人本主义的内涵十篇

导语：如何才能写好一篇人本主义的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

人本主义的内涵篇1

[关键词]误区；人本主义；核心要素；评价标准

[DOI]10.13939/ki.zgsc.2015.44.164

目前高效课堂开展有较高普及度，颇受学校领导重视，收效也初见端倪，但教师很少注意情感、价值、态度等因素对学习的影响。很多教师把高效课堂中的“高效”曲解，其落脚点基本上是和教学效率、形式、学生成绩挂钩，评价过于单一，所谓的“高效”只不过是打着培养学生综合素养的幌子，继续走“应试教育”的老路。

1 高效课堂内涵的几大误区

1.1 时间利用率高即高效课堂

高效课堂即时间战，以较少时间投入，获得最大学习成果。如把教学效率定义为学生学习效果与教师课堂投入比值，则时间投入越少，教学效率越高即为高效；以时间认识教学，备课时把教学环节限制在规定时间内，教学任务按时按量完成，没有学生思考和表达情感的时间。

1.2 教学方法多元化即高效课堂教学策略

课堂教学高效性与多样化教学方法相关联，课堂气氛越活跃，教学形式越丰富，学生积极性越高，课堂就越具有高效性，换言之高效即最大程度变换教学形式与方法。如课上学生辩论、讨论、反问，或讲故事、角色互换、看视频，气氛浓烈。仅从课堂丰富程度看，方法的确灵活多样，学生参与度高，但从思维状态看，教学目标模糊，重点不突出，教学形式偏离课本和教学大纲，学生被多彩好玩的课堂迷惑，思维能力和创新意识得不到提高；从互动性看，此课堂是以学生取乐、活跃课堂气氛为目的，师生交流浮于表面，问题得不到深层挖掘，学生成为老师配角，连教学互动都算不上，更别说高效。

1.3 高效课堂评价标准是学生对学习内容理解和掌握程度

教师对教材的处理、教学目标的把握和教学策略的施展成为课堂评价的关注点，也是反映教学水平和教学效果的尺度之一。现“以学论教”成为新课改的亮点，课堂评价视角由教师转向学生，评价重心由“教”转向“学”。但受以往教师课堂教学的影响，有人将学生对课堂教学内容的理解和掌握程度作为标尺，如老师当堂测验，学生答得既快又好就看作高效，否则就是低效或无效。造成的结果是学生分数高，成绩好，就认为实施方式对，效果好。

2 传统高效课堂与人本主义高效课堂的对比

传统高效课堂中高效可用“多”、“快”、“好”、“省”来概括。多即学生掌握知识、解题技能和方法多；快即知识点掌握快，回答快，做题快；好即教学效果好，做题能力强，考试成绩好，学校和家长评价好；省即传授知识和课堂训练时间与周期短。具体讲，传统高效课堂包涵：一是课堂知识达成率高，即课堂检测分数高；二是时间利用率高，即在较短的时间内掌握更多知识和方法；三是教学气氛好，即课堂活跃，教学形式多样，学生积极主动。传统高效课堂在理解高效时循规蹈矩，实则是应试教育的“翻版”。

人本主义学习理论强调“以学生为中心”，重视“自我概念”塑造，在课堂上承认和满足学生多种情感需求，提倡“有意义学习”和“学会学习”。其也承认传统高效课堂的内涵，但侧重于在高效课堂中如何体现学生主体性。传统高效课堂中多、快、好、省的目标虽已达到，但学生学得是否快乐、轻松、有意义，综合素质和可持续发展能力是否得到提高，这是教师经常忽略的。人本主义高效课堂中的学生是被看成完整的人，知识掌握、分数成绩等硬性指标只是教学目标中的一小部分，在学习过程中需要鼓励、欣赏、好奇、尊重、信任、兴趣、个性等情感需求，也需要培养诸如责任感、团队精神、创新意识、实践操作能力、人际交往沟通能力、韧性、毅力、独立自主等精神品质。传统高效课堂和人本主义高效课堂是不一样的，后者更能让人精神愉悦，得到可持续发展，受益终生，前者局限于记忆和操作熟练度，是短期效应。若传统高效课堂是脑力高速运转和教学形式多姿多彩来构建的知识体系，则人本主义高效课堂是快乐幸福地获得对自身有帮助的知识和其他素养。

3 构建人本主义高效课堂的核心要素

3.1 教师高尚的道德素养

教师不仅要有扎实的专业知识和教学技能，更重要的是具有高尚的道德情操。敬业爱生、淡泊名利、因材施教、创新进取等均是师德素养的重要体现，特别是热爱、尊重学生成为师德的首要内容。师德是打造人本主义高效课堂的前提。首先，教师应具备热爱学生，关心学生，服务学生，批判权威，乐于实践等优秀素质；其次，教师应有强烈的求知欲和谦虚治学的态度，锐意创新，大胆探索教法学法，激发学习热情和聪明才智。打造人本高效课堂，学生是主角，教师是关键，教师的一言一行都影响着学生，因此教师应在综合素质方面不断修炼自己，提升个人魅力，做学生心目中的“心灵使者”。

3.2 开放的教育教学观念

新课程倡导“以生为本”、“创新意识”。首先要求教师关注学生。教师的教学活动设计与实施要注重学生参与和体验；灵活运用切实有效的教学方法和手段实施教学。课堂上要给学生更多的活动操作、感受、体验、表达、交流和分享机会，体现“以生为本”的真正内涵，如课堂上尝试探究式、小组讨论式、学案式、讲练结合式等模式。其次要求教师教学形式不拘一格，能激发学生创新能力的教学行为都应提倡。在保证课堂秩序情况下应鼓励动手实践、自主探索、合作交流，有意识培养学生创新能力；学生参与交流和回答问题时，其新颖的观点和独特的视角是创新的火花，教师应及时鼓励表扬，增强学生学习积极性。

3.3 民主的师生地位

“教师主导，学生主体”是新课改中提倡的理念，教师如何“导”是关键，“导”的过程是否尊重学生，是否只顾主导忽略主体，是否摆弄教师权威形象，这些问题也是高效课堂要解决的。突出学生主体性是其本质核心。人本主义心理学家认为学生能动性强，内心积极向上，教学过程应体现学生主体地位，教师要相信学生，积极配合学生学习过程，而不是牢牢掌控和强迫。此外教师在课堂上要为学生多争取自我表现机会，给予足够思考空间，让其去感悟、探索、体验，成为课堂真正的主人。

3.4 安全的教学心理氛围

人本主义心理学家认为课堂教学心理氛围是教学成败的关键因素，教学心理氛围是在人际交往过程中形成的，因此要创造优良教学心理氛围就须培养良好的师生、生生关系。课堂上教师要关爱、理解和接受学生，抓住学生知识和情感需求，差生优生坦诚平等对待，学生也尊重教师，师生彼此理解和信任，同学间互相帮助、关心、谦让，在此环境下学生有心理安全，敢于提出不同见解、质疑权威，敢于交流，张扬个性。

4 人本高效课堂的评价标准

4.1 是否给予学生情感体验机会

情感体验是课堂教学中不可缺少的一部分，其并不希望学生在课堂中表情木然、严肃，状态消极懒慵，情绪变化反常。情感体验只有在知识和情感交流过程中才能体现出来，交流的前提是师生关系融洽、民主，无思想包袱，发散和求异思维得到肯定、鼓励、赏识。在此交流环境下，学生的情感需求得到满足，觉得学习是快乐的。

4.2 学生是否提升建构知识体系的能力

课堂中学生不仅要掌握知识点和学会解题方法技巧，更重要的是能横向纵向联系和比较知识，对分散知识进行归纳总结，由浅入深，循序渐进构建出知识框架体系。这在一定程度上要求其有很强的分析和归纳问题能力，这些正是人本高效课堂中提倡的让学生得到可持续发展所需能力。

4.3 学生是否养成良好学习习惯，提高学习能力

无法让学生养成良好学习习惯的课堂是失败的。学习习惯不好，对学习效果不会有帮助，只会造成事倍功半。好的学习习惯就是让学习更轻松，更容易。心理学家皮亚杰认为：教育的目的不是把尽可能多的知识教给学生，而是让学生知道怎样学习，怎样根据实际量身定制相应学习方法。当学生知道如何做，学科基本知识、技能和迁移应用能力就容易掌握，人本高效课堂就是培养学生终生学习能力。

4.4 学生是否批判意识和主体意识增强

教学活动是在师生共同活动中完成的，学生是课堂的主角，教师是配角。教师不是权威，教师在课堂上所讲的一切学生都可批评指正，甚至提出不同的观点。教师应发扬民主作风，鼓励学生发散思维、求异思维、逆向思维，让其在课堂畅所欲言，大胆犯错；学生可通过多种形式的互动、合作探究、质疑，表达自己的学习愿望，以得到教师关注，使主体意识得到加强。

5 结 论

高效课堂内涵阐释和评价是综合考虑且复杂的问题，虽仅从人本主义角度去思考可能有失偏颇，但给我们一个启示：教学始终需关注学生，“以学生为本”，不能拿硬性指标去看待学生，而应从学生综合发展、可持续发展、长远发展考虑，才能走出传统保守高效课堂的魔咒，让科学、“以人为本”的教学理念指导教育教学工作，使人本主义高效课堂成为一种价值追求，为新课程改革引领前锋。

参考文献：

[1]许方文.高效课堂教学误区及对策的理性思考[J].文教资料，2010（3）.

[2]伍兴春，冯仲良.人本主义教育心理学与教育改革[J].宁波大学学报（教育科学版），2002（1）.

[3]王新民，刘小应.人本主义学习理论及其对新课程改革的启示[J].河南职业技术师范学院学报（职业教育报），2008（1）.

[4]秦丽楠.关于高校课堂的思考[J].大连教育学院学报，2012（3）.

人本主义的内涵篇2

【关键词】马克思主义中国化；内涵；研究

0.前言

马克思主义中国化是纳科斯主义基本原理与中国的具体实际相结合的过程，是有在中共六届六中全会上提出的。马克思主义中国化是一个不断发展、不断创新的过程。马克思主义中国化与中国的实际结合，这个本身就是一种复杂的过程。马克思主义中国化的内涵体系的基本成分有马克思主义中国化的目的、内容、形式、途径以及成果这五个方面。人们从马克思主义中国化与中国的实际相结合这个方面进行探究，揭示出马克思主义中国化内涵的内容以及其相互关系。

1.马克思主义中国化的现状及趋势

马克思主义中国化在历史上已经掀起三次研究的高潮：第一次是在六届六中全会后形成的对马克思主义中国化的研究高潮；第二次是在20世纪90年代初，中国特色社会主义发展取得的成就掀起了第二次研究高潮；第三次是在21世纪初掀起的研究高潮，并且这次研究高潮一直持续到现在。在学术界，马克思主义中国化的研究已经成为其研究的热门课题，尤其是马克思主义中国化的内涵，已经成为马克思主义中国化研究中不可或缺的一项。据了解，自2004年以来，关于马克思主义中国化内涵的文章就有1400篇之多。近年来，学术界对马克思主义中国化的内涵的理解没有达成一个共识，从而出现了多样化的特点。学术界通过文化、全球化、诠释学等视角对马克思主义中国化的内涵进行了新的定义。通过对马克思主义中国化的内涵的新的定义，学术界对这一学科要研究的内容也发生了变化，主要从两个方面来说：一是马克思主义中国化如何与中国的具体实际相结合；二是新的马克思主义理论成果如何反应马克思主义基本原理。因此，研究马克思主义中国化的基本理论问题之一就是要正确理解马克思主义中国化的内涵。马克思主义中国化发展的必然结果之一就是由马克思主义中国化内涵的多样性特点导致的。随着马克思主义中国化事业的快速发展，马克思主义中国化的内涵也将表现出其多样性以及发展性的特点。

2.马克思主义中国化内涵的发展

关于马克思主义中国化的内涵，学术界有不同的观点，主要有以下几点：

2.1马克思主义中国化包含两层内涵

这个观点主要包括三个方面：①强调马克思主义中国化与中国的具体实际相结合的观点；②强调马克思主义中国化是运用马克思主义研究中国国情这个过程与形成中国化马克思主义理论成果这个过程的统一；③强调马克思主义中国化是民族化与当代化的统一。

2.2马克思主义中国化包含三层内涵，并且各自的说法互不相同

这种观点认为，马克思主义中国化的内涵是多层面的：①马克思主义中国化的主义内容是运用其立场、观点、方法等来分析中国的实际情况，并系统、科学的总结中国的实际经验；②马克思主义在其实现形式上，是由欧洲形式转变成中国形式；③继承中国优秀的传统文化。实现马克思主义中国化的土壤条件就是创造与发展先进文化。在这里，马克思主义中国化的三层含义主要是马克思主义传播、运用以及创新的中国化。

2.3马克思主义中国化包含四层内涵，并且这些内涵都相差甚大

马克思主义中国化的内涵很丰富。①马克思主义的基本原理、立场、观点等是其前提与方向保证；②其客观依据是从中国的国情出发；③其实践基础是中国革命的历史经验；④其文化底蕴是总结与继承中国的历史遗产。

还有一些人认为马克思主义中国化的基本内涵为：①马克思主义的中国化的时代目的要现代化；②价值取向要现代化；③马克思主义的基本原理与中国实际相结合是实践的基本方式；④在探索中创新是理论与实践的根本属性。

2.4马克思主义与中国的关系极其复杂

这种观点认为，马克思主义与中国的关系极其复杂，具有多种含义。马克思主义中国化是世界现代化的一部分；除了马克思主义与中国实际相结合以外，马克思主义中国化还包括了西方的现代化运动与中国现代化相结合的关系、马克思主义与中国思想思潮的关系，这词儿关系揭示了马克思主义中国化的多层次内涵。

2.5从多个角度来对马克思主义中国化的内涵进行分析和研究

①从学术层面来看，马克思主义中国化要进行政治层面与学术层面的区分。政治层面的中国化主要是指用马克思主义的立场、观点与方法来解决中国建设的理论、方针与政策。学术层面的中国化是指哲学、经济学等方面的中国化。其中学术层面的中国化属于深层次的中国化，具有较大的稳定性。

②从实践角度来看，马克思主义中国化是理论与实践相互联系的过程，这是一个实践过程，也是一个世界观有自在到自为的过程。

③从全球化和现代化的角度来看，马克思主义中国化是一种文化选择和态度，以实现中国现代化为核心，以党对苏联的效仿为线索。

④从解释学的角度来看，马克思主义中国化是马克思主义的理解和发展相统一，是对马克思主义理论理解、应用于发展的过程。

⑤从批判角度来看，马克思主义中国化的实质在于对时代的批判。

⑥从文化角度来看，马克思主义中国化的内涵被扩展。

3.马克思主义中国化内涵多样化的原因

3.1诠释学为马克思主义中国化的发展提供了依据

诠释学为马克思主义中国化提供了一个重要的理论依据。当对马克思哲学进行新的理解与反思的时候，马克思哲学就会以新的理论形象出现在我们面前。马克思主义中国化的理解必然会发生变化并且是多样性的变化。马克思主义中国化与中国实际相结合的过程中重新加以理解的结果就是马克思主义焕发出的新的活力。这从学理上来看，诠释学的发展为马克思主义中国化的内涵的多样性的发展提供了合理的依据。

3.2马克思主义中国化的研究对象没有达成共识

现阶段，马克思主义中国化的研究对象还不是很明确，目前来说，研究对象还没有达成共识。这样一来，马克思主义中国化研究的深度不能深入继续下去，并且马克思主义中国化的研究重点不够明确，不能抓住马克思主义中国化的实质。人们对马克思主义中国化的研究对象并没有达成共识。马克思主义中国化的现状、原因以及那些基本理论问题都还没有一个明确的界定。

3.3研究视野与方法的多样化

现阶段，有的学者认为马克思主义中国化与中国实际相结合是一个理论创先过程；马克思主义中国化理论实质是在时代的批判精神上进行发展的；马克思主义中国化是马克思主义的民族化；马克思主义中国化从文化、全球化等角度对内涵进行新的定义。这些方面都表现了马克思主义中国化内涵的现状，是马克思主义中国化内涵的多样性的表现。

4.结束语

马克思主义中国化是通过马克思主义基本原理与中国实际结合，解决问题为目的的马克思主义新形态。马克思主义内涵是马克思主义中国化的重要组成部分。弄清马克思主义中国化内涵问题，对马克思主义中国化的研究意义非常大。对马克思主义中国化内涵的多样性进行分析与研究，可以为马克思主义中国化内涵的变化提供依据，还可以引起人们对马克思主义中国化内涵的重视，推进马克思主义中国化的历史进程。

【参考文献】

[1]魏敏涛.马克思主义中国化内涵渐变之原因初探[J].洛阳师范学院学报，2010，（3）.

[2]廖崇飞.对当前几种关于马克思主义中国化内涵认识的评析[J].北方文学（下半月），2011，（2）.

人本主义的内涵篇3

医学生作为我国医疗卫生事业高层次的人才后备军，是未来生命科学研究和医疗卫生实践的中坚力量，其医德素质培养是医学院校教育教学的一项重要内容，而人文内涵素质培养的一个核心就是人文内涵的培养。但是随着市场经济的不断完善，医疗卫生改革不断深入，使医学生的思维方式、价值取向、道德观念等也相应发生深刻的变化，这必将给学校的思想政治教育带来新的情况。因此，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文内涵相融合的视角进行医学生的培养就显得尤其重要。这首先需要对医学生的人文内涵进行本质分析，之后在分析的基础上与医学院校的思想政治教育相结合，这样才能更好的培养医学生的人文精神。 1医学生的人文内涵 谈到人文，可以说无论东西方古已有之。西方社会的人文更多指的是人文精神，英文为humanism，通常又可以译作人文主义、人本主义或人道主义。最初的人文精神即狭义上的意义是指文艺复兴时期的一种思潮，其核心思想为关心人，以人为本，重视人的价值，张扬人的理性，反对神学对人性的压抑。而广义上的人文精神则是指人类精神世界的三大支柱、与科学与艺术相并列的人文。我国教育界中具有悠久的人文传统。在我国，最早出现“人文”一词的《易•贲》中说:“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”这里的“人文”主要指礼教文化;所谓“文明以止”，就是要求人们内以践行道德伦理，外以恪守立法制度。 但是在近代以来，受西方“生物医学模式”的影响，人们在注重医术与器械的同时，逐渐忽略了医学的人文内涵，忽略了医学工作者的社会责任和对患者的人文关怀，由此导致了当前医学研究和医疗实践中的一系列问题。也正是这种情况导致了医学与人文相分离的状况［1］。其实今天我们倡导医学的人文精神，主张医学教育中的人文内涵的研究，从一定意义上讲不过是医学本质的回归和复兴。这种医学人文内涵的回归是医学本质属性的内在要求，是现代医学发展的呼唤，因此重建医学人文精神是当代医学工作者的共同责任。由此可知，医学人文内涵的本质不是体现在医学方面，而是体现在以人为本这个基本点之上的。简单叙述就是，医学人文素质坚持以人为本的精神，强调关注人的生命、倡导保护个人的权利，重视人的自身价值，强调生命价值优先的人道主义原则和人本主义原则。体现在人与人的关系中，则是强调相互尊重对方的人格尊严，突出人人平等的原则。 医学发展已经并将继续证明，只有具有医学人文精神的本质内涵，医学才能成为人的医学。所以，在社会需求和理论发展的新形势下，以医学与人文相融合的视角进行医学生的培养，对医学人文内涵的本质解读就显得尤其重要。人文作为人类文化的一种基因，作为一种朴素的习惯和意识［2］，与医学的发展是相辅相成的，只有具备了这两种精神的医学生才是合格的、值得信赖的未来医生。正如唐代医药学家孙思邈在《大医精诚》中云:“凡大医治病，必当安神定志，无欲无求，先发大慈恻隐之心，誓愿普救含灵之苦……所以医人不得恃己所长，专心经略财物，但作救苦之心。” 2医学院校思想政治教育与人文内涵的结合 思想政治课作为一门医学生的公共政治理论必修课，应该是一门融科学、哲学、人文、学科史等于一体的综合性很强的交叉学科，应该具有的特点就是内容涉及的范围较广，具有医学方面丰富的素材。所以在思想政治教育课程中，如何在阐述知识点的同时，把人文内涵教育融会其中，让学生在课堂教学中实现从感性知识到理性知识的飞跃，实现人文内涵的升华，将具有非常重要的现实意义。 就教学背景而言，医学研究生大多来自单科院校，本科阶段局限于专业范围，人文社会科学的底子相对欠缺，研究生阶段专业学习任务繁重非常的繁重，过多的关注专业能力的培养，而忽视了学生思想人文素养的提升，忽视了人文内涵方面的教育，导致形成了重“医”轻“文”，重“技术”轻“人文内涵”的现状。然而“医者德为先”，从历代名医的相关著作中我们也不难看出，凡是卓有成就的医学家无一不是医术精湛、人文内涵高尚的人。晋代杨泉在《物理论》中道:“夫医者，非仁爱之士，不可托也;非聪明理达，不可任也;非廉洁淳良，不可信也”［3］。这就说明，我国从古代起对从医者的选拔和任用就有十分严格的标准，非人文内涵高尚者不得行医。所以转变医学生原有的专业能力本位观，树立起全方位的以人文内涵教育为根本的素质教育本位观，既是医疗事业时展的需要，更是医学人才培养的时代需求。 需要特别关注的是，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统人文内涵相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等等的美好期盼，使得医学教育无疑面临着更多的挑战，因为培养新时代医学生的人文内涵比掌握医疗技术本身更值得关注，只有这样，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。 作为思想政治课的任课教师，都有责任和义务充分利用这一平台，力求将医学与人文内涵，敬德与修业两个个方面进行结合，努力形成突出人文内涵教育的课堂教学模式。这种教学模式就是以思想政治课课程为平台，加强医学生人文内涵教育的途径研究，可将其简单归纳为围绕“一条主线，两个基本点”展开。一条主线是指以“敬畏生命”的大道德观作为中心和主线，贯穿课程的始终;两个基本点是显性人文内涵教育与隐性人文内涵教育同时推进。显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”;隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。 “敬畏生命”必须作为思想政治课课程的一条主线和理念贯穿始终。医学生作为未来医学界的中坚力量，直接面对的就是人类生命，每个人的生命在世界上都是独一无二、不可替代的，生命的神圣性和脆弱性都需要医生具有抚慰生命的善意和拯救生命诚意的人文内涵品格。但是需要进行拓展的是，敬畏生命并不是简单是人与人之间的，更应该是人与自然之间的，它的内涵即人与自然的和谐共生。在反思“人类中心主义”理念的基础上，“敬畏生命”伦理思想为我们构建和谐的人与自然关系提供了一种新视角、新理念，使人类以另一种思维方式去逐步学会善待和敬畏包括人、动物、植物在内的一切生命，理解生命的价值，领悟生命的神圣，尊重生命的平等生存权。#p#分页标题#e# 显性人文内涵教育是指思想政治课所宣讲的科学精神中的“真”。具体方式就是通过科学精神的讲授，让学生从思想上加强学习好专业技能的紧迫性，通过专业技能的精湛来加强人文内涵的修养。首都医科大学的老校长，著名医学家吴阶平先生曾经说过:“做好医生有三条要素:一、全心全意为人们服务;二、精湛医术;三、服务的艺术，即床旁艺术。”这三要素中，第一个要素讲的就是人文内涵，第二、三个要素指的是专业技能。人文内涵与专业技能从来都是相辅相成、息息相关的。人文内涵是专业技能的灵魂，专业技能是实现人文内涵的手段。在现实生活中，有高尚人文内涵的人往往有精湛的医术，因为没有治病救人的思想品德就不可能执着地追求技术上的精益求精。 隐性人文内涵教育是指授课过程中精选有道德闪光点的教学案例，就人文内涵角度有所侧重，强调“善和美”。培养医学生高尚的道德品质，这是一个潜移默化的过程，把人文内涵教育渗透在课堂教学中，首先要选择让学生感动的案例，不仅要和课堂教学的内容相符，还要彰显高尚人物的人格魅力，这样在课堂上充分调动学生学习的积极性，更重要的是让学生在感动之余，心灵得到净化，人文内涵得到升华，这样才能够实现课堂教学的科学性与思想性、道德性的统一。这种案例教学的最大特点是在课堂教学中给学生提供一个具体的情景，再现情景，让学生在情景中体验道德情感，从而探讨解决具体问题的方法，获得思维方式的训练和思维方法的启迪，同时领悟人生的哲理，提升学生的道德修养。 3医学人文内涵的价值观 自从20世纪以来，随着各种先进的诊断仪器和设备的出现，以及医学技术的飞速发展，医学也相应发生了巨大变化。最重要的一个变化就是，医生的注意力从关注病人，转移到寻找致病原因、发现细胞或分子的结构和功能变化上，即对医疗器械的依赖与日俱增，这使医学价值观也相应的发生了变化。医学价值观主要是指研究医学行为的价值，而这一价值是建立在科学判断基础之上的，它以客观的方式认识和把握客观规律，主要采用直观观察、客观检验、综合推理等认识方法，得出个人及人类生命与健康的事实。其最终的结论就是通过得出人体“what”和“how”的科学结论，为维护人体健康提供前提条件。但是随着医学技术的迅猛发展，医学价值观的发展也经历了实证主义和功利主义片面科学观的影响，使医学的发展陷入狭隘的死胡同，并且与其人文内涵相脱离，这是导致医患关系不和谐的主要因素之一，因此重拾医学人文内涵的价值观就具有重要的意义。 医学本身具有多元化的价值观，“医学的价值是多元的，除了基本价值外，医学的价值还可以分为手段价值与目的价值、功利价值与非功利价值、现实价值与理想价值、经济价值与文化价值等”［4］。但是医学的目的却只有一个，那就是提高人类生命的质量，所以医学的核心价值观只能是医学与人文内涵相融合的唯一性，即只能是对人的关爱。医学不能离开科学技术的发展，但是却不能将高医学技术作为医学自身的价值的主要取向，因为这样一门起源于为解除人类的痛苦且从头至尾充满着爱人的科学，其价值观必须是以人定向的。这种基于医学人文内涵本质的“以人为本”的医学人文价值观必将逐步取代医学技术论的价值观，这才是医学真正的进步与发展。 综上所述，现代医学因其负载着新的人文价值而正在发生着变化，与传统医学相比增加了新的内涵。特别是面对医疗技术的快速发展和由此引起的种种忧虑和不安，以及面对人类对健康、尊重、和谐等的美好期盼，使得医学人文方面无疑面临着更多的挑战，这也对医学院校的思想政治教育提出了新的挑战。其实，医学和人文应该是互助合作、互利互补的关系，医学的发展需要从人文内涵中获得教益，而人文内涵的发展也要从医学精神中汲取营养，因此越到高的层次，它们越趋于一致。只有对医学人文内涵的本质有真正的理解，医学与人文合而为一，才能够为和谐医患关系添砖加瓦，才能够让人们对生命健康和生命质量的期许走向更高的境界。

人本主义的内涵篇4

而中国在近代之前所存在的儒学人文主义精神，是孔子所创立的儒家学说中“仁”的思想的典型体现，孔子认为“仁者，人也”、“仁者爱人”，他不仅提出了“仁”的思想，并且将“人”视作其学说的立足点，以人为核心。所以，我国著名哲学家梁漱溟先生曾说:“儒家从不离开人说话，其立脚点是人的立脚点，说来说去还归结到人身上，不在其外。”

具有中国本土特征的儒学人文主义精神在中国两千多年的发展中，后经过孟子、荀子、董仲舒、程颢、程颐、朱熹、李贽等一大批儒家代表人物的阐释和发展，其内涵不断得到丰富和延伸。在经过近代新儒学代表人物的阐释发扬后，儒学中包涵的人文主义思想逐步显露和体系化，并在与西学融合的过程中，逐步具备了现代世界视角。不过，儒学人文主义的内涵远较西方人文主义内涵涵盖内容广阔和丰富，不可同日而语。于此，当代著名儒学学者杜维明曾说：“儒家的精神可以说是一种涵盖性和整合性的人文主义，它的人文精神非常宽广，和西方现代经过启蒙所发展起来的凡俗的人文主义有很大的不同。”

那么，儒学人文主义的现代世界视角是如何发展并确立起来的呢？

近代以来，对中国社会而言是一个空前的转型时期。随着西方列强的入侵，中华民族面临着严峻的生存危机，僵化的儒学思想已经不能适应时代大潮下的发展要求，不能挽救民族危亡，唯有求变方能图强救国。学者杜维明曾说，“从十九世纪中期开始，儒家的历史就是一个悲剧性的历史……在这个悲剧性的历史演变中还出现了最重要的事情，即中国知识分子中最勇敢的头脑刻意选择了拒斥儒家人文主义，以为它与中国的现代化背道而驰。”因此，高举“打倒孔家店”旗帜的“”风云而起，儒学思想被全盘否定，中国人面临着巨大的精神信仰落差，开始完全求助于西方的“民主”、“科学”价值思想体系。然而，正当近代西化思想风起云涌之时，一战的爆发裸地展示了近代西方国家内在的深刻矛盾和危机，昭示人们西方文化也并非济世救民的灵丹妙药。

这种形势下，一批中国知识分子转向国内，认真研究中国传统儒学及其变革和发展，现代新儒学应时而生。以梁漱溟、冯友兰、熊十力、贺麟为代表的一批现代新儒大家重新将儒学与西学糅合再现，使其焕发了崭新的生命力，并且充分将“以人为中心”的儒学人文主义精神内涵弘扬光大。例如，梁漱溟儒学思想的核心范畴是所谓“生活”，他说：“照我们的意思，尽宇宙是一生活，只有生活，初无宇宙。……宇宙实成于生活之上，托乎生活而存在者也。”并且梁漱溟指出整个宇宙大生命有一个“核心”，它叫做“人”，此处的“人”就是生活的主体——“我”。

同样，新儒大家冯友兰也将“人”置于其所创的人生境界学说的核心位置。在其提出的“四境界”学说中，都是围绕着人来展开讨论的，人始终位于主体地位，趋向实现人与自然和谐发展的人生终极追求，也就是实现人生的终极价值，这本身已是体现了人文主义的浓厚色彩，而且更富西方人文主义的精神内涵和理论特色。

1949年以后，儒学最先在香港和台湾等地得以复兴，而后迅速蔓延至新加坡、马来西亚、北美、欧洲等地的华人聚居区。在此形势下，人们普遍地承认，中国人在自我反思中重新发现的儒家人文主义内涵具有重要的价值。

1958年元旦，在港台的第二代新儒家代表牟宗三、张君劢、徐复观、唐君毅联名发表了一份宣言，名为《为中国文化敬告世界人士宣言》，向世人昭示了港台新儒家的主要精神和学术观点。他们坚信，儒学思想并非历史古董，已经过时，而是存在着鲜活的生命。儒学注重人生道德践履，同时也致力于超越的终极关怀，追求“天人合德”的道德境界，既由上彻下以内于人，又由下升上而通于天。

唐君毅认为，儒家思想的根本特质就是人文主义。他说：“儒家骨髓，实唯是上所谓‘融宗教于人文，合天人之道而知其同为仁道，乃以人承天而使人知人德可同于天德，人性即天命，而皆至善，于人之仁心与善性，见天心神性之所存，人至诚而皆可成圣如神如帝’之人文教也。”从宗教这个角度上理解，儒家思想是透彻人文精神的。

另一位新儒家代表牟宗三则从儒学的形上学的角度弘扬儒学的基本精神。他认为，儒家的“仁”不是科学概念，不是知识概念，而是道德概念，是人文概念。他说：“可见仁不是个知识的概念，不是科学上的观念……照孔子的方法，就要培养如何使我们的心不麻木，不要没有感觉。这和现代人不同，现在的学问多是使人对自己的生命没有感觉。”

徐复观则比较注重人文主义概念中的人性意涵，他曾专门著述《中国人性论史》，认为“人性论不仅是作为一种思想，而居于中国哲学思想史中的主干地位，并且也是中华民族精神形成的原理、动力”。此外，徐复观主张，“中国为了争取生存，为了充实人之所以为人的向上向前发展的愿望，而应大量移植西方文化，这可以说是一种自然的趋向。”

由此可见，徐复观在充分肯定儒学人文主义内涵的同时，更看到了与西方文化接轨的重要性，只有将儒学人文主义置于全球的视角下，才能符合中华民族的发展愿望，而且也是符合历史的发展规律的。

人本主义的内涵篇5

【关键词】社会主义核心价值观;内涵;提炼;大众化

一个民族、一个国家的核心价值观必须同这个民族、这个国家的历史文化相契合，同这个民族、这个国家的人民正在进行的奋斗相结合，同这个民族、这个国家需要解决的时代问题相适应。”①社会主义核心价值观的大众化过程也就是被群众掌握、内化为道德信念并转化为实际行动的过程。对社会主义核心价值观内涵的把握，关系到人民对该意识形态的认同程度，因此，对社会主义核心价值观的提炼必须把握住社会主义核心价值观的内涵所在。

一、社会主义核心价值观内涵解析

价值观，是人们关于价值本质的认识以及对人和事物的评价标准、评价原则和评价方法的观点和体系。价值观一方面表现为一个人的价值取向、价值追求，凝结为一定的价值目标。另一方面，为人在实践过程中提供一种价值尺度、价值准则，成为价值判断标准。

核心价值观，是某一社会群体判断社会事务时，依据的是非标准，遵循的行为准则，是在价值观念体系中居于中心地位，起支配作用的价值观。核心价值观是能够体现社会主体成员的根本利益、反映社会主体成员的价值诉求，对社会变革和进步起维系和推动作用的思想观念、道德标准和价值取向。②它应该体现一定群体的性质、本质和发展趋向。核心价值观包含四个方面的内容：1.它是判断善恶的标准;2.核心价值观是这个群体对事业和目标的认同，尤其是认同企业的追求和愿景;3.在这种认同的基础上形成对目标的追求;4.形成一种共同的境界。

在《关于培育和践行社会主义核心价值观的意见》一文中，明确写到：“社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核，体现社会主义核心价值体系的根本性质和基本特征，反映社会主义核心价值体系的丰富内涵和实践要求，是社会主义核心价值体系的高度凝练和集中表达。”

从来源上看，社会主义核心价值观的凝练既要植根于中华五千年的优秀传统文化，又要适应时代的发展，与时俱进。中华民族在几千年的发展中，不仅创造了博大精深的传统文化，更形成了支撑中华民族存续和发展几千年的核心价值观体系。传统的价值观引导中国经历了几千年的历史，创造了中华民族辉煌的成就，有其顽强的生命力和广泛的影响力，而传统的民族精神经过几千年的历史沉淀，深入炎黄子孙的骨髓中，潜移默化德影响着中国人的思想方式和行为方式。核心价值观在构建中批判的吸收传统价值观的合理内核，借鉴其有效的表达方式，更能唤起广大人民群众的民族记忆，更能形成共识，在核心价值观众体现中国特色。而任何一个理论体系，必须跟上时代步伐，增添时代要素，适应时展，才能植根于当下，立足于中国国情，保持其生生不息的生命力。因此社会主义核心价值观既要承接传统，又要紧扣时代要求，不断更新丰富其内涵。

从性质上看，社会主义核心价值观必须体现社会主义的本质，与资本主义的价值观区别开来。核心价值观作为一个社会的主流意识形态，本身就是一定社会性质的体现，不同的社会性质肯定需要不同的核心价值观来反映。国家的性质决定了核心价值观的性质，并规定了其方向;一个好的适宜的核心价值观又能巩固国家的性质，塑造良好的国家形象，并促进国家向健康的方向发展。我国是社会主义国家，国家的性质体现为人民民主的社会主义国家，因此应该将以人为本作为社会主义最根本、最高、最核心的价值原则，③这既符合社会主义（共产主义）的实现人的全面发展的终极目标，也与中国共产党坚持的全心全意为人民服务的根本宗旨相一致。

从作用上看，社会主义核心价值观既能凝聚社会共识，又能规范公民行为。社会主义核心价值观来源于社会，反映的是人民的根本利益和价值诉求。因此，一个好的核心价值观能将广大人民群众凝聚在一个统一价值追求上，最大程度的调节社会矛盾，统一人民意志，达成社会共识。在达成社会共识的基础上，广大人民群众在心中也会形成一个价值判断标准，内化的价值观发生作用，外化在行动中，规范公民的行为，这也是一个核心价值观的根本目的，就是在实践领域，形成价值规范，规范和引导公民的行为，以求其与社会主义的建设和发展相适应。

二、社会主义核心价值观内涵提炼过程中存在的问题

（一）各家观点各异，提炼上缺乏共识

在近年来的实践中，国家和社会媒体一方面加大了对社会主义核心价值观的宣传力度，但另一方面，在学术界，对于社会主义核心价值观的提炼意见存在分歧，难以统一，对“社会主义核心价值观是什么”并没有明确的表述，这就从根本上模糊了社会主义核心价值观的宣传和普及。价值观，作为一种意识形态领域的存在，本身就容易受到人的主观意识、阶级立场、受教育水平、成长环境、认识水平和一些非理性因素的影响，对于同一事物会有不同的认识。各方有识之士特别是学术界、宣传界、理论界在学习、宣传、实践时，认为核心价值体系较为宏大复杂，不宜熟记传播，纷纷欲对其进行概括、总结、提炼，且呼声一直十分强烈。中国社科院马克思主义研究院研究员冯颜利教授从中国传统的“仁义礼智信”的核心价值观中获得启发，将社会主义核心价值观提炼为“人义法自信”;而中国社会科学院马克思主义研究院院长程恩富教授则从新加坡的“发达、民主、文明、和谐”的核心价值观中得到启示，将社会主义核心价值观提炼为“自由、民主、文明、和谐、富强”。学术界广泛展开对社会主义核心价值观提炼的讨论，一方面表明对社会主义核心价值观提炼的重要性的关注，能够加深对社会主义核心价值观的理解，丰富社会主义核心价值观的内涵，可是另一方面，呈现了仁者见仁，智者见智的局面，难以达成共识。因此，如何达成共识，博采众家之长，统一思想，形成为广大人民群众所接收和推崇的社会主义核心价值观，是今后学术研究工作的重点。

（二）内涵丰富，表达方式上欠凝练

作为社会核心价值观，为人们所熟练掌握的基本的特点就是将其丰富的内涵运用极为凝练的表达，让人们耳熟能详。就如提到西方核心价值观，我们自然会想到自由、民主和博爱。但是提到社会主义核心价值，人们却面面相觑。这就是社会主义价值观内涵表达方式上欠凝练产生的后果。虽然，中国共产党对此也在不断地努力，但是还是存在表达方式的问题。

从党的十六届六中全会提出社会主义核心价值体系至今，围绕提炼社会主义核心价值体系，开展了多次讨论，但由于社会主

义核心价值体系内涵极其丰富，提炼存在很大难度，普遍存在表达方式不够凝练的问题，难以为广大人民群众所记忆和掌握，这就为社会主义核心价值观的的大众化带来了很大难度。

党的十将社会主义核心价值观，概括为“三个倡导”，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，分别从国家、社会和公民个人层面规定了社会主义核心价值观的基本内容。“三个倡导”在对社会主义核心价值观的凝练作出了重大的进步，24个字层次分明，涵盖了从国家到社会再到公民个人的三个方面，简短明了。

但相对于我国古代传统的“仁义礼智信”的核心价值观，和五四时期“爱国、民主、进步、科学”的先进价值观，以及西方“自由、民主、平等”的价值观，还不够凝练，不容易形成口号效应，被群众记忆。因此，在培育社会主义核心价值体系的实践中，要注意对社会主义核心价值体系的凝练，尊重大众的意愿，考虑大众的需求，并以通俗、准确、鲜明、扼要的形式，以人民群众喜闻乐见的语言，通过群众容易理解和记忆的表达方式，使社会主义核心价值观更加贴近群众，贴近生活。

三、提炼社会主义核心价值观应注意的几个问题

（一）走群众路线，提高社会主义核心价值观认同感

群众路线，就是一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去。这是社会主义革命与改革所依据的工作方针。也应建成社会主义应坚持的路线。社会主义核心价值观认同的主体应该落实到最广大的人民群众中去。这样才能运用人民群众的智慧，在发展中提炼社会主义核心价值观，也促进核心价值的生命力。

具体说来，就是社会主义核心价值观的内容，要来源于群众，服务于群众，满足最广大人民群众的根本利益和价值诉求，是为社会各阶层所接受的价值追求。核心价值观的宣传过程，要考虑到广大人民群众的理论获得渠道和认知程度，针对不同群体，应采取不同的渠道，开展不同的具有针对性的教育和宣传。总之，一切来源于群众，一切为了群众。

（二）凝练语言，提升社会主义核心价值观亲和力

要解决社会主义核心价值观在内容与形式契合上存在的问题，在社会主义核心价值观的内涵不断丰富的同时，需要进一步凝练语言，探寻更适宜的表达形式。

凝练社会主义核心价值观要以群众能掌握，群众易记忆为目的，不为广大人民群众所接受和掌握的价值观犹如没有土壤的种子，是没有生命力的。因此，评价社会主义核心价值观的凝练是否符合民意，顺应民心，应在利用权威评价的同时，更加注重民众评价。民众评价是指通过社会舆论、民谣等方式比较真实地表达群体主体意志的活动。陈新汉教授指出，“社会主义核心价值观首先与权威评价活动联系在一起，而民众评价活动通过对权威评价活动发生影响，从而对社会主义核心价值观发生影响，因而民众评价活动能自发地产生对社会主义核心价值观的亲和力。”④因此，在通过学术界总结和提炼后的社会主义核心价值观可以通过微博、问卷调查等开展民众评价活动，提升社会主义核心价值观的亲和力。

注释：

①.青年要自觉践行社会主义核心价值观――在北京大学师生座谈会上的讲话[N].人民日报，2014-05-05（02）.

②包心鉴.凝聚全党全社会价值共识的重要纲领[J].新重庆.2014（04）.

人本主义的内涵篇6

论文摘要：本文论述了大学英语教学中词汇文化内涵教学的必要性,阐述了词汇文化内涵教学的内容,提出了词汇文化内涵教学的四种途径,以使学生能够全面地理解英语词语,从而在跨文化交际中准确无误地使用目的语词汇。

词汇教学是外语教学的重要组成部分,能否对学生进行成功、有效的词汇教学将是一个直接关系到外语教学目标能否顺利实现以及培养什么层次的人的问题。而词汇是文化的载体,它与文化之间有着密不可分的关系,因此词汇教学就是文化教学。然而,长期以来,外语教学忽视了对词汇的理论研究和实践探索,使其处于外语教学的附属地位,停留在读音、拼写、词形变化、字面意义等表面层次,对词汇的文化因素

更缺乏足够、普遍的重视,这就造成了许多学习者词汇理解及使用上的偏差,影响了跨文化交际能力的提高。

一、大学英语词汇文化内涵教学的必要性

1、一般词汇与文化词汇

就语言的要素与文化的关系而言,语音与文化的关系最密不可分,语法次之,而关系最密切、反映最直接的是词汇。有的学者将词汇分为一般词汇与文化词汇,指出"文化词汇是指特定文化范畴的词汇,它是民族文化在语言词汇中直接或间接的反映。文化词汇与其他一般词汇界定有以下两点:一是文化词汇本身载有明确的民族文化信息,并且隐含着深层次的民族文化含义。文化词汇的另一特点,是它与民族文化,包括上面所说的物质文化、制度文化和心理文化有各种关系,有的是该文化的直接反映,如'龙、凤、华表'等;有的是间接反映,如汉语中的红、黄、白、黑等颜色词及松竹梅等象征词语;有的和各种文化存在着渊源关系,如来自文化典籍的词语及来自宗教的词语。

将这样一部分富有文化内涵的词汇挑选出来给予特别的研究与描述,这无疑对于外语教学有实际帮助,但是,将这些词语分离出来,称之为文化词汇,容易给人这样的印象,即它们不是一般词汇,而事实上,这些词同时也具有一般词汇所具有的特点。对于这类词汇较好的处理方法是从词义入手。

2、概念意义与内涵意义

英国学者Geoffrey Leech提出,词义可以分为七种主要类型,即概念意义、内涵意义、风格意义、感情意义、联想意义、搭配意义及主题意义。概念意义是言语交际中表达得最基本的意义。没有概念意义无法进行言语交际。内涵意义是附加在概念意义上的意义,它可以因人而异,因年龄而异,也可以因不同的社会、国家或时代而异。正因为如此,内涵意义往往是不稳定的,旧的内涵意义可能消失,新的内涵意义可能会产生。上文所提到的"文化词汇"也可以坐这样的分析,即一些词汇除了具有概念意义之外还具有丰富的内涵意义。

由于不同的民族在地理、民俗、宗教、及价值观念等方面的差异,表达同一概念的词,在各自独特的文化传统作用下必然会产生附加在词汇本身概念之上的不同的内涵意义。这种内涵意义与词语本身没有必然的联系,而是在说者(或作者),听者(或读者)的文化知识基础上,在特定的语境中,对于一个词所产生的某种特定感受。不了解这种内涵意义的差别,就不能完全接受一个词承载的全部语言信息量。尤其在跨文化交际与外语教学中,恰当地了解掌握所学语言的文化才能充分理解词汇内涵意义,才能真正达到交际的目的。

二、词汇文化内涵的教学内容

在大学英语词汇的文化内涵教学中,应传授哪些内容?由于每个民族的文化都有共性的方面,故而一些词汇有相近或相似的文化内涵,对于这些词汇的文化内涵,学生容易把握,这不是我们教学的重点。如上文所提到的,不同的民族存在方方面面的差异,同一概念的词汇可能会有不同的内涵意义,这些词汇的文化内涵的差异正是我们教学的重点。

具有特定文化内涵的词语可概括为以下几类: (1)概念意义相同,内涵意义不同或截然相反的词汇; (2)概念意义相同,内涵意义部分相同的词汇; (3)概念意义相同,在一种语言中有丰富内涵意义,在另一种语言中却没有的词汇; (4)各自文化有的词汇,即文化中的词汇缺项。

1、概念意义相同,内涵意义不同或截然相反的词汇

在不同语言或文化中,同一事物可以起完全不同的联想,即词汇具有不同的文化内涵。这里主要讨论有关动物和颜色的内涵意义。在中国,狗被认为是令人厌恶的东西,象征卑劣可恶的品性。汉文化中带狗的词语几乎都含有贬义,如:"狗仗人势"、"狗胆包天"、"狗急跳墙"、"狗腿子"、"狗奴才"、"狗头军师"、"狗血喷头"、"狗嘴里长不出象牙来"等。在西方,"dog"被看作心爱的东西(pet)和人类最忠实的朋友(man's best friend),故英语里有"doglike"(忠实于主人的),"top dog"(最重要的人物),"luck dog"(幸运儿)。

对中国人来说,黄色是尊贵之色。中华民族发源于黄河两岸的陕西、山西、河南等地区。这里土地是黄颜色,所以黄色是万世不易的大地自然之色,被尊为帝王之色。汉语中,"皇帝"一称就是用黄色作谥号的,皇帝的文告叫"黄榜",天子穿的衣服叫"黄袍"。"黄袍加身"是指被部属拥立为帝。而英语中yellow含有胆小卑怯之意。例如: a yellow dog (美)可鄙的人,卑鄙的人; a yellow livered(美)胆小鬼。

2、概念意义相同,内涵意义部分相同的词汇

在两种不同的文化中, 这类词在某些方面引起不同民族的共同联想,而在其他方面却会引起不同的联想。就联想意义相同的方面来说,它们反映了不同民族的社会制度、、风俗习惯及对客观世界认识的相同点;而对于在其他方面所引起的不同联想说明了各个民族文化间的差异,即不同民族的文化存在着共性也存在着个性的差异。这类词在英语和汉语中也有不少。如rose和玫瑰在西方文化和中国文化中都象征着爱情,但有关rose的英语成语如under the rose却是秘密和沉默的象征,这反映了在会议桌上方悬挂玫瑰花意味着所有与会人员必须保守秘密的古老习惯。这一习惯又源于希腊神话: Cupid给了沉默之神Harpocrates一枝玫瑰花以防止他泄露维纳斯的不检点行为。在中国文化中,人们常用带刺的玫瑰来比喻那些容貌美丽、但却不容易接近的姑娘。对于学生来说,这些词汇的文化内涵的相同之处比较容易掌握,却常常忽略了它们的文化内涵的不同之处。

3、概念意义相同,在一种语言中有丰富内涵意义,在另一语言中却没有的词汇。

在数字中,13在西方语言中普遍认为是不吉祥的数字,以为这个数字与犹大出卖耶稣,耶稣受难相联系。人们通常避开13这个数字,在旅行时有其避开13号星期五,订婚结婚也避开13号,有的写字楼、酒店不设13层,避开13号作为房间号码。由于受西方文化的影响,在日本《铁臂阿童木》中,世纪末日定在13日13点3分3秒。而在中国文化中,由于8和"发"在粤语里谐音,因此不少香港人认为8是一个吉祥的数字。经80年代以后影视媒体的渲染,加上在普通话和绝大多数汉语方言里都有这种谐音,因此,现在广东地区以外的许多华人也有相似的联想:8表示"发"。对于英语国家人来说, eight只是一个数字而已,并没有特殊的内涵。

"松"在中国文化中象征"长寿"与"骨气",而pine则不含此义。英美人只知道pine是一种常青树,可提供优质木材。在英美有一种树的象征意义与汉语"松树"的象征意义相同,那就是森林之王橡树(oak)。

4、各自文化有的词汇,即文化中的词汇缺项

汉民族两千年的封建文化使称谓关系复杂化,汉语中表亲关系泾渭分明,既要说出性别,区分大小,还要说出分属父子、母子,因而有"表哥、表妹、表弟、堂兄、堂姐之分"。而英语却笼而统之,一律称为"cousin"。至于汉语中的"干爹、干妈、结拜兄妹"等称渭在英语中根本没有对应的词。汉文化是讲究礼节的文化,大量使用敬辞和谦语是汉文化的一大特点。如汉语中的"高见、大作及愚见、拙作、鄙人"等在英语中很难找到等同的表达方式。同样,英语中有些词汇在汉语中也找不到完全对应的词汇。比如: cowboy, hippie这两个词是美国文化特有的产物,与美国早期开发西部地区有关。关于他们的传说总带有浓厚的浪漫主义和传奇色彩。在美国人心目中的文化形象是:无拘无束、独来独往、我行我素的浪漫性格。在汉语中把cowboy译为"牧童"或"牛仔",反映不出这种意义。汉语中把hippie按译音为"希比士"或"嬉皮士"反映不出六七十年代那些行为古怪的美国青年的特点。他们并不是嬉皮笑脸的人,当中不少人对待社会问题还很严肃,只是生活与众不同,要反映其真正意义只能加解释说明了。以上例子说明,由于受文化背景制约,表达某些事物或概念的词汇在一种文化中有在另一种文化中没有。

三、词汇文化内涵的教学途径

从上面的分析,我们看到了词汇所负载着十分丰富的文化内涵,而且这在词典里一般是查不到的,没有大量的阅读和学习很难掌握它们的确切含义。所以,在英语教学中,英语教师可以词汇教学为切入点,既讲语言又讲文化。在具体的教学实践中,我们可以通过以下方法去向学生传授文化知识,培养他们的文化意识。

1、注解法

即教材编写者将教学材料中容易引起学生理解上困难的词语或表达法在课文后用专门篇幅加以注解。

2、融合法

融合法指的是将文化内容与语言材料结合在一起的教学方法。如语言材料本身就是介绍目标语文化习俗、词语典故、历史事实等。

3、实践法

实践法是指学生通过具体的语言实践,如听、说、读等学习和了解目标语社团的文化知识。包括观察、看录像和电影、举办专题讲座等。

4、比较法

"有比较才能有鉴别",只有通过对比才能发现学生母语和目标语语言结构与文化之间的异同,从而获得一种跨文化交际的文化敏感性。

总之,不管采用什么方法,英语教师应该意识到文化与语言并存。教师既要加强学生的英语文化意识,同时又要扩大他们的汉语文化视野,从而真正地提高学生的英语交际能力乃至应用语言的综合能力。

参考文献:

[1]贾玉新:跨文化交际学.上海:上海外语教育出版社, 1997。

[2]胡文仲:跨越文化的屏障.北京:外语教学与研究出版社,2004。

[3]马菡:试论大学公共英语教学中的文化导入问题.成都中医药大学学报(教育科学版), 2007(12)。

人本主义的内涵篇7

关键词：科学发展观； 以人为本； 传统涵义； 丰富涵义； 核心涵义

党的十六届三中全会明确提出“坚持以人为本，全面、协调、可持续的发展观”。党的十七大政治报告指出：“科学发展观，是党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想”。“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续发展，根本方法是统筹兼顾。”全面理解“以人为本”的科学内涵、准确把握其本质与核心涵义，既是一个基本的理论问题，更是一个学习贯彻十七大精神的重要现实问题。本文从马克思主义哲学角度对这一问题进行尝试性探讨。

一、 “以人为本”的传统涵义

早在两千多年前的春秋时期，齐国政治家思想家管子就提出了以人为本的思想，他说：“夫霸王之所始也，以人为本，本现则国固。”这里，“人”是国之本，而“国”又是“霸”者实现霸权统治之国，于是说到底“人”是霸权主义者或国家统治者之本；这里的“人”，泛指民众、士阶层、官僚阶层甚至还包括统治者自身；这里的“以人为本”只是形式，其本质与核心是以国家统治者为本。以这一思想为源头而演变成著名命题：民是水、君是舟，水可载舟亦可覆舟，即所谓民本思想；从春秋战国到秦汉乃至整个封建社会，差不多凡开明君主、开明政治都或多或少不同程度地具有这一思想。这一命题以水与舟的关系形象地喻比民与君的关系，这里的所谓“本”已不是形而上的“本原”、“本体”、“主体”的意思，而只是形而下的依赖、借助、利用的意思：舟之本原、本体、主体并非水，君之本原、本体、主体并非民，民只不过是君实行其统治所借助的工具或力量而已；所以，水舟之喻把形似民本主义的命题昭示出“君本”本质。儒家传统经典思想“修身、齐家、治国、平天下”内含着以人为本的思想，心学后裔、王阳明学派分支泰州学派创始人王艮将这一内隐的思想挖掘出来、大加张扬，认为“修身”是“齐家”、“治国”、“平天下”之本：“吾身是本”，“家国天下是末”、“天地万物是末”。[1]这首先是一个社会学的命题，同时它已经有了比较严格的政治哲学、本体论哲学的“以人为本”的特质。泰州学派所说的“身”即人，并非仅仅指人的肉体之身，而是泛指人的肉体与心理、精神、知识的统一体，尤其强调人的物质性身体及其物质性生活与精神性教育道德状况，这种人既有健康强壮之身体、又明身家国及天下之大道；值得注意的是，泰州学派的这种“人”，固然不能完全否认它有“人类”之人的含义，但其主要的也是他们特别强调的是具有自主能动性与自由的个体之人，若干这种自由能动之人（身）的总和就构成人类之人。

在西方，公元前五至四世纪，以智者派和苏格拉底为代表把哲学研究的眼光由外部自然转向人及人类社会，人文、人本等思想领地拓荒而出。苏格拉底把人的内心原则伦理化，认为德性乃做人立国之本；这是西方第一个道德哲学的人本主义思想胚芽。智者普罗塔戈拉的著名命题“人是万物的尺度”，是西方哲学史上第一个人本主义命题。“人是万物的尺度”中的“人”有多种含义，可供不同主体因时因地因事而自由选择。这种“人”可以指：人类之人，个体之人，人的肉体和物质望、物质利益，，人的感觉（主要是个人感觉），人的理性或思想。纵观智者学派和普罗塔戈拉一贯思想及其总?A向，这里的“人”主要指个人及个人感觉。事实上，这一命题在当时被不同的人在不同意义上使用，对当时社会及后世发生了多方面的影响。柏拉图对老师苏格拉底把人的内在原则伦理化加以改造和发展，把人的内在原则客观化、独立化，将之命名为“理念”，这种理念是世界本原。由于他强调“理念”不是人的主观精神、而是在人和万物之外之先的客观精神，所以他就走到了“人本”论的反面：理念是本，人是末。这种思想成为主流，长期影响着西方社会。到古罗马后期，经过新柏拉图主义者普罗提诺改造，理念本原论演变为神秘的“太一”本原论。在漫长的中世纪，公开的“以神为本”论成为正统的主流意识形态。文艺复兴时期，“以人为本”成为时代精神主旋律；在这里，所谓“以人为本”主要是社会学命题，同时也是其它众多学科普遍认可与赞同甚至时尚的命题。这里的“人”，主要指人类之人，也指个体之人，既包括人的肉体及其物质性的欲望、利益，也包括人的精神性的愿望、要求（感性与理性），主要对立于封建神学的“神”及“以神为本”。这种泛人本论，到了十七至十九世纪，人们从哲学高度进行总结时，强调以人的物质方面为本的就形成了唯物主义学派，强调以人的精神方面为本的就形成了唯心主义学派，最后在费尔巴哈那里物质与精神统一于人，从而形成了典型的“以人为本”的哲学命题。这里“人”指有生命有欲望的“活人”，对立于传统宗教的“神”、也区别于唯心主义的“精神”或“理性”；这种“人”是自然和社会、存在和思维统一之“本”（基础），这种“人”是神之本、精神及社会生活之本（本原、根源）。值得注意的是，从文艺复兴时期的人文主义到费尔巴哈的人本主义，“人”的内涵在形式上标榜“所有人”、“现实人”，而实质上特指资产阶级的人即资产者，所以当他们讲以所有的“现实人”为本时，所谓“人”只能是抽象人。现当代西方人本主义社会学与哲学思潮及其诸流派，本质上都是以上述人本论为?Y源的发展和改变了的理论形态。

纵观以上中外传统“以人为本”论，各有一定的积极合理因素，又各有其致命缺陷，在总体上都是片面的、不科学的。弄清这些思想的合理因素与缺陷及其历史演变与规律，对于正确而科学地理解和落实科学发展观具有一定的理论和实践意义。

二、 “以人为本”在科学发展观中的丰富内涵

马克思主义的人学理论否定了作为哲学本体论的“以人为本”，同时继承了传统“以人为本”论中的积极合理因素。科学发展观，“是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想”，其“核心是以人为本”。所以，作为科学发展观“核心”的“以人为本”，首先具有马克思主义从传统人本论继承下来的合理思想，同时具有马克思主义人学理论的科学内涵，还具有与新时期中国特式社会主义建设相适应的新内容，内涵极其丰富。

（一） “以人为本”之“本”的涵义

“本”是根源、根据、原来、本质、主要等意思；在哲学上，“以人为本”之“本”指：世界的本原、本质或本体即第一性的东西；在其他学科中，“以人为本”之“本”指某领域一切事物、现象的本原、来源、根据、本质、本体或主体。在科学发展观中“以人为本”之“本”主要是第三类含义，但它与前两类含义也有一定的渗透、相连，其主要的含义是：人是事业发展的主体（本体）、力量源泉，人是事业发展的目的、成果享有者，通俗地说“依靠人发展事业”、“发展事业为了人”。

（二） “以人为本”中的“人”的涵义

1． 从“人”的涵盖面看，科学发展观中“以人为本”的“人”包括：人类之人、中国人、群体人、个体人。（1）“人类之人”，即人类所有人、当今全世界各国人，是相对于神、自然、物等而言的。十七大政治报告说：“我们将继续以自己的发展促进地区和世界共同发展，扩大同各方利益的汇合点，在实现本国发展的同时兼顾对方特别是发展中国家的正当关切”；“中国决不做损人利己、以邻为壑的事情”；“中国发展离不开世界，世界繁荣稳定也离不开中国”。所以，科学发展观中“以人为本”的“人”有“人类之人”的涵义。（2）“中国人”，指具有中国国籍的所有人。科学发展观是指导中国事业发展的战略思想，理所当然地“以人为本”的“人”，首先主要指中国人。中国的事业发展，首先主要依靠中国人，主要为了中国人。实践证明，中国、中国人要提升自己的国际地位与形象，根本和关键是首先做好国内的事、做好自己的事；中国是一个拥有世界五分之一人口的大国，中国把自己的事做好了这本身就是对世界对人类的重大贡献。（3）“群体人”，指国内各个地区、行业、部门、单位、集团中的人群。群体与国家、群体人与中国人是部分与整体的关系。所以，各个地区、部门、行业、单位的发展，首先主要依靠自己内部所有人、主要为了自己内部所有人。（4）“个体人”，即每一个自然地生存、活动在社会中的单个人。个体人和群体人之间、每个人自身发展及所承担事业发展和团体事业发展之间也是部分和整体的关系。每个人所承担的工作当然首先主要靠自己，工作的目的主要直接为自己。

2． 从“人”在社会关系中所处地位看，科学发展观中“以人为本”的“人”包括：普通人、党和国家领导人、介于以上两者之间的地方各级领导者和管理者。（1）“普通人”，指处于社会最基层、不担任任何领导或管理职务、在社会上默默无闻的人。中国的革命事业和社会主义建设事业是中国大多数人的事业，科学发展观“以人为本”的“人”理所当然地主要指这种“普通人”即群众。（2）“党和国家领导人”，即居于党和国家最高领导职位掌握最高权力的人。相对于普通人、地方各级领导者和管理者，这是人数最少的人群。这部分人首先是普通人即群众中的一部分，同时又是群众的代表和组织者领导者，所以这部分人一方面首先也和全国民众一样，是全国事业发展和他们所在岗位具体事业发展之“本”（主体、参与者）；另一方面他们又是全国事业发展的决策者、组织领导者和管理者，以服务人民群众为本（目的）。（3）“地方各级领导者和管理者”，即党和国家最高领导以下各级组织和政府的领导人和管理人员。这部分人在人数上和地位性质上都是前两者的中介，一方面相对于党和国家领导人而言，他们属于群众的范畴；另一方面相对于社会最基层群众和他们领导管理下的那部分人而言，他们又属于“领导“的范畴。

3． 从“人”对社会发展的作用性质看，科学发展观中“以人为本”的“人”包括：人民和敌人。中国特色社会主义建设坚持“以人民为本”。对于“敌人”，除极少数同时犯有重大刑事罪且罪大恶极者必须处以极刑之外，对于其中的大多数人实施的是人道主义的改造政策。对极少数“敌人”进行社会主义改造的工作也是社会主义事业之一，也有一个发展问题，也要“以人为本”：首先，对“敌人”进行改造这种事业发展要“以法治工作者为本”（法治事业主体），这是法治工作的一种“以人为本”；其次，“敌人”（包括一般刑事罪犯）也是人，对他们实施制裁的目的是教育人、改造人，把他们中的大多数改造成“新人”、成为“人民”的一部分，这是法制工作的又一种“以人为本”（法治工作目的）；再次，受改造者能否得到改造，关键在他们自己即“以受改造者自己为本”（自新主体），这是法治工作的再一种“以人为本”。

4． 从“人”的构成要素看，科学发展观中“以人为本”的“人”指：身和心的统一体。“身”，即人的肉体，泛指人的身体正常生存、健康、发展及其所需物质资料。“以人为本”的最起码、最基本涵义，就是要以人的物质需要满足为本，解决人的生存、温饱问题。“心”，泛指意识或精神，包括情感、意志、知识（感性知识和理性知识）的整个主观世界。这些主观欲望得到满足的顺序是从最低级开始、依次上升的。作为“身”与“心”有机统一体的“人”，不仅是自然性、生物学意义上的有机统一体，而且也是社会历史性的有机统一体，即生活活动在一定历史阶段一定经济政治精神等社会条件下的现实人，这种现实人是多面人、全面人，而不是单面人、片面人。在一定历史阶段、特定历史条件下，人可能同时有多方面的需要而不是单一的某种需要，但在多种需要中又只能有一种是主要的；当这种主要需要得到满足之后，又会产生新的主要需要，“以人为本”的中心也随之转移，从而人和社会发展进入新的发展阶段。

因此，“以人为本”，“本”是何种意义之本，“人”又是什么人及人的何种方面与要求，都是十分复杂而具体的，是因时因地因事因人而转移的，需要具体问题具体分析具体对待。

三、 “以人为本”在科学发展观中的核心涵义

“以人为本”在科学发展观中的本质和核心涵义是“以人民群众为本”，即“完全彻底为人民”或“全心全意为人民服务”。“以人民群众为本”是历史唯物主义基本原理在科学发展观上的具体体现和运用。十七大政治报告再次重申：“全心全意为人民服务是党的根本宗旨，党的一切奋斗和工作都是为了造福人民。要始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，……做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。”在学习理解与贯彻落实科学发展观中，如下几个方面需要特别注意：

（一） 要清醒认识并且切实处理好的对上负责和对下负责、对群众负责和对领导负责的关系

从本性上说，对上负责和对下负责、对群众负责和对领导负责是一致的。现实中，对上负责和对下负责如果发生了矛盾，那么：从行政纪律和组织原则上说，应该坚持把“对下负责”统一于“对上负责”，因为“上”所代表的是更广大范围的人民群众的更根本的整体利益；从理论和本性上说，应该坚持把“对领导负责”统一于“对人民群众负责”，因为“领导”也是群众的一部分且代表群众。这里始终坚持的是人民群众满意不满意的标准，而不是少数甚至个别官员满意不满意的标准。

（二） 人民群众首先是我们事业发展的主体、力量源泉，同时又是我们事业发展的原始动机、最终目的即一切发展成果的受益者享有者

如果淡漠甚至丢弃了人民群众的主体、主人地位，仅仅把人民群众当作服务对象或仅仅是同情、拯救的对象，那就倒退到空想社会主义、英雄史观；如果连人民群众是服务对象也丢弃了，那就完全沦落到私有制社会和剥削阶级国家的“官本位”，这是与共产党本性和社会主义制度水火不容的。

（三） 人民群众作为一个整体其利益要求是多层次多方面的

在一定时期，人民群众的整体利益中总有一种利益要求占主要和主导地位、其他利益要求处于次要和从属地位，并且主要或次要利益要求是发展变化的；人民群众内部区分为不同人群、若干个人，不同人群或个人除共同利益要求外还各有不同的具体利益要求，并且这些共同的或不同的利益要求也都是发展变化的。所以，在贯彻落实“以人民群众为本”中，要认真切实处理好主要利益和次要利益、当前利益和长远利益、根本利益和非根本利益、局部利益和全局利益、集体利益和个人利益等关系，统筹兼顾、不可偏废。如果个人或单位、局部地区人群的具体利益和全国人民的共同利益发生矛盾时，要坚持以最广大人民群众的根本利益为本；如果经济政治文化不同层面上的人群，相互间在具体利益上发生矛盾时，要坚持以最基层最广大人民群众的基本利益为本；唯此，才是真正坚持“以人为本”、才是真正坚持马克思主义的“以人为本”、才是真正坚持社会主义的“以人为本”、才是把握了科学发展观中“以人为本”之真谛。

人本主义的内涵篇8

关键词 动物词 文化交际 原因

1动物词汇文化内涵的不等值现象

黄廖本现代汉语中词的定义是：词汇是一种语言里所有的词和固定短语的总和。词多是由概念意义和内涵意义两部分构成词汇的。概念意义是词汇的本质的理性意义的表达，动物词的概念意义是对动物外在特征的客观表达，是对动物的理性描述，如皮毛、四肢等。词汇的内涵意义是人们在使用或听到一个词语时，这个词语使人所联想到的真实世界中的经验，内涵意义属于词汇系统的联想意义，受到历史、认知、思维方式等方面的影响。如在汉语中“鼠”附有“肮脏”“令人讨厌”等内涵意义。

胡文仲先生认为， 在从事跨文化交际中不仅要注意词的概念意义， 更重要的是要随时随地注意词的内涵意义。在不同语言之间可能出现几种不同的情况（两种语言分别以A、B代替） ： （1） A、B概念意义相同， 内涵意义相同或大致相同； （2） A、B概念意义相同， 内涵意义不同；（3） A、B 概念意义相同， A 有内涵意义， B 无内涵意义。通过以上内容，我们可以清楚地了解到词的文化内涵是不等值的，动物词汇在不同文化内涵中不等值的现象具有普遍性。

1.1 概念意义相同而内涵意义不同

汉语中有许多关于狗的动物词汇，如：狗胆包天、狗苟蝇营、狗急跳墙、狗眼看人低、狗拿耗子――多管闲事、狗嘴里吐不出象牙 、鸡鸣狗盗、猪狗不如、挂羊头卖狗肉等，这些词语均是贬义词，人们多用这些词来发泄对别人的不满。汉语词汇中狗之所以代表具有贬义色彩，是因为中国人有重义轻利的社会文化心理，一直占统治地位的儒家思想认为，崇尚“重义轻利”，主张在个人的“利”与群体的“义”发生矛盾的时候，应该“见义勇为”“大义凛然”，而狗在中国人眼里常代表“势利”。狗比其它动物都更会讨好人，一般来说，谁养它，它便更喜欢、巴结谁，而不管这个人是善是恶，所以人们使用的狗的词语多为贬义词。

1.2概念意义相同而其它语言中有内涵意义

牛在汉语中只有概念意义，关于牛的词语也是根据牛在日常生活的具体行为而得出来的，如：慢如黄牛，孺子牛等。牛在日语中却多为贬义词，在日语惯用语麻木不仁、受骗上当、冗长乏味、自找罪受中都有牛的出现，这些都是贬义词。在日本，牛之所以多为贬义词，是由日本的地理环境和日本人的性格特征决定的。日本是岛国，耕地较少，用到牛的地方也较少。在日本人眼里，牛只是普通的家畜，而牛忍辱负重的性格又是日本人所不能接受的，这也与他们“宁为玉碎不为瓦全”的性格是格格不入的。

1.3 概念意义相同而汉语中有内涵意义

动物词在两种语言中的概念意义相同，在汉语中的具有的内涵意义，在其它语言中只有概念意义。例如：鸡是中国十二生肖之一，《现代汉语词典》（第五版修订版）解释为：家禽，品种很多，嘴短，上嘴稍弯曲，头部有红色的肉冠翅膀短，不能高飞也叫家鸡。鸡在其它国家只是一种普通的动物，并没有此种文化内涵。

1.4概念意义不同而具有相同内涵意义

不同的动物词可以表达相似的意义，比喻“胆小”，我们立刻会想到中文的“胆小如鼠”，中国人常用老鼠来形容胆子小；英语中却用chicken，pigeon来形容胆子小，如：as timid as chicken- hearted（像鸡一样小）。比喻“着急”，汉语用“热锅上的蚂蚁”；英语却用like a cat on hot bricks （ 热砖上的猫）。

2超语言信息的获得

超语言信息指的是任何一种语言的背后都存在着超越语言概念意义的附加意义。这种附加意义多是受民族文化、宗教、政治制度、经济制度的制约而形成的，民族不同所获得的超语言信息也就不同。有些词语的文化内涵，由于常年累月的熏陶，本族人可以领悟，没有相应文化背景的外族人则很难理解，若只照字面理解，便会产生交际障碍。这要求我们在与外国人交往时要了解其语言背后的文化因素，在英语动物词中有很多这样的例子如：

例1：A wolf in sheep’s clothing

表面意义：披着羊皮的狼

深层含义：口蜜腹剑的人

例2：Pour not water on a drowned mouse.

表面意义：不要往淹死的老鼠上泼水。

深层含义：不要落井下石。

例3： Kill two birds with one stone.

表面意义：石头打死两只鸟。

人本主义的内涵篇9

关键词：近十年；马克思主义中国化；科学内涵

中图分类号：A81 文献标识码：A 文章编号：1004-1494（2011）06-0049-06

收稿日期：2011-08-20

作者简介：周建华（1980-），男，湖南衡阳人，武汉大学马克思主义学院2009级博士生，主要研究马克思主义中国化。

科学界定和把握“马克思主义中国化”的基本内涵，是研究马克思主义中国化问题的前提和基础。新世纪以来，特别是自2005年设立“马克思主义中国化研究”二级学科以来，学术界对这一问题进行了广泛、深入的研究和探讨，取得了丰硕的成果。检索中国期刊全文数据库（2001-2011年）和中国重要报纸全文数据库（2001-2011年），以“马克思主义中国化的内涵”为主题的文章共有106篇。一些著作还专辟章节来论述这一问题，如顾海良主编的《从十四大到十六大――马克思主义在当代中国的新发展》（高等教育出版社，2004年）、汪青松的《马克思主义中国化与中国化的马克思主义》（中国社会科学出版社，2005年）、王先俊的《“三个代表”重要思想与马克思主义中国化》（安徽人民出版社，2007年）、周连顺的《探索、出路与启示――与马克思主义中国化》（人民出版社，2009年）等。这些论著主要从以下五个维度来阐述和界定“马克思主义中国化”的科学内涵。

一、“文本论”

即从马克思主义中国化原始文本的角度探索和界定“马克思主义中国化”的科学内涵，着重突出概念的“当时性”内涵和“本源性”意义。鲁振祥系统、深入地考察和梳理了“马克思主义中国化”这一概念的提出、论述、运用、解读和认识的历史过程，指出马克思主义中国化“当时主要是在‘根据中国特点灵活运用’这个意义上说的，就是自己所解释的：使马克思主义‘在其每一表现中带着中国的特性，即是说，按照中国的特点去应用它’；或全会决议所说的：学会灵活地把马克思主义及外国经验运用到中国实际斗争中去”[1]。曹泳鑫、吴军深入解读了“38命题”以及后续阐述，指出“马克思主义民族化”，在中国，就是“马克思主义中国化”，它是以为代表的中国共产党人，在把马克思主义和中国革命的具体实践相结合的艰辛探索中，在与经验主义、特别是与教条主义的斗争中，建党17年后才悟出的“道理”。其内涵包括中国文化的现代学术构建和解决党的指导思想的理论建设问题两个方面；并强调指出，当今重提“马克思主义中国化”，必须全面认识马克思主义中国化所具有民族化、具体化、当代化的内涵特质[2]。王增智梳理和考察了对马克思主义中国化命题的阐释过程，指出的马克思主义中国化内涵可以归纳为:“一个基本原则和三个基本要求”。“一个基本原则”就是“把马克思主义的普遍真理与中国革命、建设的具体实际相结合”；“三个基本要求”就是“按照中国的特点去应用马克思主义”、“使中国革命丰富的实际马克思主义化”、“表达方式的民族化和大众性” [3]。陈家付认为，在推进马克思主义中国化的历史进程中，已经深刻揭示了马克思主义中国化的科学内涵，即：实现理论主题的中国化――“确立以研究中国革命实际问题为中心”；实现理论形态的中国化――“使之在其每一表现中带着中国的特性”；实现理论生长点的中国化――“使中国革命丰富的实际马克思主义化”；实现理论实践力量的中国化――“被中国人民所掌握” [4]。

二、“结合论”

即从马克思主义与中国实际相结合的角度探索和界定“马克思主义中国化的内涵，认为马克思主义中国化是马克思主义基本原理与中国实际相结合。但由于学者们对“中国实际”理解不尽相同，因而对“马克思主义中国化”科学内涵的界定也各不相同。归纳起来，主要有以下几种观点：

一是把“中国实际”理解为中国革命、建设和改革的具体实践，认为马克思主义中国化就是马克思主义基本原理与中国革命、建设和改革的具体实践相结合。郑永廷指出，马克思主义中国化就是马克思主义基本原理同中国革命、建设实际相结合，这种结合包括两个方面：一方面是马克思主义基本原理在中国具体化、民族化和新鲜化；另一方面是把中国革命和建设的具体实践经验和民族文化优秀成果进行概括和提升，使之成一种体现着普遍和特殊相结合的新型理论，并成为我国革命和建设的指导思想[5]。秦宣认为，马克思主义中国化就是指把马克思主义的基本原理与中国不同历史时期的实际相结合，即用马克思主义的立场、观点和方法去分析和解决中国革命、建设和改革所面临的各种实际问题，制定出合乎中国实际需要的路线、纲领、方针和政策，并指导中国的实践，解决实际问题，创造出新的理论[6]。

二是把“中国实际”理解为中国实践和中国文化，认为马克思主义中国化就是马克思主义基本原理与中国具体实践和中国文化相结合。郭建宁认为，马克思主义中国化的过程是马克思主义与时代特征和中国实际相结合的过程，也是马克思主义与中国文化和中国社会结合、融合、磨合、整合的过程。而这一过程实际上包括马克思主义与中国实践相结合和马克思主义与中国文化相结合两个方面。也就是说，马克思主义中国化不仅包括实践诠释，而且包括文化解读[7]。张瑞堂认为，马克思主义中国化是个“两合”问题，一方面是“将马克思主义基本原理同中国革命和建设的具体实践相结合”，另一方面是“将马克思主义价值观和中华传统文化精神相融合”，也就是将马克思主义的“价值理性”和“工具理性”融会贯通，运用于中国革命和建设的具体实践之中[8]。

三是把“中国实际”理解为中国具体实践、中国传统文化和中国历史，认为马克思主义中国化就是马克思主义与中国具体实践、中国传统文化和中国历史相结合。许全兴认为，马克思主义中国化包含马克思主义与中国具体实践相结合和与中国历史、中国文化相结合两个方面。中国化马克思主义也应是对中国历史、文化的继承和发展，是中华民族智慧的体现和总结。中国马克思主义者要重视对中国历史、文化的研究，切不可忘记自己民族的祖宗[9]。金忠严认为，马克思主义与中国实际相结合就是马克思主义与中国现实、中国传统文化和中国历史经验相结合。“三个结合”相互联系、相互影响、相互渗透。每一结合在马克思主义中国化中的地位和作用不同：马克思主义与中国现实相结合是马克思主义中国化的核心；马克思主义与传统文化相结合是马克思主义中国化的关键；马克思主义与中国历史经验相结合是马克思主义中国化的题中应有之义[10]。

三、“过程论”

即把马克思主义中国化放到整个中国革命、建设和改革乃至未来发展的时空链条中考察，认为马克思主义中国化是一个在不同历史阶段、历史条件下不断发展和完善的过程。但由于对过程的理解不同，学者间也存在分歧。主要有以下几种观点：

一是把马克思主义中国化理解为“互动与融合”的过程。邓剑秋认为，马克思主义中国化既是中国共产党运用马克思主义分析解决中国社会问题和矛盾，指导中国变革与发展的历史实践的过程，也是中国共产党在自己的传统、国情、实践中构成的“中国实际”的“基体”上来理解、选择和应用马克思主义的过程，即马克思主义中国化和中国化马克思主义相互结合、双向互动的过程[11]。胡军良认为，马克思主义中国化既是马克思主义与中国实际辩证互动的“问题式”对话的过程，也是马克思主义文本与中国解释者之间视域融合的“解释学”对话的过程，即在中国革命与现代化建设实践的历史过程中的社会历史主体如何“理解”马克思主义文本的过程，又是马克思主义被纳入“中国化”的诠释语境中，是中国的先进分子在自己的文化历史传统、社会实践等构成的中国实际这样一个“成见”、“界域”、“基体”上来理解、选择、运用马克思主义，对马克思主义进行文化诠释和实践诠释的过程[12]。

二是把马克思主义中国化理解为本土化的过程。范洪亮认为，马克思主义中国化是指马克思主义在中国特殊环境中的本土化过程，即特指在中国的基本状况尤其是生产力水平远远落后于马克思主义产生的实践基础的情况下，马克思主义在中国的“异化”性运用。其基本内涵是在落后基础上马克思主义指导意义的具体表现[13]。

三是把马克思主义中国化理解为“吸收与创新”的过程。李海荣指出，马克思主义中国化就是把马克思主义普遍原理同中国社会文化观念、当代社会实践相结合。因而，它不仅是马克思主义被中国民族文化认同和吸收的过程，而且是马克思主义在新的实践中得到创造性丰富和发展的过程[14]。

四是把马克思主义中国化理解为“获得和转化”的过程。李建勇认为，马克思主义中国化是马克思主义获得中国形态和内容的过程和转换中国传统文化和人类其它优秀文明成果的过程[15]。赖大仁认为，“马克思主义中国化”作为一个完整的命题，是指马克思主义思想理论在中国语境中的具体转化，也就是将其转化为具有中国特色的理论形态及其实践探索的过程。这个转化包含着相互联系的两层含义：把马克思主义转化成为中国化的理论话语及其实践探索的过程；形成的具有中国特色的马克思主义理论成果[16]。

五是把马克思主义中国化理解为“不断发展”的过程。杨富斌认为，马克思主义中国化是一个永无止境的发展过程。从理论体系本身的形成和发展来看，是“中国特色的马克思主义”不断“生成”和“发展”的过程；从理论渊源或思想来源上看，是马克思主义与中国优秀传统文化和现代科学及哲学思想相融合的过程；从社会实践的维度来看是中国革命、建设与改革的实践在理论上不断升华的过程；从理论主体视角来看，是中华民族优秀儿女不断探索中华民族重新崛起的过程；并强调，任何把马克思主义中国化的过程教条化、绝对化或“僵化”的看法和做法，既不符合中国社会的发展实际，也有悖于马克思主义的基本精神[17]。

四、“内容论”

即通过分析马克思主义中国化的具体内容来探讨和界定“马克思主义中国化”的科学内涵。关于马克思主义中国化内涵的具体内容，学术界主要有如下六种观点：

一是两个层次的内容。杨瑞森认为，“马克思主义中国化”科学内涵包括两个基本方面的内容：将马克思主义普遍原理具体化为具有中国民族形式和民族特点的马克思主义，即马克思主义本土化；将马克思主义理论在中国实践化，即应用马克思主义基本原理去研究、分析和解决中国的实际问题。在这两个基本方面中，理论向实践的转化更加重要，更具本质意义[18]。梅荣政认为，马克思主义中国化的科学内涵包括按照中国的实际运用马克思主义和把中国革命、建设和改革的经验提升为马克思主义理论两个方面。与时俱进的实践和理论创新是实现这两个方面的连接并促成其前进的动力[19]。

二是三个层次的内容。肖贵清认为，马克思主义中国化包含三层意思：把马克思主义与中国革命、建设和改革实践相结合，运用马克思主义指导中国的具体实践，解决中国的具体问题，强调的是实践性；运用中国人所喜闻乐见的形式阐述马克思主义理论，揭示中国革命、建设和改革的规律，使马克思主义具有鲜明的中国气派和中国风格，强调的是民族性；党在指导中国革命、建设和改革的过程中，不断总结实践经验，实现新的理论创新，形成中国化的马克思主义，强调的是发展性[20]。刘先春、吴阳松认为，马克思主义中国化的内涵，主要包括三方面的内容：运用马克思主义基本原理，强调联系中国的具体实际，创造性地制定出正确的路线、方针和政策，解决中国革命、建设和改革的实际问题；把中国革命、建设和改革的实践经验、历史经验升华为理论，形成中国化的马克思主义理论成果；把马克思主义植根于中国的优秀文化的土壤之中，和中国民族的特点相结合，用中国人民喜闻乐见的民族形式表现出来[21]。

三是四个层次的内容。赵明义认为，马克思主义中国化含义有四点：将马克思主义的灵魂或精髓带上中国作风和中国气派；实事求是地创造新理论，提出新观点；对马克思列宁主义的某些已过时的论断或原理、原则，敢于承认过时并在实践中予以放弃；马克思主义基本原理在同中国具体实际相结合的过程中加以具体化[22]。郑德荣，王占仁认为，马克思主义中国化命题内涵丰富，寓意深邃，具体包括四个方面的内容：坚持运用马克思主义基本原理和它的立场、观点、方法是马克思主义中国化的前提和方向保证；从中国国情出发是其客观依据；总结中国革命正反两方面历史经验是其实践基础；批判地总结和继承中国的历史遗产是其文化底蕴[23]。

四是五个层次的内容。郭德宏指出，马克思主义中国化的内涵有五个方面：第一，马克思主义中国化的基本含义是马克思主义必须与中国的实际相结合，即把马克思主义具体化，使其适合中国的情况，用以指导中国的革命；第二，马克思主义中国化是一个与时俱进不断发展的过程；第三，把中国经验马克思主义化，不断地进行新的理论创造，使马克思主义新鲜化；第四，马克思主义中国化是在中国的基本状况尤其是生产力水平远远落后于马克思主义产生的实践基础情况下的特殊运用；第五，马克思主义中国化的实质是要破除教条主义，按照中国的实际，创造性地运用马克思主义，并用中国的经验丰富和发展马克思主义，形成中国化的马克思主义体系[24]。

五是六个层次的内容。肖铁肩、李真真认为，马克思主义中国化包括通俗化、民族化、大众化、时代化（也叫当代化）、实际化（也叫具体化）和再理论化（即马克思主义化）六“化”。其中，通俗化是前提，民族化是条件，大众化是序幕，时代化是前奏，实际化是根本，理论化是成果。六“化”一环扣一环，紧紧相连（亦相互交错），步步深入（亦同步进行），形成整体，不可或缺[25]。邱仁富把马克思主义中国化的内涵概括为六个方面：马克思主义理论（包括方法）民族化、马克思主义大众化、马克思主义实践化、实践形态的经验化和经验形态的理论化和马克思主义当代化；并认为，它们之间相互联系、相互作用、相互制约，既有梯度性，又有同构性等特征。民族化是马克思主义中国化的前提。大众化是马克思主义中国化的主题。实践化是马克思主义中国化的动力支撑。当代化为马克思主义中国化注入了新的血液[26]。

六是多个层次的内容。何萍、李维武认为，马克思主义中国化是与世界的现代化运动相联系，是世界现代化的一部分，因而有多种含义，即：马克思主义中国化既包括马克思主义与中国革命实践相结合之外，又包括西方现代化运动与中国现代化选择的关系、马克思主义与中国文化的关系、马克思主义与中国思想界诸思潮的关系等多层面的问题[27]。

五、“本质论”

即从马克思主义的本质入手探讨和界定“马克思主义中国化”的科学内涵。有学者认为，马克思主义中国化的本质内涵包括三个方面：马克思主义中国化的实质是实事求是地对待马克思主义；马克思主义中国化的要义和标志是具有中国特色的理论创新；马克思主义中国化的目的和主题是实现社会主义社会的全面发展[28]。袁辉初认为，马克思主义中国化的本质是马克思主义内在性和超越性的统一。所谓内在性就是马克思主义的内在精神实质，是马克思主义中那些超时代意义的价值追求和具有永恒价值的理论。所谓超越性就是在一定的时代背景和国际环境中，以中国不同阶段的新的具体情况为“既有的事实”根据，扎根于中国优秀的传统文化，总结中国革命、建设和改革的独创性经验，在变化着的实践中发展马克思主义，超越马克思主义的“具体形态”。只有把马克思主义的内在性和超越性统一起来，我们才能对马克思主义中国化作出科学的界定[29]。董德刚认为，马克思主义中国化是个特殊命题，其实质是实现当代世界普遍真理和普适价值与中国实际相结合；并强调，应立足中国现阶段的实际，自觉探索和努力践行当代世界的普遍真理特别是普适价值[30]。

此外，还有学者从其他角度对“马克思主义中国化”的内涵进行界定。尹保云从现代化的角度，提出要对“马克思主义中国化”进行学术上的定位，认为要解决“中国化”研究中的问题与分歧，需要有个宏观视野上的转变，就是说要获得一个新的高度，即“现代化”，并且指出改革开放前在“中国化”的定位上出现了偏差[31]。林默彪从解释学的角度指出，马克思主义中国化是一个具有解释学意境的文化历史现象。“中国化”就是中国的先进分子在自己的文化历史传统、社会实践等构成的中国实际这样一个“成见”、“界域”、“基体”上来理解、选择、运用马克思主义，对马克思主义进行文化的诠释和实践的诠释。对马克思主义中国化的研究必须把结构、过程和形态结合起来，进行总体性研究，通过创造性的诠释来观照马克思主义在中国的历史、现实和未来,从而使我们对马克思主义中国化的认识上升为一种理性的自觉[32]。

国外学者对“马克思主义中国化”的科学内涵也进行了较多的研究。其中，美国学者最为突出。自20世纪50年代以来，迈斯纳（Maurice Meisner）、史华慈（Benjamin I. Schwartz）、施拉姆（ Stuart R.Schram）、德里克（Arif Dirlik）、斯塔尔（John BryanStarr）、怀利（Raymond F.Wylie）等人，就对“马克思主义中国化”的内涵展开了广泛的探讨。他们大部分认为，马克思主义中国化实质上是马克思主义理论和中国的历史时代、社会实践和文化传统相结合。如迈斯纳指出：“当马克思主义理论面对中国的具体社会环境时，有三个互相联系的基本方面引人注目。在每一个方面，马克思主义理论逐渐地融合于历史环境之中，理论和‘客观’实际之间尖锐的对立趋向消失”[33]。三个方面分别是历史、实践和文化。但是，他们各自在阐述和界定“马克思主义中国化”的内涵时，侧重点又各不相同。施拉姆侧重于大众化，指出：“马克思主义中国化在最简单的层次上包括使用普通中国人易于接受的语言，用大众化的谚语和有声色的成语使之生动活泼，间或引经据典予以强调”[34]。怀利侧重于民族化，强调：“‘马克思主义中国化’的概念蕴涵着独特的文化层面，正如我们将会看到的，实际上这个词起源于一个文化的，确切地说是文学的语境。在其文化的维度上，马克思主义中国化主要指涉一个国外意识形态学说和中国独特的文化品格相融合的问题”[35]。德里克侧重于马克思主义化，指出：“毛的马克思主义中国化的最终内涵，也可以看作中国特性的马克思主义化”[36]。

综上所述，可以看出，近十年来关于“马克思主义中国化”科学内涵的研究十分活跃，成果丰硕，这为进一步深化该研究创造了条件。但也不能否认，目前的研究仍存在一些不足之处，主要表现有三：一是研究深度有待提升。就目前来看，很多成果仅停留在简单的叙述层面，而并未深入问题的核心和本质层面。比如，学者们普遍认为，马克思主义中国化就是把马克思主义基本原理与中国实际相结合，但对把什么样的马克思主义基本原理与什么样的中国实际结合起来，怎样实现结合，结合的效果如何，结合的基本规律是什么等问题，缺乏深入地研究和探讨。此外，对马克思主义中国化、时代化、大众化及其相互关系问题，“马克思主义中国化”理论、道路、模式、经验的普遍性问题，“马克思主义中国化”怎么“化”，或“化”成什么的问题等，还有待进一步深入探讨和研究。二是研究中存在的偏差有待校正。比如，近年来有学者提出要对马克思主义中国化作政治层面和学术层面的区分，认为政治层面的中国化已经取得了重大的成就，而学术层面的中国化却尚未取得令人满意成果[37]。显然，这种截然二分的观点偏离了马克思主义中国化的本义――中国革命、建设、改革的具体实践和中国传统文化的优秀思想。因此，在今后的研究中有必要校正这一偏差，否则，马克思主义中国化就会偏离正确的方向并陷入重重困境[38]。三是研究的系统性有待增强。研究论文较多，专辟章节论述此问题的著作较少，关于此问题研究的专著更未面世。

总之，这些问题的存在，为我们进一步深入研究提供了很大空间。

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Commentary on the Research of the Scientific Connotation of

“Making Marxism Localized in China ” in Recent Decade

ZHOU Jian-hua

（Wuhan University,Wuhan, Hubei, 430072）

人本主义的内涵篇10

关键词:内涵式发展;英国文学;文化内涵;文学素养;文化自信

一、内涵式发展理念

美国芝加哥大学率先取消SAT/ACT考试的强制要求，这一举动在教育界引起轰动，引发美国已经至少有200所高校做出同样决定。这一决定的宗旨在于考试的分数，只说明学生的应试能力，这一导向误导学校及学生成为考试机器，何况分数并不能代表一个人的心智发展、科研潜质的全面能力。随着经济的发展、国力的增强，我国高等教育也有长足进步，全国大专院校的规模都有相当的提升，但是与校园面积的增加、教育设施的改进相比，我们不能忽略教育的核心和宗旨，不能只注重外延扩展而忽略内涵培养。从政策话语层面看，内涵式发展的教育理念并不新鲜，可以追溯到20年前。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出:“高等教育的发展，要坚持走内涵式发展为主的道路，努力提高办学效益。”［3］这应该是第一次提出内涵式发展。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》在工作方针部分阐释“教育质量”时，指出:“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵式发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。”［4］不但将内涵式发展的适用对象从高等教育扩至整个教育事业，而且明确把提高质量作为内涵式发展的核心，迈出对内涵式发展进行界定的第一步。2011年第十七届中共中央政治局第二十六次集体学习时指出，要着力推进教育内涵式发展，坚持走以促进公平和提高质量为重点的内涵式发展道路。这个论述更进一步提出内涵式发展的“两个基本点”，丰富了内涵式发展的内涵。2012年党的十八大报告提出“推动高等教育内涵式发展”，再次将内涵发展聚焦到高等教育。2018年5月2日，习近平总书记在北京大学考察时强调指出:“当前我国高等教育办学规模和年毕业人数已居世界首位，但规模扩张并不意味着质量和效益增长，走内涵式发展道路是我国高等教育发展的必由之路。”［5］党的十八大报告和党的十九大报告分别提出“推动高等教育内涵式发展”和“实现高等教育内涵式发展”［6］的重大论断。教育的内涵式发展就是依靠提高教育内部要素的质量和教育内部要素的效率，实现教育事业的发展。教育内部要素中的核心就是人，即教师(忽略管理层面)和学生，其中教育的主体是学生，内涵式发展更加强调学生全面发展，当然教师的引导功能和指导作用也不可小视。

二、英国文学本科教学现状及问题

1．流于基本教学内容，忽视教学的育人宗旨

英国文学历史悠久，文学经典众多，文学史不断延长，从盎格鲁—萨克逊时代到20世纪80年代超过两千年的历史中，五十多位作家近百篇经典名篇，教学内容含量大，篇幅长，两个学期36个课时，既要回顾历史背景、作家生平，也要概述作家的文学特征与文学成就，名篇片段选读赏析……因此文学课教学一路小跑，教师讲得口干舌燥，学生学得连滚带爬。众多词汇量、难句长句及文化碰撞，使得学生渐渐形成两个分流:考研的学生为考得好分数，进入好学校，关注知识点的记忆与背诵，成为学习机器;准备就业的学生由于慢慢跟不上到渐渐基本放弃，文学课流于过程。总之，课时有限、教学方式的单一，使得文学课堂缺乏文学素养的培养，忽略对价值观念与主题的深入探讨，甚至根本没有文化深层的延展，更忽略了育人的教学宗旨。殊不知离开父母与高中紧张备考的大学生，进入大学的最初两年已经懈怠松散，他们的世界观、人生观、价值观都未稳定，仍需要正确引导，因此文学课的育人功能需要时刻牢记。

2．偏向西方，缺乏中西方对比视野和批判意识

英国文学课程讲述英国文学史中诸多的作家作品，以及两千多年历程里经历的众多文学流派、文学思潮。尤其看到18世纪以来英国资本主义取得长足发展，工业革命使英国在技术与生产力方面遥遥领先。西方的民主思想与平等精神深入人心，在文学作品中也有大量体现。高校本科英语专业通常的英国文学教学中，涌现很多西方名词，林林总总，很是炫目。如果没有对其内涵深层次的考察和追问，没有中西方文学渊源的比较分析，学生很容易陷入西方优越甚至西方膜拜的思维中。其实，在我国古典文学理论和文学作品(尤其是诗词)中，“天人合一”的哲学理念无处不在，比西方“回归自然”理念的提出更具哲思;而陶渊明的田园诗歌要比英国浪漫主义代表人物华兹华斯的湖畔派诗歌要早一千三百多年。没有中西方比较的视野，不知其所以然，很容易盲从于西方优越思想。而对于英国文学中传达的消极甚至反动思想必须持批判态度。中西方比较意识和批判性思维在外语教学、外国文学(包括英国文学)教学中被忽视的现状亟须纠正，并且应该时刻恪守。

3．停留在英语语言表层教学阶段，缺乏文学意蕴的深层挖掘

作为英语专业的高年级必修课，在英国文学教学中，花费在生词的讲解、语句的分析方面仍然占据文学选读课中的大部分时间和精力。诚然，英国文学早期作品在阅读原文时，涉及中古英语，语言难度比较大，使得学生对文学作品的理解产生词汇障碍;如乔叟的《坎特伯雷故事集》，中古英语的单词拼写与发音完全不同于现代英语;在莎士比亚的戏剧和十四行诗中，大量的省略结构都对学生构成理解障碍，古典主义诗歌作品，如弥尔顿的《失乐园》，受到拉丁语言影响，大量的倒装结构等，都在英国文学中的语言层面教学中占比较大。在文学教学中，英语语言习得不应该间断，但只停留于此，缺乏文学意蕴和主题的深层挖掘，则是目前本科英语专业英国文学教学的问题之一。应该明确并没有间断英语语言习得，而是纵深展开，并把英语语言作为工具，进行专业内涵教学才对。

三、内涵式发展理念下英国文学本科教学

1．培养思想内涵，即通过文学教学培养学生人类命运共同体意识，具有肩负人类文明传承的使命感

纵观人类文明发展长河，各古老民族在人类历史早期都以自己独特的方式和轨迹，探索自然，开创着属于自己民族的文明和历史。文学作为最早的艺术形式之一，它来源于生活，高于生活，并与政治、道德、哲学、历史以及自然科学等相互影响、相互渗透。各民族的文学作品无不反映着他们对社会的思考，对未来世界的设想。以英国文学的浪漫主义时期为例，这段历时仅有三四十年的诗歌时代，造就了华兹华斯、柯勒律治、拜伦、雪莱等六位杰出的伟大诗人，他们的诗歌瑰宝，既影响了后来的欧美文学，也带动促发了中国文学现代化进程。在赏析研读浪漫主义诗歌的教学过程中，我们发现正是对这些诗歌作品的译介，中国早期的现代文人，与中国民族解放的历史现状相结合，与中国古典诗词传统相结合，慢慢走上白话代替文言、自由体替代格律体的文学现代之路。更重要的是，浪漫主义文学作品反映出的浪漫主义理念，其影响不仅局限在文学领域，还扩展到哲学、社会学、伦理学等广泛领域。从人类命运共同体视域出发，我们看到英国浪漫主义关注人类心灵，提出注重情感，追求非物质的诗意栖居;浪漫主义对现代工业文明的批判，对古希腊文明的哀叹，对东方文明的崇拜，表现出他们对人类文明的深刻思考;回归自然，赞美乡村，表现朴素的农民和使用平民的日常语言，反映出浪漫主义对人类生存家园和境况的生态思想以及平民观照;浪漫主义诗人代表之一雪莱提出的“天下皆兄弟”理念，以及他在诗歌中表达的对英国工人运动的支持，对爱尔兰人民遭受殖民奴役的同情，对希腊人民独立解放斗争的援助，无不体现出浪漫主义诗人对人类自由平等权利的礼赞与人类共同命运的关注。

2．培养文化内涵，即通过文学教学培养学生中西方比较意识和批判精神，增强文化自信

文学经典是一个民族语言的精华和典范，它背后承载的文化意蕴更是深厚悠远。已经接受近二十年中国教育的本科大学生，建立起来的原有的知识体系和文化结构，在强烈的中西方文化理念差异面前，本科学生的思想立场，原本近二十年的中国文化熏染下形成的知识系统和道德体系，无疑会遭受不同程度的冲击和挑战。比较的意识在外语教学中无处不在，无处不用。以英国文学教学为例，迄今为止保存最早的文学作品恐怕当属盎格鲁—萨克逊时期的英雄诗《贝奥武夫》;被誉为英国诗歌之父的乔叟是英国文学首先学习的作家，他的名篇《坎特伯雷故事集》，也是诗歌的形式。诗歌是人类文明中最古老、最基本，也是最具文学特质的文学形式。作为各个民族最早的文学体裁，诗歌富于节奏感、音乐美，高度凝练的语言创造出“言有尽而意无穷”的审美意境。而由于各民族语言在音律、表意等方面的不同特征，不同语言的诗歌又有其韵律、节奏等的不同美感和表现。由此，大学本科的英国文学教学，拥有更广阔的视野和历史厚度，学生已有的文学储备和知识储备具有很好的衔接和延承。朱振武教授在访谈录中，提及一个很重要的看法，西方文学课中，总是讲到这种东西源于法国，那种东西源于德国，还有源于美国的、英国的，什么东西源于中国?他认为，意识流起源于中国。“意识流无非就是这么几种东西，摸到一种东西思绪就走了，闻到一个东西思绪就走了，然后听到一个东西思绪走了等等，然后是内心独白这么简单的东西。我举几个例子给他们听，后来他们一直说意识流小说起源于中国。的确中国过去的小说里都有这些东西，所以我们要反省一下，越是民族的，越是世界的”［7］。对于英国文学中传达的消极、甚至反动思想必须持批判态度，如获得诺贝尔文学奖的英国首相丘吉尔的二战演说，明确的“反对共产主义”表述，必须加以批判性解读。在英国文学的课堂中，培养学生中西方比较的意识，比照中国文学经典，使我们对西方文明不盲目崇拜，不极端仰视;同时放在西方语境中，通过陌生化的审美，重新理解中国文学的价值和成就，增强民族文化自信民族自信。