自己的观察和判断，对组内同学或其他小组的学习进行评价，以此获得学生学习的反馈，便于掌握学生个体学习进展，及时调整好下次抛锚式教学的情境与“锚”的设计。

 

抛锚式教学是一种新型的教学方法。在“行政学原理”课程教学中引入抛锚式教学法是对“行政学原理”课程教学改革进行的一种有益尝试。当然并不是本课程的所有内容都有必要或可以采取这种教学方法，而应该在“进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的‘主题’，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的‘意义’才是真正有意义的”。

抛锚式教学篇8

关键词：抛锚式教学 应用 推行条件

抛锚式教学法，是建构主义学习理论的一种教学模式。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助学习过程中他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，即既强调学生的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的促进者，而不是知识的灌输者。学生是信息加工的主体，而不是外部刺激的被动接受者。

一、抛锚式教学（anchored instruction）简介

1.何为抛锚式教学

抛锚的作用是使船被锚固定。而“抛锚式教学”即要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类事件或问题就被形象地比喻为“抛锚”。因为一旦事件或问题被固定，整个教学内容和教学进程也就被确定了。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义构建，最好的办法就是在真实环境中感受、体验，而不是聆听别人的讲解。

2.抛锚式教学的教学环节

（1）情境创设，确定主题

使学习在与现实情况一致或类似的情境中进行。在创设的情境中，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题，作为学习的主要内容。选出的问题或事件就是“锚”，这一环节的作用即“抛锚”。

（2）自主学习

学习主题确定后，不是由教师直接告诉学生如何解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索。例如，需要获取哪些信息和知识、如何获取它们以及解决问题的必要方法等。学生可以通过这一自主学习过程的亲身参与和体验，成为知识的发现者、实践者甚至创造者，构建自己的知识链，增强与职业密切相关的实践能力。

（3）协作学习

与其他学习者讨论、交流甚至争辩，通过不同观点、方式的交锋，补充、修正自己的知识体系，加深对所学内容的理解，为未来工作处理类似问题打下坚实的基础。

（4）效果评价

建构主义认为，由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程。因此，可借由这一过程直接反映学生的学习效果。但由于中国的教育体制和高职高专的实际情况，这种方式的效果评价还不能完全取代多种评价方式，实践中尚需多种评价模式共存。但这种方式可以对学生的平时学习效果做比较客观全面的评价。

二、抛锚式教学法在高职高专英语教学中的应用

1.抛锚式教学法应用于高职高专英语教学的可行性

抛锚式教学法的主要特点为：第一，强调情境的真实性；第二，强调教学信息与过程的不确定性。学生根据所需解决的问题，基于自身经验与知识储备，收集相关资料，学习相关知识，用以解决问题。这一过程中，信息与过程没有单一对应性。

高等职业教育是注重知识的实践性并以工学结合为特点的高等教育形式，而高职英语教学的首要目标是培养将专业知识与英语技能结合的实用型技术人才。以笔者所在学院为例，航海系、机电系、船海系与管理系的学生未来将主要在船上或陆上从事与水上运输相关的工作，而这一工作的特殊性质决定了对学生专业技能和英语水平的较高要求。基于此，我院英语教学（包括基础英语和专业英语）的特点应重视对未来工作情景的模拟与创设。同时，在英语学习上，必须重视学生的主动学习。学生应主动融入课堂创设的情境并参与其中。因此，抛锚式教学模式被应用于高职高专英语教学中是可行的。

2.抛锚式教学如何应用于高职高专英语教学（以航海英语听说教学为例）

以航海英语听说教学为例，通过航海英语听说教学，学生应能熟练掌握有关船舶靠离泊、接待引水、航行警告、装卸货作业、航行值班、消防与救生、编队航行、PSC检查，遭遇异常情况、遇险呼救等方面的用语，以适应未来的船上工作。

例如，在讲遭遇异常情况、遇险呼救时，教师可以在课前创设船舶搁浅的情境，提示学生在课下根据这一情境学习或复习相关专业知识（如搁浅原因、减轻搁浅程度和损失的处理措施、测量船位、油舱等有无进水、掌握潮汐、潮流等，脱浅措施以及要求救助的处理措施等），预习有关搁浅、脱浅和遇险呼救的专业词汇与句型，要求学生分组，每组选取有关搁浅的某个环节作为主题，根据老师提出的具体要求编制对话。教师可以要求每名学生明确自己的任务，（如查阅资料、查阅词汇、搜集句型、编制对话、表演对话、对其他组学生做出评价等）。在新课授课时，学生可以分组表演对话，并由其他组学生参与评价。教师给出一定指导、评价或补充，并讲解部分难点。在此基础上，再播放相关的音频或视频。同时，如果学生能利用航海模拟器，在仿真情景中运用真实设备进行实景感受和对话演练，并辅以教师的指导，效果将更好。

3.抛锚式英语教学在高职院校推行的条件

（1）小班教学，学生以最多不超过40人为宜。学生班型过大，不利于情境化教学的开展和教师的观察、指导与评价；

（2）推广分级教学。学生水平参差不齐，不利于教师指导和学生协作，建议制定具体可行的分级标准，推广分级教学。

（3）提高教学硬件水平。教学硬件条件跟不上，使得教学情境的创设有一定难度。提倡在语音实验室建立之初，广做调研，提高硬件水平，并便于设备的未来升级。

（4）允许教师自主决定教学进度。许多院校的“教学进度必须严格按照大纲进行”这一质量管理要求不利于这种抛锚式教学模式的展开。建议在制定大纲时，为课时安排留有余地，允许老师根据学生水平和教学内容自主决定教学进度。

（5）编制一套与行业特色密切相关的高职高专基础英语和专业英语教材。

在基础英语学习阶段，当前使用的比较成熟的教材均为本科教材。相对于英语水平较差的高职学生来说难度稍高。目前情况下，个人认为可以使用一部分本科教材内容，同时赋予教师有一定自，根据学生特点和专业要求所需情境，自主选择部分教学内容。长远看来，仍需编制一套具有行业特色的基础英语和专业英语教材。这样既充分发挥了老师的教学热情，挖掘了其教学潜力，又有利于教学效果的提升。

（6）开发教师与学生共享的教学资源平台。实际教学中，学生能够有效利用的资源有限，而教师与学生共享的教学资源平台即使有，使用率也不高，这不利于教师对学生的指导、评价。如果师生能方便地共享教学资源平台，便有助于形成教学合力，实现教师间和师生间的良性互动。

（7）鼓励学生的学习信心，增强其自我效能感，使学生积极参与自主学习与合作化学习。

参考文献：

[1] 聂华.抛锚式教学法在外语口语教学中的实践[J].黑龙江教育学院学报，2012，（12）.

抛锚式教学篇9

关键词：抛锚式教学；数学模型；教学设计

作者简介：冯爱芬（1968-），女，河南洛阳人，河南科技大学数学与统计学院，副教授。（河南?洛阳?471003）王秀梅（1972-），女，山东曹县人，郑州大学数学系，副教授。（河南?郑州?450001）

基金项目：本文系河南省教育科学“十一五”规划课题（课题编号：2009-JKGHAG-0245）、河南科技大学教研重点项目（项目编号：2007Z-010）教学的研究成果。

中图分类号：G642.421?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）22-0081-02

随着高等教育的发展和教学改革的深入，新的教学理念和教学方法不断产生并应用到课堂教学中。其中建构主义的教学观念和教学模式正在逐步形成和完善，[1-5]在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有支架式教学（Scaf folding Instruction）、抛锚式教学（Anchored Instruction）和随机进入教学（Random Access Instruction）。[1]本文结合建构主义教学观，以“数学模型”课程中“汽车的刹车距离”为例，[6]进行了抛锚式教学法的尝试，教学过程受到广大学生的欢迎，达到了较好的教学效果。

一、抛锚式教学及其设计环节

抛锚式教学是建构主义教学方法的一种重要形式。建构主义（constructivism）也译作结构主义，是一种全新的学习理论和教学理论，其教学模式为：以学生为中心，教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，通过创设情境、协作、会话等环境要素，引导学生发挥主动性、积极性和创造性，使学生实现对所学知识的意义建构。这种模式强调以学生为中心，要求教师实现由知识的传授者、灌输者到帮助者、促进者的角色转变。抛锚式教学有时被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”，它基于有感染力的真实事件或真实问题，抛锚式教学设计把这类真实事件或真实问题看作“锚”，确定真实事件或问题的过程被认定为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题确定下来，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。[1]它作为一种全新的教学模式、全新的教学方法和全新的教学设计思想，使教师、学生、教材和帮助教师传授知识的媒体等四要素与传统教学相比有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。建构主义的抛锚式教学主要由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价五个环节组成。

二、“汽车的刹车距离”问题的抛锚式教学设计

1.创设情境

首先创设情境，让同学们设想或者回忆坐在疾驰的公共汽车上，前面有人横穿马路或者红灯，司机要紧急刹车，会有什么情况发生呢？在公路上行驶的汽车，两车的间距为多少呢？给出时间，让同学们讨论，课堂气氛自己活跃起来，同学们立即七嘴八舌说起来。

同学甲：紧急刹车后，身体往前冲，想要摔倒。

同学乙接着说：速度降低，最终变为0。

同学丙又继续说：滑行一段距离停下来，司机控制得好，正好停在白线之内。

同学丁：在公路上行驶的汽车，两车的间距应该和速度有关，速度快，间距要大些，速度慢，间距可以小些。

同学乙眉头一皱，接着说：在公路上行驶的汽车，两车的间距应该至少等于汽车刹车后滑行的距离，否则要出交通事故了……

2.确定问题

在这样的情境下，同学们对司机猛踩刹车制动后的情况已经分析掌握得很清楚，老师掌控时间，适时结束讨论，给予总结。

老师总结：司机猛踩刹车制动后，速度迅速降低，滑行一段距离并停止，才能不造成交通事故或者违章行为；在公路上行驶的汽车，两车的间距实际上应大于汽车刹车时滑行的距离。滑行距离多远，多长时间才能停止，怎么进行估算呢？这就是本问题要解决的“锚”——?事件或问题，简单地进行事件分析，提出要求，即“抛锚”。

试建立汽车刹车踩下后运行距离的数学模型，并估算出刹车踩下后汽车最少滑过的距离和最多滑过的距离。同时在美国的某些司机培训课程中的驾驶规则：正常驾驶条件下，车速每增10英里/小时，后面与前车的距离应增一个车身的长度。实现这个规则的简便办法是“2秒准则”：后车司机从前车经过某一标志开始默数，2秒钟后到达同一标志，而不管车速如何，判断“2秒准则”与“车身”规则是否一样？

3.自主学习

在这个环节，教师首先向学生提供解决该问题的有关线索，由学生自己查找资料，找出解决问题的方法。对于本问题可以给出如下线索。

线索一：因为要估算出刹车踩下后汽车滑过的距离，所以需要搜集一些有关车的速度、刹车时间、刹车距离的资料。例如已经给出：一辆汽车在司机猛踩刹车制动后5秒内停下，这一刹车过程中，每一秒的速度值被记录了下来，如表1所示。

同时，同学们可以从课本中找到另一组由交通部门提供的一组汽车的车速、刹车距离和刹车时间的数据。[7]

线索二：现实中，同学们已经知道，在物理上怎样来估计刹车距离，现在要用数学的方法来解决。请同学们回忆、查找、复习三个内容：定积分的定义，差分方程，最小二乘法。

4.协作学习

抛锚式教学篇10

【论文摘 要】基于建构主义学习理论的“抛锚式”教学策略，强调学生是意义的主动建构者，通过学生的主动探究和协作学习，实现知识意义的最终建构。将其运用于化学课堂教学能提高教学有效性。

化学课堂教学有效性的关键是看学生是否乐学、会学以及是否有利于科学素养和综合职业能力的培养。但目前，化学教学的传统模式抑制了学生的主动性发挥和化学学习兴趣，影响了学生的发展，造成了课堂教学效率低下。

基于建构主义学习理论的抛锚式教学策略，就是建立在有感染力的真实事件或真实问题基础之上而形成的一种教学策略。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，通过“抛锚”确定整个教学内容和教学进程（就像轮船被锚固定一样）。该教学策略强调要从真实情境出发，体现学习者的认知主体作用，达到对所学知识意义建构的目的。

这与化学教学中强调联系生活实际、围绕任务解决问题、提高学生综合素质与职业能力的特点不谋而合。因此，教师在化学课堂教学中采用抛锚式教学策略组织教学可行有效。本文拟从师生角色定位、情境创设、“抛锚”与学习设计、意义建构等方面探讨化学抛锚式教学策略的设计原则。

一、强调“教师主导、学生主体”的观念

教师与学生在教育活动中的定位是古今中外教育家一直热切关注的问题。建构主义学习理论一方面强调学习是学生主动建构知识的过程，教学中应充分发挥学生的主动性、创造性，同时另一方面还看到了教师在教学中的指导、帮助和促进作用。可见，在抛锚式教学策略中，既要强调学生学习中的主动性、积极性，又要保证教师主导作用的发挥。反映在师生角色定位上，即在教学活动中，学生是认知行为的主体，而教师是行为的主导。

(一)体现“主导作用”的教师角色

具体地说，抛锚式教学策略中教师的角色主要有以下三种：一是鼓励者。教师应努力使学生相信学习活动是有意义的，并感觉到自己能完全胜任这一学习任务；教师应在学生遇到困难和挫折时给予必要的鼓励；当学生取得进步时，教师应及时给他们适当的表扬，使学生体验成功的快乐，保持不断进取的动力。二是导演者。教师首先必须对知识的建构过程进行设计和组织，将书本上的内容转化为具有探索性的问题；然后教师必须组织好学生的学习活动，并为学生创设一个知识建构活动的情境。就像导演给演员说戏一样，让学生进入角色，通过学生自己的“表演”，完成新知识的建构过程。三是指点者。教师应由传统的“讲授者”转变为“指点者”，从“系统讲授和全面描述”转变为“质疑与点拨”。教师要不断引发学生深入思考，并针对学生在探究、讨论中的不足进行指点。

(二)明确“认知主体”的学生角色

建构主义认为学习是学习者主动的意义建构过程，学习是否发生，关键在于学生是否学，而不在于教师是否教。因此，在抛锚式教学策略中应提倡“以学生为中心”的教学原则，明确“认知主体”的学生角色。可以从以下三个方面努力：一是在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的创精神。二是让学生有多次机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。三是让学生能根据自身行为的反馈信息来形成对客观事物的认识，以及制定解决实际问题的方案。

二、创设真实、丰富的教学情境

建构主义学习理论认为，学习是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的。在抛锚式教学中，情境应建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，教师应选择学生迫切需要解决的问题来“抛锚”，这样学生更易利用自己原有的认知结构中的经验吸收当前所学的新知识，从而赋予新知识某种意义。因此，教师在化学课堂教学中应着眼于解决生活中的实际问题，创设真实、丰富的教学情境，使学生借助情境体验达到对知识意义的建构。

(一)创设与当前化学学习主题相关的、尽可能真实的情境

教学情境的真实性包括内容与形式的真实性，以及发现与解决问题过程的真实性。教师可以通过将日常生活情境中要学习和解决的化学问题的特性融入课堂教学，提高学生在日常生活中发现和解决问题的能力。如在“氨气”一节的情境创设中，教师用多媒体向学生呈现出某化工厂发生氨气泄露的事故场景，学生自然地会产生问题：氨气是怎样的物质？氨气泄露有什么危害？如何根据氨气的性质展开自救和事故处理？等等。从而选择最迫切要解决的问题，为下面的“抛锚”和最终的意义建构作好准备。

(二)创设符合化学教学特点的多媒体情境

化学知识结构严谨，这就要求教师创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料，以便学生根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索。随着计算机的进一步发展和普及，音像资料、视频等多媒体课件引入课堂教学，为教师和学生提供能呈现“情境”的多种工具。这些工具一方面便于教师呈现生动、丰富的教学情境，另一方面能支持学生主动探索和完成知识意义的建构。

如在“苯”一节的教学情境设计中，教师通过多媒体为学生展现苯的发现史，通过Flash动画和实物模型模拟苯的结构及苯的反应机理，让学生学会通过网络和书籍等收集分析相关资料。并通过实验工具学会探究。

总之，情境的创设要把握以下四点：创设的情境必须与当前的学习主题密切相关且真实；情境创设要注意化学学科特点；情境创设要符合学生的特征；学习情境要以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。

三、围绕抛好的“锚”，设计学习活动

(一)确定问题，学会“抛锚”

根据事先确定的真实情境，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题，作为学习的中心内容（让学生面临一个需要立即去解决的现实问题）。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样）。因此，在抛锚式教学策略的设计中，如何“抛锚”是非常重要的一环。把“锚”抛下去，才能让学生确定问题，进而形成自主学习和协作学习的过程。 转贴于

例如，“苯”这节课堂教学，一开始教师用多媒体创设了有关苯发现史的情境，点出了探究苯分子结构这一学习主题，明确要探究苯的结构，需要知道哪些知识，要了解什么内容。在老师帮助下，学生选择确定当前最想探讨的若干问题，即“抛锚”。

(二)紧扣锚点，建构意义

在进入“锚地”后，应紧扣“锚点”进行知识意义的建构。学生自主学习是整个抛锚式教学策略设计的核心内容。教师不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，如告知需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等。而协作学习对知识意义的建构起着关键作用。在化学课堂教学中，学生应在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起一个学习群体，共同批判地考察、协商和辩论。这样，学习者群体（包括教师和学生）的思维与智慧就可以被群体的每个成员所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。

当课堂上确定了有关探究苯的结构的问题以后，教师不是告诉学生如何去解答这些问题，而是为他们提供解决问题的有关线索，例如用哪些方法去研究这些问题，包括收集书籍资料、上网查询、实验等。让学生自己去探索，获取信息，从而掌握正确获取和处理这些信息的能力。当学生分组找到信息来解决原先确定的探究问题以后，互相讨论、交流、补充，修正自己的观点，从而达到对关于苯的结构知识的主动构建。

四、强调意义建构

在传统教学中，教学目标既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。但是在抛锚式教学中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，学生通过“抛锚”并紧扣“锚点”进行自主学习、协作学习。

总之，学习过程中的一切活动都要有利于学生完成和深化对所学知识的意义建构。但“教学目标”不能被“意义建构”所取代，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指学生对当前所学知识的意义进行建构。而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的，对当前所学内容不加区分地一律要求学生对其完成“意义建构”（即达到较深刻的理解与掌握）是不适当的。

例如，在“乙烯”这节课的抛锚式教学设计中，首先教师分析本节课的教学目标：了解乙烯的制备和用途，理解加成反应的机理，掌握乙烯的化学性质（知识与技能）；运用模型学习乙烯分子的结构，运用实验探究法学习乙烯的性质（过程与方法）；使学生领悟到化学现象与化学本质的辩证关系，培养科学探究精神。从而引导学生选出“探究乙烯的性质”作为当前所学知识的“主题”，然后再围绕这个主题创设情境、合理“抛锚”，进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。

综上所述，抛锚式教学突破了传统的教学思维，通过解决身边的一些现实问题来实现学生对化学知识的掌握，能大大提高学生学习化学的积极性和主动性，提高课堂教学的有效性，提高学生的科学素质和职业能力。在抛锚式教学策略的设计中，应从“教师主导、学生主体”定位师生角色，围绕学习主题创设真实情境，通过“抛锚”开展多种方式的学习，通过完成“锚”来达到“意义建构”。以此为设计原则，教师应尝试在化学课堂教学中运用抛锚式教学策略，从而形成一种比较有效的教学机制。

参考文献

［1］张建伟，陈琦.从认知主义到建构主义［J］.北京师范大学学报（社科版），1996（4）

［2］张建伟.基于问题解决的知识建构［J］.教育研究，2000（10）

［3］高文，王海燕.抛锚式教学模式［J］.外国教育资料，1998（3）