分层教学法的概念十篇

分层教学法的概念篇1

【关键词】高中化学 教学方法 概念图 思维方式

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2017）01B-0140-02

在教学实践中，教师常常能碰到这样的学生，他们往往只采取死记硬背的办法对待概念，很显然，机械化的记忆手段是无助于深度学习的。表面化、零散化地接触概念，致使学生最终无法理解概念、应用概念。实际上，看似不同的化学概念间并非相隔山遥水远，它们之间往往存在层次递进关系，这种关系有时还非常紧密，在这种情况下，怎样构建并完善基于化学概念的知识网络体系，从而激活学生的学习状态，是教师的一项重要使命。学习化学时，学生学会构建化学概念图，化学思维也将逐步被构建起来，从而使知识得到拓展。

一、概念图的基本理论

“概念图”这个概念来源于美国康奈尔大学菲利普儿童科学研究中心，其后被应用到了各个层次的教学及评价过程中去。因为概念图先天具有利用符号将概念进行联系的优势，可以清晰地表述其内部逻辑关联，所以学生掌握知识的速度也更快，相应的教学模式也就日益受到重视。大致说来，概念图是一种以具体节点指示概念，并将这些节点进行统一连线的图示方法，也可以说，概念图是出于组织并表现知识内容的一种实用工具，它可以形象化地展现出某个命题网络里面各个概念的具体定义及相互关系。一般来说，概念图包括节点及与之相对应的概念，它由节点间相互连接的线段等将各关联点连接起来组合构建而成。

二、化学教学对概念图的接受原理

概念图同时兼具教和学两个层面的工具特点，其功能被日益展现出来。在化学学科中，概念图能够把此化学概念和彼化学概念有机地结合起来，形成系统化的空间网络图，可以说它在形象化、图式化等方面的优势无与伦比。因此，把概念图同化学概念教学结合起来，将有助于学生快速弄清各概念间的脉络，高中化学教学对于概念图的接受原理具体有下述几点：

首先，在宏观上，概念图可以极大地促进学生从宏观上理解化学相关概念，并注意到各概念间的整体性，从而形成完善的知识框架，使得头脑中的化学知识网络更加清晰。其次，使概念更为直观。概念图的建构过程，侧重于各概念点的知识提炼，在此过程中知识点变得更为形象化和直观化，这对于学生激活有关知识有积极促进作用。最后，能够促进自主化学习。概念图可以帮助学生迅速形成自主建构知识网络的能力，并从创新学习、协作学习等多角度培养学生能力，而这种功能上的优势是其他学习模式所难以具备的。

三、概念图教学法的应用策略

（一）确定目标范围。学习者首先应当确定基本的知识范围，并从中找到可以应用的相关概念，这是首先要做的准备工作。在教学时，教师需要指导学生将具体知识范围先确定下来，并注意其中涵盖了哪些化学概念，再把核心的概念记录下来，并以该核心概念为引导，系统学习相关的知识。比如在接触到化学键有关内容时，能够被记录的化学概念即有下述多个：化学键、共价键、离子键，等等，其中化学键这个概念即可被视作核心。

（二）合理划分层次。概念图是一种对知识结构体系的阐述方法，一般会将具有概括功能的概念置于中心位置或者顶层位置，接下来再以此为出发点，确定次一层次的分支，并做出准确排列。这种层次划分和布局方法，可以帮助学生将概念层级结构给予准确定位。比如化学键这个概念的概括功能最强，便理应在概念图中处于在核心位置，而其下则涵盖了离子键、共价键以及金属键几个分支。再向下类推，概念储备将变得愈加丰富，比如共价键里面即可以再涵盖极性键与非极性键的三级分支概念，如下图所示：

（三）标注概念关联。教师指导学生做的第三项任务，是把已经罗列并划分层次的概念实施关联，也就是用连线的方法，使之处在同一个系统之内，并在连线中标注清楚，标注的内容用以说明两个概念之间的从属关系，可以使用的词汇有分成、包含等等，也可以采取箭头示意的做法。需要注意的是，这种标注关联，不仅适用于不同层次，对于同一层次也同样适用，比如化学学科里面，有许多相似的概念，概念间容易发生混淆，如“氧化反应”和“氧化性”比较相似，而“氢”和“氢气”两个概念也不易分清楚，所以同一层次的关联连线往往会出现交叉、并列等多种结构，绘制时要清晰明确，不能造成混乱。再比如接触到卤代烃有关知识时，这种标注概念关联的做法更容易让学生产生深刻印象，如下图所示：

其他诸如乙醇、溴乙烷、乙烯、水解、加成反应、取代反应一类的概念也可以纳入其中，以促进更加具体而完善的思维体系形成。

（四）后续完善反思。当本次教学完成之后，教师还应提醒学生保留这份概念图，并在后续教学过程中，对其不断完善，将更多的新内容充实其中。最后，教师和学生一道对化学概念图加以评价，评价需要依主题是否准确、层级是否清晰、交叉连接是否到位等标准进行，比如要看学生是否能够对不同层级进行准确划分，又是否可以把不同概念间的联系弄清楚。比如当教师讲解到氧化还原反应的内容时，因为本课涉及到的概念有很多，传统教学方法无法帮助学生进行良好记忆，所以教师可以给学生提供几个中心线索，让学生根据这些线索进行概念图的构建，如氧化剂和还原剂、两种反应过程和相关产物等，学生制定相应的概念图并予以保存，以备接下来学习过程的应用。通常来说，初步制定的概念图都是不够完善的，教师的指导、评价，再加上学生的自我反思，概念图将变得更加完整。

如上所述，我们可以很清楚地发现，概念图的应用可以给学生提供宏观思维上的帮助，有助于使其达到有效学习的目的。可是在化学教学实践中，对于概念图的实践应用，很少有学生能够从头至尾坚持下来，究其原因，正在于制作概念图是一项费时、费力的工作。另外，学生对于基础知识的掌握程度与构建概念图的时间、效率、准确度等有很大关联，一般来说，基础较好的学生更容易快速制作概念图，而概念图又可以反向促进其基础的进一步巩固，反之，对于那些基础薄弱的学生来说，他容易由于概念不清，导致将更多时间浪费在对概念的联系思考上。因此教师要注意概念图教学方法的适应性，帮助学生从基础做起，反复进行演练，以达到循环上升、依次进步的效果。

【参考文献】

[1]江合佩，张仁波.高中化学元素化合物教学策略的实践研究[J].福建教育学院学报，2015（2）

分层教学法的概念篇2

在教学论和教学法著作中，对概念教学的过程一般都表述为：感知--理解--巩固--应用--系统化。这是从学生对概念的认识过程来理解数学概念教学过程的。

的确，数学概念的形成过程是一个由具体到抽象的过程，学生对于数学概念的认识和理解是一个从感性认识向理性认识过渡的过程。对于一个数学概念，学生要先认识其特殊、具体的形式，从具体、感性的认识逐步过渡到对概念的本质的认识。然后再运用概念解决问题，达到巩固和应用。但是对这个问题的理解和认识，不应该局限在某一节概念教学课上，也不应该孤立地看待教学过程的各个环节，而是应该用整体的观点，把一个（或一组）具有完整意义的概念作为一个整体，从整体上认识其形成的规律和教学中所应采取的对策，这就要求我们教师应从总体上把握教学目标，从整体上设计教学方法。下面结合“分数意义”的教学谈一 谈对这个问题的认识。

一、总体把握概念的教学目标

概念教学的目标要与小学数学教学的总目标一致，应该包括知识、能力、思想教育等几个方面的内容。但这并不是说在每一节课上都简单地考虑这几个方面的目标，面面俱到地完成各项要求，而是应该在具体设计教学目标时，要从总体上全面把握大纲中所规定的各项目标。具体的落实到某一部分内容的教学时，就要在整体思考的前提下，分清层次，逐项落实。“分数意义”这部分内容的教学，从总体上看，作为一个单元教学的内容，应该达到使学生建立准确的分数概念，培养学生比较、分析、抽象概括等逻辑思维能力，认识分数与整数、小数等知识的联系，以及对学生进行包括学习目的、实践的观点、学习的习惯等方面内容的思想品德教育等。这就较为充分地体现了教学目的的完整性和全面性。在对这一 单元教学内容进行研究和分析时，就要充分考虑这些教学目的，每一节课也都应该围绕这些总目标来设计。这些目标构成了一个相互联系、相互制约的整体。设计教学时，只有从总体上把握教学目标，才能使教学大纲中规定的总的教学目的得到落实。而具体一节课的教学目标既要服从于总体的目标，又应该具有一定的特殊性和差异性。要把总体设计的教学目标具体化，落实到每一节课之中，一节 课教学目标就应该是有所侧重，即应突出某一个方面的内容。在“分数意义”教学中，开始认识分数意义时，重点是使学生通过具体问题，从具体到抽象认识什么是分数，分数是来自于生活和生产实践的，以后逐步使学生运用分数概念分析解决问题，了解分数与其他数学知识之间的联系，逐步达到灵活地运用和系统化。

二、整体设计概念的教学方法

概念教学方法，一般来说要经过感知、理解、巩固、应用、系统化等几个不同的阶段。但这也并不是说每一节课都要经过这样几个阶段，而是要从学生形成数学概念全过程的整体上看应该经过这样几个阶段。因此在设计概念教学方法时，就要从整体上思考，按照学生形成数学概念的不同阶段设计不同的教学方法。从整体上保证学生经历建立数学概念的几个阶段，才能很好地完成概念教学的任务，实现概念教学的总体目标。在整体思考的前提下，要按照教学内容的进度，根据学生对具体概念的理解和掌握的情况，按照不同的层次，组织概念教学。一节课可能只是概念教学全过程中的一个或几个阶段。在具体的教学中，要把概念的全过程看作是一个整体，把学生对于概念的形成过程看作是一个连续的，但又相对独立的一些课堂学习内容组成的整体。按照这样一个思考，具体地设计一个单元的概念教学时，就要做到整体设计、重点突出、前后联系、逐步深入。

1．整体设计。就是把每一节课都看作是整个概念教学的一个组成部分，从整体上设计教学的内容和方法，保证概念教学的总体目标的实现。在“分数意义”教学中，总体的目标是使学生形成完整、系统的关于分数的概念。这应该包括对概念的初步理解，对概念的深入理解，对概念的进一步巩固，以及概念的系统化等几个环节。这些任务不可能在一节课里完成，在设计时要把这些任务科学地安排分散到各节课的教学中。如第一课的主要任务是引导学生在对具体事物感知的基础上，形成分数的概念，用恰当的语言概括出什么是分数，以及认识分数各部分名称。而分数概念的巩固、应用和系统化的任务则要安排在后面各节课中来完成。

2．重点突出。就是在每一节课中重点体现和落实概念教学中的一项或几项具体的任务。这是设计每一节课所必须考虑的问题。每一节课都有一个重点内容。

而在概念教学中，一节课的重点内容是什么，应该从这节课在整个概念教学的全过程中的地位而定。抓住这节课所要解决的主要问题，就使一节课真正成为学生掌握一个完整的数学概念的有机组成部分。在“分数意义”教学中，

学生初步理解了分数的意义后，接下来的课就是要学生重点巩固所学的概念。那么教学的重点就是采用各种“变式”的问题，让学生在不同的情况下认识分数，并学会用分数的意义解释一个具体的数是不是分数，其含意是什么，能够完成“在直线上表示一个分数”；“5／6是（）个1/6，3个1/8是（）”等等诸如此类的问题。

分层教学法的概念篇3

【关键词】自我概念；shavelson多维度多层次模型；中国化

自我概念（self-concept），是一个人对自身存在的认识和评估。人们通过对自己内在、外在特征的认识，处理事情的经验，不断地自我反省和他人的反馈，逐步加深对自身的认识。自我概念具有自我引导、自我解释、自我期望的作用，它影响人们自我理解的方式，经验解释的内容，自我期望的高度，并对自我实现有强大的预言性。从19世纪开始，自我概念逐渐成为近代人们的课题，而shavelson的多维度多层次模型，已然成为自我概念研究的一个重大的转折点。

一.shavelson的多维度多层次模型

1.shavelson模型提出的教育发展背景

（1）社会环境：1945年，二战结束后不久，另一场战争却无声的打响了，这就是以美苏两国为代表的“冷战”，它可以说是这一时期美国最大的政治，两个主要大国从此开始不断的全面抗争。特别在1957年苏联发射了人类第一颗人造地球卫星之后，美国政府的压力剧增，发现美国中小学教育远远落后于苏联，从此开始了一连串的教育改革。在十年内以国家科学基金会（NSF）为代表的各种中小学教育投入剧《国防教育法》的颁布，以及70年代后期，人们由于发现中小学学生的知识更加薄弱而开展的“回到基础学科运动”，在这期间内，引发了大量的科学家、心理学家去研究如何更好地教育中小学生，而1976年shavelson的模型也就是在这个大的社会背景下应运而生的。

（2）中学教育背景：20世纪50、60年代，美国基础教育将重视培养未来的科学家作为最终目标，为美国条高科技创新能力做准备。到了20世纪70年代，美国中学科学教育的理念也有所改变，转向以培养学生的科学素养为核心。而如何全面提高中学生科学素养，也就成为了一个热门问题。

2. shavelson模型的理论渊源

美国研究者shavelson，致力于教育心理学领域，为了提高美国的教育及学生的综合能力，他提出了具有里程碑意义的自我概念多维度层次模型，并且更为全面地提出了自我概念的定义。

3. shavelson模型的结构

他认为，自我概念是个体通过经验和对经验的理解而形成的自我知觉，也就是说，自我概念是个体的自我知觉，这种知觉来源于对人际互动、自我属性和社会环境的经验体验。他认为自我概念是多维度的，按一定层次组织到一个范畴系统之中，即自我概念是一个有层次有纬度的范畴建构，这种建构可以从几个方面来理解：多维性、组织性、稳定性、发展性、可评价性和区别性[1]。而且shavelson 等人认为对自我的知觉是根据个体的实际行为和对这一行为的反应和评价所形成的。shavelson等人以他们对自我概念的定义为基础，于1976年提出了自我概念的多维度多层次理论模型。在这个模型中，一般自我概念（general self-concept）位于最顶层，一般自我概念可分为学业自我概念（academic self-concept）和非学业自我概念（nonac ademic self-concept）。学业自我概念又可分为具体学科的自我概念，比如：数学自我概念、历史自我概念、英语自我概念等；非学业自我概念又可分为社会自我概念、情绪自我概念、身体自我概念。也就是说，具体的行为在最底层，，是自我概念形成的基础。

4. shavelson模型的价值

shavelson 等人的阶层模型作为自我概念层次研究的大体框架激发了不少研究，而且在这之后所提出的许多关于自我概念的模型均是以此为基础和方向进行改进和完善，虽然这个建立之初的模型的合理性和有效性缺乏实证研究，有许多不成熟的地方，但它对于自我概念的研究的作用是举足轻重的，具有划时代的意义。

二.shavelson模型中国化

1.优点

（1）shavelson等人认为自我概念是多种因素的复杂组合，突破性的在前人所认为的自我概念单维度理论模型的基础上，提出了自我概念多维度多层次模型。将单维度的研究转为了多维度多层次研究，使自我概念的模型更为具体、清晰。

此模型较之前的模型已有很大改观，不再有太多的抽象概念，而是转为对个体具体行为的分析，它使很多研究者认识到自我概念是一个多维度的、有组织结构的稳定模型，它由多个侧面组成，由每个侧面反映一个特殊的自我参照系统，多个侧面共同构成总的自我概念，因此对自我概念的考察可从多个侧面分别进行，也可在总体上进行。这对中国中学生的自我概念研究指导了方向，可以从中学生的各个侧面或者是总体上进行研究，明白对于中学生自我概念的影响中最为核心的部分，更加具体了提高中学生自我概念的策略。

（2）shavelson等人认为自我概念因个人经验与互动对象的不同而分类不同。由于学校生活是每个人在青少年阶段非常重要的经验来源，学习又是此时的生活重心，因此，该模型将自我概念从一般自我概念分解为学业与非学业自我概念，学业自我概念依学科细分为英语、历史、数学、科学自我概念。shavelson模型是第一个用学业、非学业的标准将自我概念划分的模型，真正的把自我概念与中学生的学业成绩联系起来，这种划分标准为后续自我概念的分类方式提供了良好地参考价值。对于中国国情而言，目前学业自我概念的提升是提高学生自我概念的重要手段，所以我们可以借鉴shavelson模型第一层的分类标准。

（3）shavelson等人认为对自我的知觉是根据个体的实际行为和对这一行为的反应和评价形成的，所以将一般自我概念在最顶层，而特定的、与实际行为相联系的具体行为放在最底层，是自我概念形成的基础；在从底层向高层移动过程中，结构变得逐渐清晰[2]。在模型中最上层的层次是最稳定的，随着层次的下移，每一层的变量更加依赖于特定的环境，从而变得越来越不稳定，使得整个模型具有层次稳定性，更加利于分析。shavelson模型构建逐渐具体化的方式，为中国，乃至所有自我概念模型的研究者确立了良好的方式。

（4）对于中国中学生自我概念的研究可以借鉴国外自我概念研究的理论模型和研究方法，所以可以利用在国外有奠基作用并且具有影响价值的shavelson模型进行中国中学生自我概念的研究。首先，学业对于中学生的发展具有重要作用，所以将自我概念分为学业和非学业是非常有意义的。其次该模型在影响自我概念的因素中提出了二阶因子，使研究中国中学生的自我概念更加具体，具有可实践性。最后，我们可以根据中国中学生的特点，结合国外的研究模型提出一个较为完善并且符合中国文化背景、教育理念和学生特点的自我概念模型。

2.中国化所引起的问题

（1）shavelson的理论模型是构建在美国中学生群体基础之上的，对于非美国文化的群体，非学生群体，以及不同年龄段的学生群体缺乏实证资料的验证和修正 [3] 。并且，shavelson模型虽然已经为自我概念建立了一个层次分明、分类标准较为明确的结构，但是自我概念的内涵和外延都缺乏统一的界限，各个侧面虽经一些学者的验证、修改和完善，但由于所选取的方法、测量工具的不同，测量结果之间缺少一致性，不利于进一步形成更完善的理论模型。而它所构成的模型，也仅适用于美国学生这一群体，对于中国中学生是否实用还未有人考证过。

（2）shavelson模型一阶影响因子中非学业自我概念的分类标准不明确，所产生的维度也不能把所有的非学业影响因子涵盖起来，比如：在shavelson模型中，并没有提出对“道德自我”的分类，但“道德自我”无论是从西方发展的角度，还是从中国文化传承的角度，都起到了举足轻重的作用。Harter研究中的大学生自我知觉侧面、成人自我知觉侧面都涉及道德自我[4]。近几年，Marsh等人虽对学业自我概念研究方面有了新的发展，但对道德自我概念的研究，多年来还没有新的突破。

（3）shavelson模型二阶影响因子中学业自我概念的分类标准比较模糊，太过片面，不应该直接分为具体的学科自我概念，还应考虑到学业影响自我概念的其他因素，比如：学校自我概念、班级自我概念、老师自我概念……如果想让shavelson模型更适合中国国情，应该将学业自我概念重新进行分类。

（4）shavelson模型最底层的维度还只局限于抽象的自我概念，而没有与具体的实际行为相联系。并且在shavelson模型中还没有展现出各层次、各维度之间完整的影响机制和作用机理。模型本身就没有完整的影响机制，实用于中国中学生后，使本不太完整的影响机制更为模糊。

（5）shavelson模型只展示了不同层次之间单一的联系，并没有体现同一层次、不同维度之间的相互作用，并且影响中学生自我概念的因素之间必然是一个复杂的作用机制。因此，我们还需要提出适合中国中学生的自我概念模型的作用机制图，将同一层次不同维度之间的相互联系表示清楚从而有利于研究者提出提高中学生自我概念的。

三.适应中国化shavelson模型的完善建议

1.根据中国国情，对shavelson模型的非学业自我概念进行重新分类，分为：社会自我和自我表现自我，而自我表现自我又分为身体自我、情绪自我以及道德自我。现在以道德自我为例，作简要分析： Vispoel（1995）等所提出的自我概念包括道德自我概念，道德自我概念的下一层次所包括因素——和诚实性。显然国外两种成分的分类，是不符合我国学生的特点的，并且道德自我对于不同年龄阶段、不同地区的学生的发展水平也是不同的。通过对中西方的历史与现状的研究，刘岸英[5]认为道德自我是从个体和群体两个水平上，与理智自我和审美自我相互作用时，人们关于自己道德认识、道德情感、道德意志及道德行为的自我知觉。

2. shavelson模型中的学业自我概念直接分到了特定学科的自我概念，并没有其他的影响因素。但是对于影响学业自我概念的下一层次中显然还有其他的因素，比如来自于外界环境的影响：学校、班级、老师等。因此shavelson模型显然对于中国中学生自我概念而言是不完善，也不科学的。所以，为了适应中国中学生的特点，我们将学业自我概念重新分类，确立了本土化的学业自我概念模型：

其中在学习能力中又包括了观察能力、沟通能力、组织能力、动手能力……

3. shavelson模型自我概念还没有与具体的实际行为相联系起来，只进行到自我概念的抽象分类，给人们进行模型的实验验证和改进带来了困难。所以为了将自我概念与具体的实际行为相联系，我们对自我概念的模型重新进行了构造，现构造模型图初步如下：

4.针对不同文化背景、不同年龄段、不同性格的学生，所产生自我概念的模型构造是不同的。在中国文化的背景下，我们应针对特定类型的学生构造出适合他们的特定模型，从而进行具体分析，不能完全依靠shavelson的原始模型，对学生进行分析，否则可能使实验结论偏离正确的轨道。比如针对中国应试型的学生，我们可以根据应试型学生的特点进行具体分析，将模型构造如下：

我们根据上述模型总结出应试型学生的特点为只会疲惫地学习和忙于应付考试，没有真正领会学习的真谛。从而提出以下改进策略：①改变学习观念，明确学习真谛②处理好接受性和创造性学习的关系 ③敢于探索，自主发现问题，提出问题、解决问题④将考试作为一种过程而不是最终目的

四.shavelson模型中国化的展望

一直以来，对自我概念的研究备受各国学者的关注，随着测量工具和技术的进步，自我概念的实证研究、理论分析和理论建构等方面均取得了显著成绩，但是也存在一些缺点和不足，还需要进一步的深化研究。对于shavelson模型中国化的改进还存在一系列的问题，比如：shavelson多维层次模型自我概念是否存在层次分布及层次分布是否合理， 究竟有哪些具体的成分自我概念，成分自我概念中哪些是主要的， 之间的关系又如何， 低层次向高层次整合和重构的机制是怎样的等问题， 这些还有待心理学家们进一步的研究。在shavelson模型中国化构建之后，还需要大量的实验认证。目前对于实验认证方法，大多数学者都采用的是问卷法和测量法，这些方法固然可以取得大量宝贵的实证资料，但其本身也存在很大的局限性，使得自我概念的基本结构中各维度各层次的因素无法得到更全面的检验。虽然已经有学者使用了新的方法，诸如“自动照相术”和“记忆法”，但这些方法的理论性还不完善，应用更是远远不够。随着测量技术的进步，我们应该尝试使用更多更新的方法，只有在方法上有了突破，才可能在理论上有所成就。

总之，将shavelson模型中国化既有可取之处又有值得改进和创新的地方，我们需要正确引用和借鉴，做出有益于提高本国中学生自我概念的研究，尤其是探测中国中学生自我概念宜采用多特质多方法分析研究，从而使学生的综合能力得到提升，让他们更加健康快乐地成长。

参考文献

[1]贾谊峰1， 李素娟1， 李红2 .自我概念的理论模型及其发展走向[J]. 沈阳师范大学学报（ 社会科学版），2008 （2）：139-142.

[2]刘风娥，黄希庭.自我概念的多维度多层次模型研究述评[J].心理态，2001（2）： 136- 140.

[3]安容瑾. 自我概念研究综述[J]. 萍乡高等专科学校学报， 2008， 25（4）：52-55.

分层教学法的概念篇4

一、新课标下高中物理概念教学的概述

新课标对高中物理教学的改革主要体现在强调学习过程与学习方法的教学目标上和教学内容的改进和更新上。新课标改革要求高中物理教学从过去只注重物理概念和物理规律的结论性传授，转变成不仅可以帮助学生掌握物理概念和物理规律的结论性知识技能，还能让学生更多地体验建立和形成物理概念和物理规律的过程和方法。新课改下的物理教材还结合了不同物理量的描述和研究，形成了从初步建立物理概念到最终归纳总结出共同性质和本质特征的完整过程。所有的知识本身都是具有一定动态性质的。而这种动态性质和概念教学都是一个构建概念、意义和性质，加强知识生长和技能提升的过程。新课标改革下高中物理概念教学的理论是建立在建构主义的知识观、建构主义学习观和教学观之上的。

二、新课标下高中物理优化概念教学的具体举措

1.创设合理的物理情境，恰当导入物理概念

物理概念的导入问题是高中物理概念教学的首要任务和关键环节。教师在高中物理的教学课堂上可以通过创设合情合理的物理情境来导入恰当的物理概念。具体的情景导入法主要有三种：物理问题导入、生活实际导入和物理实验导入。物理问题导入指的就是将需要引入的物理概念隐藏在物理范畴内的问题里面，再通过提出问题来营造出一种物理情境，让学生在思考问题、解决问题的过程中明确认识到这一物理概念的具体含义和应用方式。生活实际导入指的是在讲解具体的物理概念时，联系日常生活中的实际场景来做进一步的解释。这种方式可以帮助学生对陌生的物理概念产生易于接受的亲近感和亲切感，有利于激发学生的学习兴趣和学习热情。而物理实验导入法是专门针对那些在实际生活中不常见的物理概念而提出的情境创设法。因为这些比较少见的物理概念很难单凭高中教师的经验或高中学生的想象就完整地展现出来，所以物理教师可以通过还原和再现实验过程的方式来引入物理概念。

2.应用逻辑程序分析，突出概念的过程与方法

新课标改革下《高中物理课程标准》要求教师在课堂教学的过程中注重过程和方法的教育。这一要求的实质是让教师在传授物理知识和物理技能的时候，通过演示得出概念结论的整个过程，帮助学生学习和掌握获取知识技能的步骤和方法。这种突出物理概念过程和方法的教学方法就叫作“教学逻辑程序分析法”，是依据高中物理教材某一节所提供的教学逻辑程序，而把教材上的整个论述过程科学合理地分解成若干个子过程，再对各个子过程的科学方法论因素进行脉络清晰的一种分析方式。这种科学的分析法主要有三个层次：第一层是专门研究物理概念产生和应用的具体方法；第二层是在具体方法的基础上运用逻辑思维进行分析、综合、概括和抽象的过程的逻辑方法；第三层是得出物理概念和推理判断的解决方法。以简谐振动的物理知识学习为例，教师可以先列举出一些实际生活中的例子导入“振动”这一物理概念，比如漂浮在水面上的木块随着水面的波动而产生浮动的轻微变化，树枝在微风过处会产生一定程度上的摆动，石英钟柜里的下摆钟锤也会随着秒针的走动而规律地左右振动……在奠定了基础的振动概念之后，教师就要向学生演示最简单但是很完整的振动实验，并在实验的过程中简述一般振动的复杂物理性，引出弹簧振动的概念并同样进行演示实验。两相对比，凸显出两种不同振动的区别和差异。最后利用多媒体的展示弹簧振子的频闪照片和运动图像，讲解简谐运动的基本概念。按照物理概念的演示顺序抽丝剥茧、层层递进，让学生能够在演示过程中顺着教师的思路建立和形成简谐运动的物理概念。

3.运用变式教学法，深化学生对概念的理解

建立和形成了最初最基本的物理概念之后，教师应该要用简洁的语言或数学表达式定义这些概念，并在定义之中反映出这些物理概念的本质特征和相关属性。但是一般的物理概念都会具有多样化的特征和多重的属性，所以物理教师要采用变式的教学方法理解物理概念的多种特征和多重属性。变式教学指的是在课堂上解释某一物理概念的时候变换同类事物的非本质特征来凸显出事物的本质特征或是用不同形式的直观材料和事例来说明事物的本质属性。变式教学法主要包括概念性变式和过程性变式这两种变式方法。概念性变式指的是利用概念变式揭示概念本质属性和利用非概念变式来揭示非概念本质属性的概念性变式。过程性变式指的是通过用旧的物理概念知识展现新的物理概念产生、发展和形成的整个过程，来将新的物理概念和旧的物理概念有效串联，加深学生对新旧物理概念的认识、理解和掌握。

高中物理教师应该注重基础，联系实际，灵活地运用物理概念来进行课堂教学。新课标下的高中物理概念教学要求教师在课堂教学中创设合理的情境来导入物理概念，应用逻辑程序分析法来突出过程和方法地教育，运用变式教学法来加深学生对概念的印象，从而有效提升学生对物理概念的学习能力和掌握能力。

参考文献：

1.于焕庆，黄艳.有关新课标下的高中物理概念教学的分析[J].中国校外教育，2014，20：57.

2.张文惠.基于高中物理概念教学的几点思考――以“牛顿第一定律”为例[J].物理教学探讨，2013，12：44-45.

分层教学法的概念篇5

一、建立对概念的感性认识

生物学概念是在大量生物现象的基础上形成的。教师可引导学生，将生活经验与生物概念相联系，建立感性认识，从而得出一般性的、小结式的概念。

学生的生活经验是教学的一手资料，既包括学生的真实体验，也包括学生头脑中的已有概念。在生物教学过程中，除了以观察来引入概念外，对于一些课堂教学无法提供的生物学素材或现象，我们还可以借助多媒体手段来创设隋境，激发学生的学习兴趣。对于一些较为抽象的重要概念，教师要把事实或者感性材料融人课堂活动，创造出一种模拟生活的学习情境，让学生在情景中观察和讨论，在学生对重要概念产生充分的感性认识后，进而理解抽象的概念。

比如，初中生物“植物体内水分和无机盐通过导管进行运输”的概念形成过程，利用观察法和实验法，便是事实呈现的有效途径。为使学生直观感觉木本植物运输水和无机盐的部位在木质部，北京版教材建议：用红墨水浸泡杨树茎供学生观察。而为说明水和无机盐是通过导管进行运输的，实际教学中，我们使用红墨水浸泡芹菜茎，同样可以观察到被红墨水染红的“细丝”。然后剥离这些“细丝”进行显微观察，便可发现被染红的导管。实验法的应用，学生除了可用肉眼观察到生物学的事实和现象，还获得了充分的事实性支撑，从而构建起“植物体内水分和无机盐通过导管进行运输”的概念。

二、促进学生将事实抽象为概念

情境是指教师在教学过程中，运用各种教学手段和方法，创设的适于教师“教”也适于学生“学”的情感氛围，恰当的教学情境，有助于提高学生对概念的习得与理解。

以初中生物“奔跑的运动方式”这一小概念的形成过程为例，教师运用任务驱动的情景模式，就可完成概念教学。使用“行走”这一小概念为前情景，出示“猪奔跑”的动画，并说明――当行走的速度加快到一定程度，就跑起来了。在任务驱动下，请学生观察“动画猪”的奔跑方式，并与“动画狗”的行走方式进行对比，要求学生以填空题的形式，来完成“奔跑”定义的学习，同时播放歌曲《奔跑》的高潮部分。

教师再次使用任务驱动以丰富概念，请学生观察“动画人”的奔跑方式，扩展奔跑的外延――人是两条腿直立运动的动物。为了检测学生的学习效果，设置问题情景：“如果你是竞走比赛的裁判，怎样判断运动员犯规。”

本教学片断的情境创设从生活出发，利用多媒体，播放一些学生喜闻乐见的素材，创造出一种模拟情景，既增加了学生对生物知识的亲切感，也促进了学生发现能力的提高。

三、关注概念间的比较，绘制概念图

在教学中，会形成很多概念，依据概念之间的逻辑关系，可将不同概念划分为上下位关系、并列关系和集合关系等，而它们都可以用概念图来加以表示。概念图指的是在某一单元或章节学完后，把一些相邻、相近、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据他们的逻辑关系使用箭头、连接词等构建成的概念体系。

现以“多细胞生物的结构层次”为核心的概念体系为例。初中生物新课标下的重要概念“多细胞生物体具有一定的结构层次，包括细胞、组织、器官（系统）和生物个体”，是一个集合概念，可以分为“绿色开花植物的结构层次”和“人体的结构层次”两个层次的集合概念。而“绿色开花植物的结构层次”这一集合概念，又可分解为几个小概念，包括“细胞分裂、生长、分化形成组织”、“多种组织构成能行使一定功能的器官”、“植物体各器官相互协调形成统一的个体”等。这些小概念按照反向的逻辑关系进行排列，就形成了“多细胞生物的结构层次”这一重要概念。

通过概念图，学生对重要概念的理解更加充实具体了。此外，教师还可以引导学生自主设计和绘制各种概念图，并通过展示交流等方式，互相完善，建立更大更完整的概念体系，完善学生对重要概念的分解、整合。

四、利用生物科学史，理清概念的来龙去脉

生物科学史讲述的事件是推动科学发展历程的课题。它通过翔实的资料，描述科学家进行科学探索的思维过程和方法，是认识生物学发展的逻辑和社会背景的历史佐证。通过学习科学史，可方便学生准确地把握核心概念的价值和统领地位。

比如，初中生物“绿色植物利用太阳能，把二氧化碳和水合成储存能量的有机物，同时释放氧气”的“光合作用”概念形成过程，就是科学史的再现。在北京旧版教材中，对科学史与光合作用的几个探究实验分别进行了安排，不仅造成了课时浪费，也在一定程度上造成学生重复学习的疲劳感。因此，新版初中生物教材将光合作用过程的科学史，以探究实验的方式呈现出来，学生“亲历科学发展过程”，便主动形成了光合作用的重要概念。

五、重视实验教学，根据科学事实来形成概念

生物学是一门实验科学，生物学概念是在大量事实基础上形成的，很多事实的获得和验证都是通过实验得到的。所以，关注生物学实验的有效性非常重要。现以高中生物学综合实验《定量检测苹果中可溶性还原糖含量》为例，来说明如何进行有效的实验教学。

首先，要重视实验开始前的引导环节，如教师可以问“你身边有糖尿病人吗”，“糖尿病人能吃水果吗”等问题，让学生找到知识与生活的紧密结合点。

其次，要重视发挥学生在实验中的主动性，突出学生是学习的主体。比如实验方法的迁移使用，从使用斐林试剂鉴定还原糖的定性检测，再结合比色法检测亚硝酸盐含量的半定性实验，让学生不断质疑，最终确定用改进的斐林试剂法定量检测还原糖含量。

分层教学法的概念篇6

以“基因对性状的控制”为例，围绕核心概念设计基于探究的教学活动，帮助学生获得核心概念。

【关键词】核心概念；推理探究；中心法则

核心概念是处于学科中心位置，并对学生学习具有重要意义的基础知识。围绕生物学核心概念来组织并开展教学活动，能有效地提高教学效率，有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。教师在设计和组织每个单元的教学活动时，应该围绕核心概念展开，其中教学具体事实应该作为铺垫来帮助学生发展深层理解；教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，以便传递和评价更深层的理解力；学习重心也应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展思维能力。本文以人教版高中生物必修2中“基因对性状的控制”为例，围绕相关的核心概念设计并开展以探究为主要途径的教学活动，帮助学生理解和把握本节课的核心概念。

⒈教学背景分析

本节课要落实的高中生物学课程内容标准是：“遗传与进化”模块中“基因对性状的控制”这一主题下的“明确中心法则中遗传信息的流向”“举例说明基因、蛋白质与性状之间的关系”。“基因对性状的控制”一节是人教版《必修2·遗传与进化》第四章第二节，之前教材已在第二章和第三章就“基因在哪里”和“基因是什么”的问题上作了详细阐述和分析，接下来研究“基因是如何起作用的”，即第四章对基因的表达问题进行研究。本章第一节着重探讨了“基因指导蛋白质的合成”问题，紧接着第二节就基因如何控制生物体性状展开分析，与教材之前知识内容层层推进，从微观到宏观，解释了生物体多样性的内在原因，而教材第一、二两章又恰恰是从宏观现象到微观分析了遗传现象到控制因素的过程，本节与之相呼应；并为解释第五章“基因突变及其他变异”奠定了理论基础，故可见本节内容不仅在教材体系上起到了“结构桥梁”的作用，并体现了人类认知事物的一般规律和研究方法。通过本节课的学习，学生可以将基因对性状的控制中的核心概念纳入到已有的概念框架中，并为理解性状变异的原因打下良好的基础。

⒉本节内容的核心概念

生物学的概念之间是有层次关系的，有些概念是该主题中最重要的概念，处于该主题的核心地位称之为核心概念。有些概念则是为核心概念的形成打基础的，可以称之为相关概念。教师基于对课标、教材以及学生学习情况分析基础上，用陈述句清晰地表述出学生应获得的核心概念及相关概念。

本节课的生物学核心概念是：中心法则基因对性状的控制

⒊教学目标

⑴知识目标：“举例说明基因与性状的关系”，属于“理解水平”。这项要求包括三层含义：一是理解基因的概念和本质；二是理解基因的表达过程；三是理解从基因到性状的控制过程及其所对应的具体实例，并能运用所学知识分析相关事例。

⑵能力目标：本节以生物的具体外在性状分析入手，学生以原有知识结构为基础动脑分析事物现象背后的一般规律，培养学生从实验证据分析得出结论的能力。

⑶情感态度与价值观：认知科学研究是不断深入的，是一个从宏观到微观，从现象到本质而后又从微观到宏观、本质到现象的认知过程，要树立科学的认知观和发展观。

⒋教学策略

课堂教学过程中注意设计巧妙的学习探究情景，给予丰富的资料信息和具体事例，组织、指导启发学生，并积极的参与学生的学习、讨论过程。引导学生自主分析问题，真正培养学生初步学会从现象归纳到本质和从本质延伸到多种现象的分析解决问题的能力。因此本节课选择采用“5E教学模式”组织课堂教学，它是由美国生物课程研究所（BSCS）所开发的一种建构主义教学模式，它引导学生按照学习经验的先后顺序，经过参与（Engagement）、探究（Exploration）、解释（Explanation）、精制（Elaboration）和评价（Evaluation）5个阶段的学习，建构对核心概念的理解。本节课的教学由5E的5个阶段组成，每个阶段的教学设计都围绕该阶段学生需获得的核心概念展开设计，期待用这种教学组织形式吸引学生主动思考，通过推理性探究活动理解核心概念。

⒌教学过程和组织

⑴参与阶段

①核心概念本阶段的核心概念是遗传信息的流动规律。此概念包括3个相关概念，即遗传物质是DNA或RNA，甚至是蛋白质；遗传信息的表达即遗传信息通过什么方式以蛋白质的形式表现出来；蛋白质是一切生命活动的承担者和体现者。

②围绕核心概念的教学

㈠设置情境引发学生对“遗传信息流动”的好奇心和兴趣，情境可采用多媒体展示喜剧明星陈强与其儿子陈佩斯的照片，提问：他们有什么相似之处？这些相似之处是怎样形成的？展示科学研究从现象到本质的探究思路。

㈡帮助学生建立新旧概念之间的联系：请两位同学在黑板上尝试写出遗传信息的传递途径。之后要求全班同学结合教师给出的DNA复制过程和基因指导蛋白质合成过程的Flas的对两位同学的回答做最终的评定，从对DNA复制以及蛋白质合成的旧概念认识上引出可里克的中心法则的这个新概念，接下来带领学生自主阅读课本的资料分析并进行讨论探究，培养学生阅读并获取信息的能力，完善对中心法则这个概念的理解。

㈢提出新概念研究的问题。教师可以给出反映几类生物遗传信息的流动的图示，让同学们进行进一步分析并思考它们的共性，就是遗传信息为什么都流向蛋白质的问题，为了更全面透彻的理解中心法则的内涵，教师必须带领同学们进一步思考上述问题并开始着手研究基因和蛋白质、性状之间三者的关系。

⑵探究阶段

①核心概念本阶段的核心概念：基因，蛋白质，性状的关系

②围绕核心概念的教学：本阶段需要把学生们分4组并根据给出的具体的性状实例探究其产生的原因，同时得出与基因与蛋白质，性状之间的关系。

合作推理探究一：豌豆的圆粒和皱粒；首先用多媒体展示圆粒和皱粒豌豆图，让同学们结合生活实际思考并讨论二者形态上差异产生的原因，然后把4组讨论的结果放在一起进行再讨论遇到无法解决的新问题：圆粒和皱粒豌豆在成分上的区别是什么原因导致的，所以此时探究遇到了“瓶颈”，此时老师给予解释（蔗糖在淀粉分支酶的催化下可生成淀粉）后，同学们就此进一步思考皱粒豌豆可能是相关基因异常而不能正常表达，导致缺乏相关酶而使的蔗糖不能转化为淀粉，失水显得皱巴巴。这样便基因和蛋白质，性状之间的第一层关系（基因通过指导酶的合成，影响代谢，进而控制生物体的性状），并指出这层关系在生物界普遍存在并让同学们根据这层关系尝试解释白化病等其他多种性状形成的原因，以达到对这层关系更深入更全面的理解。

合作推理探究二：囊性纤维病的病因；根据课本文字和图片的介绍，结合教师备课准备的有关该病图象和文字材料，采用小组合作探究的模式进行推理，而理解的关键在于跨膜蛋白CFTR的结构和功能，学生们思考逐步认识到这种结构蛋白的异常影响到它功能的发挥，即氯离子的运输，从而导致患者产生一系列异常表现，进一步讨论总结出基因，蛋白质与性状的第二层关系（基因通过控制结构蛋白直接控制生物体的性状），同样再去通过尝试解释镰刀型细胞贫血症的病因达到巩固并提升理解能力的教学目标。

⑶解释阶段

①核心概念本阶段的核心概念是基因对性状的控制。相关概念是基因与性状并不都是一一对应的关系，基因分为质基因和核基因，质基因遗传遵循母系遗传；基因与基因，与基因产物，与环境是相互影响的整体共同作用实现对性状的控制。

②围绕核心概念的教学

本阶段的教学是对基因对性状控制这个核心概念教学的完善。通过多媒体展示图片如篮球明星姚明，激发学生们的兴趣并讨论他为什么那么高，然后得出身高等性状的最终形成除了受基因控制外还受环境的影响的结论顺理成章。紧接着通过展示线粒体肌病图片分析指出核基因遗传和质基因遗传的区别。

⑷精致阶段

①核心概念本阶段的核心概念是中心法则和基因对性状的控制。要明确指出理解两个概念不能彼此孤立，要能够看到二者的联系，既基因对性状的控制就是遗传信息表达过程的最终体现，不管性状的最终形成有多复杂，表现有多么多样化，它都是要遵循中心法则这个规律的，可以说中心法则是理解遗传的本质和核心，所以本节课是对遗传相关知识的一个拓展，总结和升华。

②围绕核心概念的教学

本节段通过对前面有关基因的知识的复习，学生共同讨论把遗传知识整合并结合具体实例发表各自的看法并进行概念图的绘制。

⑸评价阶段此阶段一方面通过课本技能训练分析长翅果蝇幼虫发育问题，请若干位学生进行尝试性回答，根据知识点回答的准确性和完整性评价对与核心概念相关知识的理解情况。另一方面请学生生完善黑板上概念图，达到对核心概念的理解进行了自我评价，也为教师评价学生是否达成教育目标提供了机会。

分层教学法的概念篇7

一、创设动手操作的游戏活动

在概念数学中，教材通常都呈现了一定的生活情境，引导学生通过观察、分析，实现抽象概括，揭示概念的本质属性。生活情境有助于学生调用已有的经验理解概念的内涵，但有时学生对这样的情境未必熟悉，因而未必能够激发学生的认知内驱力。如果涉及恰当的操作情境，将有助于学生在操作中感知概念的本质属性。例如：教学“圆的认识”一课中，创设了“摸图形”的游戏情境，在口袋里放有正方形、三角形、不规则曲线图形、椭圆和圆这几种图形，让学生先观察这些图形，然后再闭上眼睛摸出“圆”，在轻松活跃的课堂气氛中，直观认识圆与直线图形以及其他曲线图形的区别，初步感受圆的特征。

二、找准新旧知识的联接点

例如，“千米”是较长的长度单位，相对于米、分米、厘米等长度单位而言，其“可视性”程度较差，离学生的生活体验也较远。因此教师在教学时可以围绕核心问题“1千米有多长”设计三个不同层次的数学活动。

第一层：复习长度单位米、分米、厘米、毫米，接着提问：如果要表示小民家到火车站的距离，选用什么长度单位比较合适？从而自然引入千米这—新的长度单位。

第二层：组织学生“走一走”“查一查”，感受并体验“可视”的l00米、200米有多远，所走时间有多长，所走步数有多少等等，既为学生课内认识千米提供想象、折算、感受和思维的现实背景，又解决了因有限的课堂教学时间制约而不便操作的实际问题，为学生认识千米提供了有效的认知阶梯。

第三层：在“千米”概念的建构过程中，引导学生“借助体验、合理推想、建立表象、建构概念”，从而多角度、多形式地理解和体验“千米”。为了加深认识，教师可通过收集学生熟悉的生活中的物距、路距等，让学生借助步行及其他交通工具行进时的路程、时间等数据，深刻体验l千米的实际长度。经历了这样有层次、有梯度的数学学习活动后，学生对“千米”这一数学概念的认识才可能更深刻、更鲜明。

三、比较发现，自我生成

比较发现是指通过比较所学概念弄清它们的相同点和不同点，从而总结出本质属性或规律。这种方法是针对事物之间的异同点进行探索，能提供对事物较为全面的认识，是一种重要的科学发现方法。如教学“质数和合数”时，可以先给出一些自然数，让学生分别找出这些数的所有约数并比较每个数的约数的个数，然后根据约数的个数把这些数进行分类：a.只有一个约数的；b只有1和它本身两个约数的；c.除了1和它本身，还有别的约数的，即约数有三个或三个以上的。引导学生根据三类数的不同特点，概括出“质数”和“合数”的定义。

四、由表及里，抓住概念的“核心”

分层教学法的概念篇8

关键词：概念图 高中生物教学 应用

概念图是知识表达所采用的一种方式。它的内容和概念之间的关系是很丰富的，把每两个概念之间用连线或词语联结起来所形成的知识图可以准确简洁表现出人们心中的概念、知识和理论。概念图教学的应用可帮助学生更好地理解繁杂的科学理论知识，还可以培养学生对图表的认知能力和对信息的分析能力。所以，高中生物教学课程改革加强了对概念图的应用和重视。本文笔者就概念图在高中生物教学中的应用进行探究。

一、在教学设计中概念图的应用

高中生物教师可以通过对概念图在教学设计中的应用来整理教学思路。教师在进行课堂教学之前要进行教学设计，概念图可以帮助教师理清教学思路，整体感知教学方向，把握住教学的中心内容，还能把前后章节的内容联系起来。教师可以运用概念图教学帮助学生更好地预习和复习。

如，在高中生物的教学中，教师对第三章“细胞的结构”进行讲解时，可以列出以下的概念图：

细胞膜制备方法主要成分功能细胞质细胞质基质成分功能细胞器（功能）双层膜：线粒体 叶绿体单层膜：内质网 高尔基体 液泡 酶溶体无 膜：核糖体 中心体细胞核核膜：双层膜 有核孔核仁：功能染色体：与染色体的关系

（图一）

教师可以这个概念图作为课堂的教学板书，它不仅清晰地展示了细胞各部分之间的关系，还明确地表达了“细胞是一个整体”的概念，这样可以让学生对细胞的结构一目了然，印象更加深刻。

二、在课堂教学中概念图的应用

在平时的高中生物课堂教学中，概念图的实际应用可以帮助培养学生对知识进行分析和概括的能力，同时能够改变学生的学习方法，突破了传统的课堂教学方式。概念图既能让学生清楚地了解所学知识的整体结构，还能了解教师的思考过程。教师通过概念图的层层递进的关系来表现出教学内容，而且这样的表达方式不但可以使教学内容直观化，还做到了教师对课本内容分析过程的直观化，让学生在一个轻松学习的氛围下一目了然地发现课本上知识之间存在的联系，让学生在跟知识亲密接触的过程中形成了完整的概念系统。

如，教师在讲解“DNA分子结构”时，可以在板书中这样构建概念图：

■

（图二）

高中生物教师在采用图二所示的概念图时，还可以把DNA的立体模型给学生展示，这可以使学生很快速地了解DNA的组成结构，从而完成教学目的。从概念图中学生简单地了解了DNA的结构，并对DNA的深入理解产生兴趣，形成学习的主观能动性。

三、概念图在复习时的应用

在复习课堂上，概念图的应用也很有帮助。构建概念图能对学生复习学过的知识、把新旧知识连接起来有很大的帮助。全面的知识结构的建立对学生今后学习更深层次的知识有很多益处。大多数学生在解题过程中会模糊课本里的基本概念，主要是由于学生对基础知识的掌握不够扎实，对知识的总体结构和结构联系不够清楚。因此，在上复习课时，教师要针对这一问题引导学生画概念图，从而理解知识的联结性和整体性。

教师先提出所画概念图的内容和要求，再让学生自己动脑和动手操作。然后，教师可以给予点评和修正，最重要的是对学生的鼓励。由于每个人思考问题的方式不同，所以教师不能要求每个学生画的概念图相同，只要内容正确，符合要求即可。教师通过这种方式，激发了学生对画概念图的兴趣，使学生能够独立地找到知识点之间的联系，更牢固地掌握知识。

四、概念图在自主学习中的应用

学生可以通过画概念图来记录课本所学内容。大多数学生在课堂学习中不记笔记是由于过多的文字记录会导致听课精神不够集中，记录速度慢，找不到重点。而如果学生使用概念图来做课堂笔记，既能抓住重点，还避免了文字过多不方便记录。这样学生在课堂上进行简洁的记录，课下在复习的时候更容易整理，能够对学生的课后复习有所帮助。画概念图可以使学生加强对知识网络结构的认识和理解，记忆效果明显。

五、概念图在自我评价中的应用

概念图可以作为教学评价和学生自我评价的载体。学生进行反思对学生学习能力的提高有很大帮助，大多数学生的一般做法是在学完知识后，在头脑里反复地思考几遍，或者在纸上写几遍，这些做法都不足以让学生有深刻的反思。在构建概念图的过程中，学生可以通过对知识内容的分析和知识结构的概括来使自己的知识体系更加完善，从中对知识的学习和认识有了更新的体会。

概念图在教学中的应用表明：学生通过自己创作概念图，会促使他们自身产生一种对学习的进取心和成功的动机，能使他们在构建概念图的过程中来实现自我评价，看到自身的缺点。教师可用让学生自己创作、教师进行评价和指导的方式来使学生开展有实际学习意义的课堂活动。通过长期的构图，学生会在今后的学习道路上自觉地使用概念图这一学习工具。

六、概念图在激发学生创新能力方面的应用

高中生物课堂的教学目标是激发学生的创新意识，并提高学生的生物素养。教师可以利用概念图的教学方式来完成这一目标。

如，对“蛋白质”的学习。

■

教师可以结合学生对基因工程的表达来创建如图所示的A、B、C、D四个部分。教师再通过提问，来指引学生进行讨论，发表自己的看法，从而培养学生的创新能力。

总而言之，概念图教学法的应用能够激发学生的创新意识，使学生在学习方面产生兴趣并能够自主地对所学知识进行分析和概括，提高了学生课前预习和课后复习的自主能力。通过对概念图的理解和构建，学生能够独立地完成画概念图，能从整体上把握知识的结构，大大地提高了学习效果。

参考文献：

[1]许海云.例谈概念图在高中生物课堂教学中的应用[J].生物学教学，2010（7）.

[2]陈敏.概念图在高中生物复结中应用的初探[J].宁德师专学报，2008（1）.

分层教学法的概念篇9

【关键词】化学复习课；概念图；应用；思考

本人在教学中常有这样的困惑：在上新授课和习题课时觉得课好上，好把握，教学效率高，学生学习效率高；而对复习课教学常常采用“划书本”的方法，一带而过，觉得课上得底气不足，学生也觉得枯燥，没有新奇感，也难以满足各层次学生的需求，教师教学效率低下，学生学习效率也低下。那么如何提高复习教学的有效性，提高学生的学习能力呢？本人认为化学复习课利用概念图教学，可有效改变这个问题。

一、概念图的含义

概念图是康乃尔大学的诺瓦克教授根据奥苏贝尔的有意义学习理论和概念同化理论提出的一种教学技术，用来组织和表征知识的一种新工具，是把概念之间的意义联系以科学命题的形式有机联系起来的网络结构图。概念图包括节点、连线、层级和命题四个基本要素。节点表示概念，概念是指感知到的同类事物的共同属性，用专有名词或符号表示；连线表示两个概念之间存在某种关系；命题是两个概念之间通过某个连接词而形成的意义关系；层级是概念的展现方式，一般情况下，最一般、最概括的概念处于图的最上层，从属的放在其下层，某一领域的知识还可以考虑通过超级链接提供相关的文献资料和背景知识。因此层级有两层含义：一是指同一层面中的层级结构，即同一知识领域中的概念依据其概括性水平不同而分层排布，；二是，不同层面的层级结构，即不同知识领域的概念图可就某一概念实现超级链接。概念图就是这样一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系，从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图。

二、化学概念图的制作

化学概念图的制作一般可按以下四步进行：

1.罗列所有概念。选定知识领域，罗列出相关概念及事件，并列成一览表。

2.合理排序。分析所有罗列出的概念，依据概括水平的不同而对概念进行上下排列或是横向并联。

3.线条连接。寻找概念之间的关联，并用短线把概念连接起来，并用连接词表明概念间的关系。

4.修改完善。学生观念的改变反映在他所构建的概念图之中，不断对原有概念图进行增加与修改，使概念图不断完善。

然而，根据化学知识的特点，对化学概念图的制作方法可做一些改进：（1）放在圆圈或方框中的概念既可用文字表达也可以用化学符号表示，或同时使用化学符号和文字表示；（2）连接语既可用文字表达又可用化学公式表达，或同时使用两种表达方法；（3）例子从仅限于概念的具体例子扩展到还可以是概念的应用特点或概念的应用规律说明，例子的表达方式从原来只能用名词表示概念的特例扩展为可以用化学原理、化学符号等表示。

三、概念图在初中化学复习教学中的应用

1.利用概念图可以有效梳理概念

由于学生平时学习的概念还处于孤立、零散阶段，尚未将其联系成网络与体系。学生遇到某些知识点是一错再错，主要是对某些概念理解不到位造成的，通过绘制、修改完善概念图，不断分析、比较概念之间的异同与内在联系，更能激发学习兴趣，知识提取和运用的正确率也会提高。例如，在复习物质的组成与构成这一主题时，我以概念图作为教学工具构图如下（图1）

提问学生：“这几个概念之间还有联系吗？”学生通过独立思考、小组讨论、教师点拨后发现原子与分子、离子和元素间还有联系，对上图内容作了补充，形成如下图形（图2）

提问学生：“这几个概念之间还有联系吗？”学生通过独立思考、小组讨论、教师点拨后发现原子与分子、离子和元素间还有联系，对上图内容作了补充，形成如下图形（图2）

概念图的绘制和不断完善过程是学生对概念的内涵与外延的一次再认识和深加工的过程，可以帮助学生将多个概念有机联系起来，使零散知识形成有结构的知识体系，促进科学知识之间的融合，防止对知识死记硬背，从而提升学生对科学知识的理解能力。

2.利用概念图作为可视化思维支架提高认知水平

概念图作为一种认知工具，可以引导和支持学生的思维活动，在绘制概念图的过程中，可将微观知识形象化、抽象知识表现化，概念图是对思维过程的可视化记录，可加强个人知识的管理，使其结构更加有序，更富有可操作性。

例如，学生在遇到酸碱盐除杂问题时，感到很棘手，解决这类问题关键要抓住三点：（1）了解除杂的基本原则“不引、不变、好分”，即不引人新杂质，不将非杂质转化掉，新生成物与原物质易于分离，一般有状态上的差异；（2）能够从离子角度思考问题；（3）知道常见的气体和沉淀。这类问题其实就是离子间的相互反应，离子间的相互反应在解决很多问题时都能用到，这个知识点很重要，可指导学生构图如下：（图4概念图）

概念图作为表征知识工具，可以有效地将思考过程可视化，在画的过程中理清知识形成的思路、学会学习，从而提高学生的认知水平，提高学习的效率。

3.利用概念图可帮助学生记忆细碎的知识点

对元素化合物知识复习，也可用概念图教学。元素化合物知识虽然抽象概念较少，知识好理解，但因为其知识点多而碎，死记硬背的多，学生记忆起来也较头痛，如用概念图教学就相当于抓住一颗珍珠就能抓住一串珍珠项链，记忆知识起到事半功倍的效果。例如复习碳及其化合物时，就可把碳单质以及化合物的性质、用途、制法等相关知识串在一起形成一张概念图。（图5概念图）

四、应用概念图教学的几点思考

1.教学内容上的局限性：概念图与结构图、模式图、示意图、实验装置图等类型的图一样是反映知识内容的一种形式，对于化学上的一些微观结构、重要的化学变化过程以及用实验的方法探索化学原理，概念图就显得爱莫能助了。至于那些浅显的、基本的知识领域的一般概念不必用概念图来表示，以免把简单的问题复杂化。

2.应用时机上的局限性：概念图是陈述性知识的一种表征方式，概念图的绘制过程着重于概念形成的结果，而往往忽略概念

形成的过程。概念图教学方式都必须建立在一个前提下：学生已经获得并建立了概念，现在要做的是把这些概念用节点、连线和连接词建成一张图的形式来表现概念与概念之间的相互关系，以建立良好的知识结构。如果学生对一组概念还没有建立起正确的认识，就要求他们绘制概念图显然不符合认知规律，也将成为无本之木、无源之水。

3.要鼓励学生花时间和精力制作概念图，有意识地培养学生课前自己尝试着画形成性概念图，课后绘制总结性概念图，或对图式本身进行重新组合，潜移默化地启发学生领悟蕴涵于学科之中的思想方法。通常在制作初期学生能联想的内容不多，经过一段时间的训练后联想的知识会渐渐增多。这一阶段教师要根据教学内容和学生实际，尽量减少包办代替，恰到好处地“点到为止”，多给学生提供练习组织的机会，留有一个思考的余地、想象的空间。学会制作概念图，又给予强化而成习惯，学生就能自觉地运用，从而取得最大的学习效益。在适应了实施概念图教学方法的一段时间后，学生学习效果将大大优于传统教学。

4.要及时有效反馈。同学间的分析和讨论是修正、完善概念图的必要环节，教师应及时发现学生在构建概念图过程中出现的错误、遇到的问题等，及时反馈与指导解决。

总之，在初中化学复习中利用概念图教学可以帮助学生了解科学知识的结构，有利于学生对知识的记忆和保持，有助于学生理解核心概念及其网络等知识；还有助于培养学生发散思维能力，检查、发现知识的不足或错误，及时进行补救和调整。绘制、修改和完善概念图有利于提高学生的学习能力，改进学习方法，提高学习兴趣。以概念为载体，以概念图构建为平台，可使教师的教和学生的学和谐统一，提高课堂教学的效率。

【参考文献】

分层教学法的概念篇10

关键词:微积分 导数 概念理解

DOI:10.3969/j.issn.1672-8289.2010.10.014

引言

微积分是继Euclid几何之后,数学中的一个最大的创造,它被誉为“人类精神的最高胜利”[1]。微积分的产生是寻求一系列实际生活与科学问题有关的无穷小算法的结果,牛顿与莱布尼茨将个别的算法统一成两类互逆的基本运算:微分与积分。导数的概念是微积分的核心概念之一,因此,导数的教学定位以及如何进行导数的教与学成为数学教育工作者研究的一个重要课题。导数教学要教什么,怎样教?是采用直观教学还是形式教学?学生对于导数是怎样理解的?学生的数学活动与哪些高层次的数学思维有关?教师的导数教学如何组织和传授?等等。本文将从导数理解评价、学生对导数的理解以及教师对学生理解导数的影响因素三个方面进行探讨。

1导数理解的评价

对于数学理解可以分为显性理解和隐性理解,前者是指能够明确说出不同数学概念之间的联系并指出相关概念的知识群,后者是指尽管已经达到了概念的理解,但还不能清楚地对其加以解释和说明。因此,学习有不同的结果,那么对于学习的评价就需要不同的层次。在数学教学中,学生学习数学的结果不仅体现在学生是否掌握了数学的基本概念并能进行基本运算、解决简单的实际问题,而且也体现在学生的逻辑思维能力是否得到提升。因此,对于导数的学习,也需要从多个方面多个层次进行评价,只有这样才能了解他们是否理解了数学知识,对于促进学生的数学理解在数学教学中有着重要意义。

基于以上理解,并从评价理论出发,可以从多角度多方面对导数的理解进行划分。从知识结构上,可以将对于导数的理解可以分为导数的概念、导数的意义解释、导数计算、导函数和导数应用五个部分。从组织结构上分析,将倒数分为操作阶段、对象阶段、图式阶段和问题解决阶段;从关联程度分析,将其划分为单一结构水平、多元结构水平、关联水平和进一步抽象等四个水平;从表征方式老看,将导数划分为图像、数值和形式化的符号表征。只有清楚了评价的维度才能为实际的评价提供依据。在高等数学的教学中,对于导数的理解可以从学生习题解答的结果上面体现出来。习题虽不能全面的展示学生对于导数的理解程度,但是,这确不失为一种比较直观、较容易操作的关于概念掌握评的方式。只有在实际的运算以及操作的过程中,学生才能对概念、以及概念中隐含的因素进行深层次的理解。因此,对于学生对于概念的理解可以从简单应用过渡到复杂的综合运用,从而实现知识的理解层次。教学中不能仅停留在运算的初级阶段,应该注重学生对于概念的理解,并侧重于在实际中的应用能力。

2学生对导数的理解

项武义、张奠宙先生曾指出:“导数的教学可以把瞬时速度作为原始概念,作为导数教学的平台”[2]。在教学实践中,学生对于导数的理解程度可以从多个“速度”的描述进行分析。对于大学生而言,学生的逻辑思维走向成熟阶段,并已经逐渐摆脱具体事物的形式,想更高级的辩证思维形式发展,但是,他们对于运动辩证、对立统一的认识是非常朦胧的。学生对于瞬时速度的理解是比较清楚的,学生具有获得导数知识的经验基础,瞬时速度是一个从实践中产生的纯物理概念。导数的概念教学完全可以还原为牛顿的最初的目的,即确定变速运动的速度,也完全可以还原为莱布尼兹的最初目的,即定义切线的概念。但是两者并没有给出完全的形式化定义,更没有建立完整的极限理论。因此,学生完全可以以瞬时速度作为研究的认知基础,以完成对瞬时速度的精确化定义为问题解决的额目标,进而抽象出导数的本质属性。从学生情况来看,所有的学生基本上能够区分平均速度和瞬时速度,而学生对于瞬时速度概念的理解都是源自物理学。因此,瞬时速度是学生理解导数概念的经验基础,是实施导数概念教学的有效平台。在实际的教学中,可以从学生的前概念即瞬时速度入手,使得导数的引入存在一个最近发展区,这样有利于学生对于新知识的理解。知识不能脱离生活,学生的前概念大多是生活经验的积累。脱离学生的经验基础,直接从极限的定义入手进行导数教学,学生不但难以理解,也使得原本亲切的知识应用变为极为深奥学究味浓厚的学术范畴,只能让学生望而却步,更谈不上理解以及应用。

此外,对于导数的学习,很多学生对于导数的应用随着学习的深入会有极大的上升空间。在对导数的概念理解后,随着知识的应用以及知识的后效型,对于导数的理解会越来越深刻。

3教师对学生理解导数的影响因素

在导数知识方面,教师对于导数的概念理解存在着很大的差异,而在导数的基本运算上面没有显著差别。对于新教师而言对于数学知识的理解主要停留在“算法”层面,如对于求解运算的技巧等较为注意。而有经验的专家型教师在导数概念的理解和问题解决能力方面教新教师有更为深刻的理解。在导数的教学中,新教师与专家教师对于数学的学科本质的认识存在着显著的差异。有经验的教师更倾向于问题解决的观点,而不是倾向于“掌握知识”的观点,问题解决的观点倾向于将数学问题的解决看作为猜想、论证以及解释的过程。而新教师的“掌握知识”的观点则认为做数学题目就应该按照特定的步骤,一步步得出答案的过程。

此外,作为教师而言,新教师与专家教师在将学科知识与学生思维相结合方面体现的比较明显。在判断与处理学生对于特定的概念的错误理解上新、老教师表现出明显的差异。新教师习惯于就题解答,从学生的错误结果出发,难以联系学生的新、旧知识之间的关系。而专家教师能够在学生已有的知识水平上了解学生错误概念的本质。显而易见,促进教师专业知识发展应该立足于教学实践。教师应该重视将学科知识与教学方法相联系,将教学内容作为教学专长的一个重要体现。教师对于课程的理解,不仅只立足于教师对学科知识的理解,还应该将特定的学科知识与学生的思维特点结合起来,促进教师的教学内容知识的发展。可以说教师自身对于导数的理解,直接决定了学生对于导数的学习,教师不仅要从知识本身入手,还要从学生的已有知识入手,脱离学生的理解谈教学是不切实际的。

4 结论

从以上讨论可知,学生对于导数概念的理解多来源于物理背景,而教师的教学观念以及教学行为在客观上影响以甚至制约着学生对于数学概念的理解。实际教学中,对于概念的评价多注重应用方面,而这种应用方面多停留在基于运算的初等层面。教师对于导数的概念教学追求严格的数学形式,学生所得到到的关于导数的概念都是现成的定义,学生心目中的微积分与现实生活没有关系。因此,教师在教学过程中,更应该重视知识结果产生的过程以及产生的意义,感悟数学的精神、思想以及方法。

参考文献: