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人本主义心理学十篇

时间：2023-04-10 05:37:01

人本主义心理学

人本主义心理学篇1

积极心理学的研究本质基本可以概括为是对普通人的心理活力与思想美德进行研究的心理科学。

二、积极心理学与人本主义心理学之间的关系

（一）积极心理学对人本主义心理学思想的继承

1.继承了人本主义心理学积极正面的人性观。人本主义心理学改变了传统消极心理学中贬低人性或非人性化的思想研究倾向，打破了原有精神分析理论范式的局限，正式提出了一种积极地具有人文关怀性质的研究模式；认为社会上的人本性具有善良、自主、能够对事物进行自我选择的特征，并且认同人类自身所具备的自我实现成长发展倾向。2.对心理学中心理治疗观念的继承。人本主义心理学的心理治疗方式是当代心理学治疗理论中三个主要流派之一，其作为人本主义心理学相关理论的实践基础，主要着眼于人的进一步成长和在成长过程中的自我实现，坚持认为人必然具备一定的内在建设思想倾向和在遇到问题时的自我指导能力，重视人在社会中的个体性以及与其他社会成员构建的人际关系，强调通过心理学指导人员对接受指导人员身临其境的理解和人性关怀，用绝对的耐心消除接受指导者的心理障碍，进而逐步恢复心理健康，使人的精神和人格都得到进一步完善。积极心理学继承了这一思想，认为心理学治疗不应该只是单纯的对已经产生的精神伤害加以治疗和研究，也应该关注人优秀精神品质的培养，挖掘人的自身潜能，应该将研究重点放置在为普通人创建健康美好的精神生存空间，推进整个人类社会健康幸福的发展上。二者均重视在心理学治疗中强调当事人自身的自助治疗，以及当事人在心理治疗过程中的主体性地位，治疗观念大致思想相同，具有一定的传承性。

（二）积极心理学对人本主义心理学的创新和超越

1.对社会主流心理学研究态度的创新。在心理学的发展进程中，实证主义心理学一直是西方社会心理学研究的主流方向，人本主义思想也在逐渐的发展变革过程中成为本一种反对实证主义的心理学研究分支，走在主流心理学的对立研究面。但是这种非主流的研究处境在一定程度上制约了人本主义心理学的发展，也不利于人本主义心理学在当地社会进行相应的创新。积极心理学研究方向的出现改变了这一现状，它以人本主义思想为主要特征，却不对主流心理学进行攻击，而是另辟蹊径，通过与主流心理学创建良性的共处融合关系，在公开学术研究场合明确指出自身是对社会主流心理学的补充，是一种新的发展，从而真正获得了主流心理学的认同，融入主流心理学中，并在其中加以创新和变革，逐渐对心理学研究起到主导作用，较之于人本主义心理学取得了更大的研究成果，促进了心理学研究的进一步发展。2.对心理学治疗观念的创新。积极心理学的治疗观念和方式是在人本主义心理学治疗理论的基础上发展起来的，与人本主义心理学的治疗方式存在相当大的一致性，但是在具体实施上却仍然存在着巨大的差异，可以说如果将人本主义心理治疗仍然当做是一种与来访者在同一个文化层面上的谈话，那么就可以认为积极心理学是用一种更为科学合理的文化对接受心理治疗者相关心理问题的细化分析，体现了心理治疗的跨文化性质。人本主义心理学以来访者为核心的治疗观念简单的说就是对来访者心理问题的移情，并且通过这种移情来完成心理治疗双方的良性沟通。而积极心理学在这方面的创新则体现在反移情上，通过让被治疗者对治疗者积极乐观心态的体会而调动起自身对生活的积极情感和态度，并在这一过程中达成心理治疗的共识，这样被治疗者的心理问题就会被治疗者的积极心态所取代，从而完成对被治疗者的治疗并进一步激发被治疗者的身心潜能，促进其健康成长。

人本主义心理学篇2

人本主义心理学简而言之就是以人为本的教育心理学。王初明博士说过:“情感之所以重要，只因为它是发动机，再好的机器，若不发动起来，便是一堆废物。情感的作用若发挥得好，可以启动学能，调动学习积极性，释放学习潜力，解决学习过程中的心理和思想问题。”实践告诉我们积极的情感因素对我们教师搞好教学都有极其重要的作用。几年前我新带一年级，班里有一个小男孩很淘气，上课不听讲还严重扰乱班级里的纪律，英语更是什么都不会。有一天，我把他拉到面前问他在家学习英语的情况。用他的话说，爸爸妈妈离婚了，他都三年没见到自己的妈妈了，新妈妈又生了一对龙凤胎弟弟妹妹，家里就更没人疼他了，更别说学习了。听到孩子越来越颤抖的声音，我的眼睛也湿润了。这是一个严重缺乏爱的孩子，他的学习状况与家庭教育有很大的关系。于是，我就告诉他我只有一个女儿，他愿不愿意做我的儿子，他惊讶地看着我，狠狠地点了点头，当然做我的儿子就必须努力学习，做个上进的孩子，他和我拉了勾，达成了我们之间的契约。从此以后，孩子课上的表现一日千里，学习态度和成绩都有了很大的提高。从这个亲身的经历，我感受到了情感因素对于一个学习者而言是多么地重要。教育的主体是学生，在追求学习效果之前一定要从学习者的角度出发，设身处地地为他们着想，了解他们的内心，那样才能拉近与他们心的距离，改变他们的灵魂，影响他们处事的态度。

二、突出人本主义自我价值实现观

“以人为本”的教育观念主张的是从教育内部去考察教育的本质，去揭示教育的特点与规律，肯定教育就是发现人的价值，发挥人的潜能，发展人的个性。众所周知，理想的社会必须努力促进人的潜能的发挥。学校教育的主要职能在于在适合社会需要的过程中发掘人的潜能。去年我校创办了“棒棒糖”英语童话剧社团，团员都是四、五年级的学生。为了结合英语教材，我们计划编排一部具有中国特色的英语课本剧《神笔马良》。有一个刚从美国学习了一年的孩子主动提出想要撰写剧本。一听他主动请缨，其他孩子也坐不住了，有几个英语口语特别好的孩子也想撰写剧本，于是我就给他们同样的机会，各自回家撰写，十天后交稿。我本想，编写一个英语剧本哪有这么容易，肯定到时候没几个能拿得出的。但令我非常吃惊的是，孩子们写得很认真，虽然有一些错误，但剧情和语言还是很丰富的，更有一个孩子还改写了故事的结尾。这些都是出乎我的意料的，我想其他孩子也一定有很多潜能未能挖掘。于是，我又提出了道具制作，音乐搜索、服装购买等任务，孩子们争先恐后地抢完了任务，还有几个孩子在家长的帮助下设计了好几套方案。通过这件事情，我发现最好的教育就是增强受教育者的主体意识，发掘自身的潜能，从而追求自我价值的实现。

三、强调多重角色的人本主义教师观

教师总是被喻为花圃里的园丁，而孩子们则是一棵棵独一无二的幼苗。教育只是阳光、食物和水，而孩子们才是种子。教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使受教育者的自我潜能得以最优化的实现。新时期教师拥有多重角色，他们不仅承担着传递道德、正统价值观念的传道者角色，还是几千年知识与技能的授业解惑者；不仅是教育教学活动的管理者，也是优秀品质的示范者；同时教师还是能与孩子们分担快乐与痛苦、幸福与忧愁的父母与朋友。随着日新月异的教育动态发展，教师专业化发展也要求教师成为高标准的研究者。如今的小学课堂也早已不是“一言堂”。例如：一节历史上，老师向孩子们介绍了中国党项羌族为主体的封建王朝西夏时，有一个孩子对老师的讲解提出了置疑。老师不但没有觉得丢脸而批评他，而是鼓励他查找证据来说服自己，并专门为他提供一节课来讲解西夏国和李元昊。该同学也不负众望，经过了一周的准备，用PPT为我们做出精彩的介绍，孩子在做完介绍后，还不忘告诉大家他的资深顾问是谁。原来他的姑父是中国著名的西夏学研究生导师呀！孩子们在惊叹与羡慕中对我们中国的历史更加充满了好奇。在这样的平等、和谐，充满活力的课堂上，孩子求知的欲望被点燃了，潜力被挖掘了，这样我们教师的促进者、引领者的作用不就真正达到了吗？我们应允许学生将课堂变成演讲台，变成实验室，变成任意涂抹的画布，变成师生间思维撞击的场所……这样才能迎来孩子们思维上的春天。总之，教师是智慧的使者，是文明的桥梁，是心灵的火炬，是人格力量的重要来源。一个真正热爱和体验教育真谛的教师，是为能从事这样一种职业感到幸福的人。

四、注重因材实教的人本主义创造观

人本主义心理学篇3

纵观语文作为一门独立的学科，已经存在一百多年了。但是，语文课堂作为实施语文教学的重要场所，爆发出了许多问题，主要表现为：教师只顾一味灌输知识，忽视学生的主体性地位和主观能动性。在新课程改革的背景下，当今社会愈发重视学生的主动性，用人本主义的观点构建语文课堂已经是大势所趋。

一、人本主义心理学的概念

人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国，重视研究人的动机、潜能、创造力和自我实现的心理学新思潮。人本主义心理学主张以人为本和以整体人为研究对象的视角，关心人的本性、价值和尊严，研究健康人格和自我实现。

二、人本主义心理学下的语文课堂构建

用人本主义心理学构建语文课堂，需要以学生为中心，满足学生的自我实现，挖掘学生内在的潜能。运用人本主义心理学构建语文课堂，可以改变传统语文课堂上教师只顾一味灌输知识，从而忽视学生是自主、自由的，认知和情感统一的人的情况。

(一)创造自我实现的情境

人本主义心理学从人的自我实现的角度描述了学习的本质，强调教学的核心目标是满足受教育者自我实现的需求，挖掘受教育者的潜能。自我实现是人本主义心理学的核心，是马斯洛人本主义心理学的主旨所在。“自我实现”是一种探寻知识、真理、智慧的欲望或趋向，是一种学习的推力。

马斯洛认为高峰体验是既是自我实现者的重要特征，又是自我实现的重要途径。高峰体验是人在进入自我实现状态时所感受到的一种豁达与极乐的瞬时体验。“高峰体验论”强调了学习过程中的情感作用。

对语文教师而言，其主要任务是引导学生认识和体验文学作品中的美，在教学中创设一种能够产生“高峰体验”的情境。人本主义心理学关注体验着的完整的人。教师应该积极利用情感，调动学生的感官和心灵去体验作品，使学生的认知和情感统一，产生意义学习。学生通过一次又一次的高峰体验，逐渐激发出身体内在的潜能。学生通过能获得丰富多彩的知觉印象的活动，以达到高峰体验的状态，如爱的体验、创造的体验等。这种方法尤其适合应用于语文教学中的文言文教学。以文言文《湖心亭看雪》为例，教师应该让学生全身心沉浸在自然的美中，感受大自然的力量。教师通过引导学生感受语言文字，让学生的心灵体验西湖湖面上弥漫一片冰花，天和云、山、水融为一体，天光湖色，天地一片白皑皑，湖上的影子，只有一道长堤的痕迹，一点湖心亭的轮廓和一叶扁舟的自然之美景。接着，教师应引导学生充分发挥想象力，忘却自己，完全融入自然之中，物我两相忘。最后，教师引导学生检视自己，重新思索生命的意义，让学生感到宇宙的辽阔和人的渺小。

(二)新颖独特的学习方法——唤醒审美想象力

马斯洛认为，审美是人的高级精神需求，是一种美在自我实现者身上得到的充分的体现。人具有自我实现的需要，人在满足基本的需要之后，开始寻求发展的需要。审美需要因此成为人的高级精神需要之一。审美需求源于人的内在冲动，欣赏美、创造美是自我实现的一个重要目标，审美活动因而成为自我实现的需要满足的必要途径。美在自我实现者身上得到了最充分的体现。语文教师应关注学生的审美需要。想象是唤醒沉睡的美的手段，也是创造美的重要途径。语文教师在教学中要创设审美情境，引导学生展开想象的翅膀。

1.以美的语言营造情境。

美的语言给人以美的享受，美的语言可以熏陶学生的心灵。教师以富有美感的语言，启发学生的审美想象力。以《扬州慢》的导入为例，这里曾经繁花似锦，这里也曾楼阁参差、珠帘掩映，这里的月亮最多情。然而，这里屡经战火，衰败无情地爬上了城墙，荒芜了街道，冰冷了荞麦。二十四桥仍在，水波荡漾，那桥边的芍药年年如期盛放，多情的月亮也变得冷峻了。这就是命运多舛的扬州城，让我们一起来学习《扬州慢》这首词，看看扬州城的前世今生。教师用美的语言进行课堂导入，唤醒了学生的审美想象力，能使学生快速进入《扬州慢》这首词描绘的衰败的扬州城的情境中。

2.以绘画营造情境。

图画，由许多各种线条和色彩组成，是展示形象的主要手段。语文教师用图画再现课文情境，实际上就是把课文内容形象化。课文插图、简笔画、剪贴画等都可以用来再现课文情境。语文教师在教学中运用绘画来营造情境，寓教学内容于形象具体的情境之中，可以启发学生的审美想象力，引起学生的好奇心及兴趣。以《天净沙·秋思》为例，教师可以让学生根据诗句，使用简单线条和色彩，绘出一幅有枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，断肠人牵着瘦马在夕阳西下的古道暗自神伤的画面。教师引导学生在诗中找画，让学生体会诗句的画面美。

人本主义心理学篇4

[关键词]人本主义；心理咨询；应用策略

今年开始进入了21世纪的第三个十年，辉煌“十三五”收官，壮阔“十四五”启航，中国在经济和发展的方方面面取得了累累硕果。然而，在社会经济快速发展的同时，人们在工作和生活方面承受了很大的心理压力，一旦无法疏解，就会成为心理困扰，影响人们的正常生活。因此，人们对心理咨询的需求量增加，伴随而来的是对心理咨询师以及心理咨询师技能的高要求。“以人为本”的人本主义思潮是21世纪的当今社会很重要的一种心理理念，人本主义心理学是心理咨询实际操作中的重要手段。

1人本主义心理学的发展历程

人本主义起初是“万物之灵”的意思；文艺复兴后人本主义主张以人为中心，重视人的尊严和价值；人本主义建构“以人为本”的心理学思潮，于20世纪50～60年代在美国兴起，之后便迅速发展起来。人本主义心理学是在以华生为代表的行为主义学派和以弗洛伊德为代表的精神分析学派之后发展起来的心理学的“第三势力”，发起人是马斯洛，主要代表人物是罗杰斯。人本主义一方面反对行为主义流派主张的环境万能论，另一方面又反对精神分析流派的性本能决定论，它摒弃研究人的问题行为，转而关注正常人，强调人的积极价值和人自身的成长与发展[1]。

2心理咨询的内涵

心理咨询分为广义和狭义，广义包括临床干预的各种方法或手段，狭义指具备心理学理论指导和技术应用的临床干预措施。罗杰斯将心理咨询解释为：通过与个体持续的、直接的接触，向其提供心理帮助并力图促使其行为、态度发生变化的过程[2]。心理咨询实质上是“助人自助”，第一个“助”的发出者是咨询师，第二个“助”的发出者是来访者。首先咨询师帮助来访者提高自知、自控、自我行动的能力；其次，来访者通过与咨询师的相互交流和沟通，来访者能从中获得帮助自己的知识和方法，最终能进行自我指导、自我改变，自我提升，从而有效地解决各种心理问题和人生课题，最终走向成熟。咨询师的帮助，来访者的自助，完美地实现知识和能力的迁移。实现“自助”是心理咨询中非常关键的一步，通过自助，达成自我实现，是心理咨询的终极目标。

3人本主义心理咨询观

3.1人性观

人本主义的人性观主张性善论，与我国古典主义心理学理论中提出的“人之初、性本善”理论有着天然的相似性。在心理咨询领域中，以罗杰斯为主要代表。人本主义学派的基本理念是：人性本来是良善的，人是可以信赖的，人具有自我实现的能力，每个人都有很大的潜能理解自己并解决自己的问题，人能够通过自我促进而成长。

3.2咨询理论的基本假设及价值取向

人本主义心理学假设来访者是解决自己的问题的专家，他们自己有资源，能找到解决自己问题的办法。而心理咨询师的任务是帮助来访者对自己的情绪情感进一步地了解，以找到解决办法。关键是引导来访者，而不是直接指示或者强行灌输。心理咨询师的任务不是改变来访者，而是要努力促进来访者的自我指导和成长能力。

3.3咨询理论的咨访关系

咨访关系，拆开来即为“咨”和“访”，“咨”为咨询师，“访”为来访者，顾名思义即为咨询师和来访者之间的一种独特的人际关系。通过咨询的发生，咨访关系的维系，使得来访者达到心理改善的作用。它是一种动态的人际互动过程，也是一种特殊的交流氛围。所以秉持人本主义理论流派取向的心理咨询师，在与来访者交流的过程中要始终保持真诚、一致、尊重，随时关注来访者内心的情绪情感的波动，营造一种自由、平等、关注、温暖的氛围。

4人本主义心理学在心理咨询中的应用策略

4.1人本主义心理学在来访者中心疗法的应用策略

来访者中心疗法是罗杰斯提出的，它建立在人本主义的哲学基础上。在来访者中心疗法中应用人本主义心理学，咨询师认为来访者有了解自己的问题的能力，有自我治愈的能力，来访者自己也有解决这些问题的资源。凡是持有这样的观点来看待来访者，这就意味着作为一名心理咨询师务必关注来访者本身，相信来访者有自我解决问题的能力，注重来访者乐观积极的一面。罗杰斯认为态度第一、技术其次。强调心理咨询师的态度、个人特质以及咨访关系是心理治疗过程中最基本的重要因素。咨询师不给劝告、不做评价、也不给指导，只是倾听，咨询师要不断地问自己一些问题。例如：他到底在说什么？他要表达的最特殊的信息是什么？在当来访者语言中断时，给予鼓励，支持对方继续下去。在来访者中心疗法中，咨访关系是最根本、最基础的，是最需要予以重视的。咨访关系既是咨询过程的开始，又是咨询中的主要事件，也是咨询的结束。这种以双方关系为导向的咨询方法，在咨询策略中并不需要刻意针对来访者一定要采取什么具体技术和手段，没有什么固定的步骤或工具，能做的就是在此时此刻对关系体验的促进策略[3]。咨询师不需要始终保持理性地去解决来访者的问题，需要做的是无条件积极关注来访者内心深处，设身处地地从来访者的角度去知觉他们的世界。包括关注、设身处地地理解言语和非言语交流、使用沉默等技术。①关注：必须在一开始的时候就能让来访者感觉到这种关注。咨询师的脸部表情和身体动作可以很明确展示出，此刻面前的咨询师是否真正关注于来访者的诉求和情绪。咨询师与来访者之间的身体距离也是一个很重要的因素，太远感觉遥不可及，太近感觉不自在或感到威胁，只有适当的距离，才会有促进会谈的效果。咨询师的声音特点包括措辞和声音的抑扬顿挫等，只有选择使用符合来访者文化背景和价值体系的语言才有助于表达对来访者的理解和接受。咨询师只有全力关注来访者，才能较快较容易地进入来访者的内心世界，把来访者的内心防御或刻意阻抗卸下来，且与来访者建立良好的咨访关系。②设身处地地理解言语交流：设身处地意味着换位思考，咨询师要充分理解来访者的诉求、情感和认知，并且让来访者知道，他的情感和想法是真正被准确理解了的。如，一位中学生来访者，对某次考试成绩有情绪困扰。来访者：我考试的分数很低，可我并不认为自己很差。咨询师在表面认知水平上的理解为：你对考试成绩感到失望。较深层次的理解为：你对你的考试成绩一方面感到吃惊，另一方面感到很烦恼，因为这个成绩在你的预料之外，结果不应该这么糟。第一种反应只是简单的情绪重复，把来访者放在“失望”的状态；后一种反应则体现咨询师感受到了来访者内心情感，帮助来访者从更广的范围认识他的问题，并且提出了来访者自我期望问题，即为来访者潜在的动机问题。③设身处地地理解非言语交流。非言语信息主要通过这些方式传达出来，包括眼神、躯体活动、面部表情、音高音调等。省略的、没有说出的话，以及观察到的机体活动，都能传达非言语信息。比如来访者咂嘴、皱眉，有可能表明他的疑惑、怀疑、回避、拒绝等，从而影响与咨询师之间的关系。可能有些非言语传达的线索信息并不完全正确，但这些在言谈之外的非言语线索或多或少会促进咨询师对来访者的理解和认知。④沉默是咨询师表示理解的一种有效策略。所谓“沉默是金”，咨询中出现的沉默时刻，可能是来访者需要时间来考虑这个问题；可能是来访者处于情感冲突中，不知从何说起；可能只是需要咨询师的耐心等待，虽沉默但不尴尬，让来访者体会到自己有足够的时间和空间，没人逼迫，他是自由地，可以沉默不语也可以畅快表达。关键要让来访者意识到咨询师是可以接受这种沉默的，并且很平静淡然，不会让人感觉不安，那么来访者就会继续在这种安全的氛围里去探索他自己。来访者中心疗法的实质是咨询师帮助来访者摘掉生活中的面具，帮助来访者恢复真正自我的过程。这个过程是通过咨询师与来访者建立良好的咨访关系，咨询师协助来访者寻找迷失的自我，探索真正的自我，重建全新的自我的过程，也是来访者学习与改变自我的过程。对于在咨询过程中来访者所发生的变化，罗杰斯曾用15条标准进行过具体描述，国内学者江光荣将其归纳为5条：来访者的自我变得较为开放；来访者的自我变得较为协调；来访者更加信任自己；来访者变得更适应了；来访者愿意使其生命过程称为一个变化的过程。从根本上来说，来访者中心疗法的最终目的是促进个体的自我成长，成为一个自我实现的人[4]。

人本主义心理学篇5

作为心理学的“第三势力”,人本主义心理学反对行为主义心理学的环境决定论和精神分析学派的生物还原论,其主要代表人物有马斯洛(Abraham H.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers)。人本主义心理学从学习者的自我实现角度研究学习问题,重视学习者在学习过程中的主体地位,强调学习者潜能的发挥,强调人的意识所具有的主动性和自由选择性,认为人有自由意志,有自我实现的需要。“罗杰斯认为,学习不是机械的刺激和反应联结的总和,主要是学习者对外界情境或刺激的解释或看法的形成。学习是学习者内在潜能的发挥。教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境,使学生能够成为选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。”[1]

人本主义心理学认为:教育的目标应该是促进学生的全面发展和自我实现,使他们成为能够适应变化和知道如何学习的人。“只有学会如何学习和适应变化的人、只有意识到没有任何可靠的知识,唯有寻求知识的过程才可靠的人,才是有教养的人。现代世界中,变化是唯一可以作为确立教育目标的依据。这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”[2]罗杰斯提出“以学生为中心”的非指导性教学模式,他认为教师的作用不是教学生怎样学,而是为学生提供学习的手段,由学生自己决定怎样学。教师的地位是学生形成学习动机、实现学习目标、学会如何适应变化的促进者。

2 大学英语口语教学的现状

教育部高等教育司2007年9月颁布的《大学英语课程教学要求》指出,大学英语的教学目标是“培养学生的英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际,同时增强其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国社会发展和国际交流的需要。”[3]

我国现在的大学英语口语教学主要还是被动式教学,教学内容以书本上的理论知识为主,教学方法以教师灌输为主。罗杰斯认为这种传统的教学模式只重视对学生智育的培养,不重视整个人的全面发展;教师是知识和权力的拥有者,单纯灌输理论知识,学生只能被动接受和服从;师生关系不平等,师生之间缺乏民主和信任,学生经常处于恐惧和焦虑的状态。

尽管在大学英语口语教学中,很多教师都在有意识地努力为学生创造交际性的口语活动和情景,但由于师资水平、课堂教学形式、学生口语学习动机和考试压力等诸多因素的影响,大学英语口语教学仍存在以下三个方面的问题。

(1)在英语口语课堂上,教师过多的强调对学生语言形式的训练,而不重视培养学生语言实际运用的能力,授课形式单一,授课内容与学生的实际生活不相结合,不能充分调动学生的积极性,学生的口语表达与交际能力很难得到提高。

(2)在英语口语课堂上,教师参与过多,教师决定口语交际的内容和形式,学生课堂上的表现全部由教师进行评价,教师独占讲台,主宰一切,拥有绝对的权威,学生只是被动听课、被动接受,学生思考和参与教学活动的机会太少。

(3)目前,大学英语口语教学大多还是在较大的教学班的条件下进行的,由于学生在动机、性格、态度等方面存在很大差异,教师很难考虑到每个学习者的个体差异和实际需要,学习过程很难激起每个学习者的交际欲望,很难保证学生使用语言进行交际的机会均等,很难实现学生口语交际能力的全面提高。

3 人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用

(1)“以学生为中心”的教学模式—— 充分考虑学生的需求和个体差异。

罗杰斯提出“以学生为中心”的观点,认为学习内容应该是学习者认为有价值、有意义的知识或经验。因此,他要求在课程设置上应给予学生充分的选择自由,允许学生根据自己的兴趣和爱好来选择学习内容,而不应该把一些学生不喜欢、不感兴趣的东西强行灌输给他们。人本主义教育观反对以教师为中心的传统教学模式,主张把学生视为学习活动的主体,充分考虑学生在性格、动机、态度和价值观等方面的个体差异,开展以学生为中心的教学活动,发扬学习自由和主动创造的精神。提倡从课程内容的选择、教学方法的运用、教学活动的设计到学习效果的评价都应该以学生为中心。在教学过程中,教师不是选择者、计划者、组织者、决定者、指导者和评价者,而是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。教师作为促进者不应该把大量的时间放在组织教案和讲解上,而应放在为学生提供学习所需要的各种资源上,如:书籍、杂志、实验设备和人力资源等。

(2)与学生实际相结合的教学内容——最大限度激起学生的交际欲望。

教师要彻底改变仅仅传授语言知识的习惯,应把课程内容和教授对象紧密结合起来,精心设计和开展丰富有趣的课堂教学活动,例如:复述课文、对话练习、分组讨论、同伴学习、话剧小品表演和歌曲电影欣赏等,充分调动学生的积极性,最大限度地激起学生的交际欲望,努力培养学生的自主性和创造性。在设计英语口语教学活动时,教师应构建真实的问题情境,将学生真正的生活情景、真正的角色和真正的交际目的有效结合起来,使学生感受到自己置身于现实的交际环境中,所谈论的话题与生活实际相关联。接近生活现实、模拟真实场景使学生有感而发、有话可谈、畅所欲言,从而最大限度地激起学生的交际欲望。

(3)自我概念起主要作用的教学过程—— 强调学生的自主性。

人本主义心理学特别强调自我概念在教学过程中的重要性,教学的基础应该是帮助学生发展积极的自我概念。为学生创造机会让他们自己管理自己的学习,让学生参与决定课堂的规则,从学生自己的学习需要出发,由学生自己讨论找到适合自我实现的学习管理模式。学生自己研究课本内容,提出问题,学生自己发现信息,形成观念,自己寻找学习方法。应该由学生自己对教学内容、教学模式、教学方法和课堂管理制度等进行自我选择,自我制定学习计划和目标,自我监督计划实施和进展情况,自己对自己的选择负责,对学习的效果进行自我评价,最终达到自我实现的教育目标。

(4)和谐融洽的教学环境—— 真诚尊重理解关注的师生关系。

人本主义心理学非常重视情绪、情感、态度、价值观和人际关系在学习和人格形成发展中的重要作用,强调教师应该为学生创造和谐融洽良好的学习环境。教学过程不仅仅是知识传授的过程,也是师生情感交流的过程。人本主义教育观倡导学习是一种人际关系的相互影响,应该充分发挥教师在学习过程中促进者的作用。在英语口语课堂上,当教师遇到学生羞于开口、模仿失真的情况,教师应该用亲切和蔼的语气,幽默风趣的话语,生动形象的表情帮助学生调节恐惧、羞涩和焦虑的心理,缓解课堂紧张的氛围,教师应该多用鼓励的方法,帮助学生树立起自信心。

为了促进学生人格的充分发展和能力的全面提高,教师应该具备四种态度品质:①以真诚的态度对待每一个有个体差异、有交际需求的学生。②尊重学生的个人实际经验和主观意见。③设身处地的理解学生在英语口语课堂上犯的错误和羞于开口的心理恐惧感。④无条件积极关注学生的情感需要和课堂表现。人本主义心理学家认为:如果教师能够给予学生真诚、理解、尊重和无条件地积极关注,教师和学生之间就会形成良好的人际关系,学生就会充分发挥自己的潜能,最终达到自我实现。

4 结语

人本主义心理学篇6

【关键词】生命；生命教育；人本主义心理学

20世纪20年代美国学者开始探索有关死亡教育（death education），50年代末60年代初正式兴起，成为教育的一门分支学科，之后随着研究不断深入，发展为“生死教育”（life-and-death-education），西方许多发达国家纷纷效仿美国，在中小学开展生命教育，至20世纪末已基本普及。20 世纪90年代生命教育引入我国，于是我国的生命教育扬帆起航，在全国范围内展开并取得了一定成效，在研究成果方面也呈现出一定的本土化特色。生命教育的核心是体现身为“人”的本真的价值，就是对生命的关怀。而人本主义心理学它强调人类自身内部动机的主导作用，注重对人的内在价值的研究，对生命教育有着启示与借鉴，是生命教育的直接理论基础。

一、生命教育的内涵

生命本身的复杂性规定了生命教育丰富的内涵。因研究者所处社会环境、教育背景、价值观的不同，对于生命的理解也会不同，生命教育的定义与内涵尚未达成共识。

到底何为生命教育？不同的学者从不同的角度出发对生命教育做出界定，大致包括两个层次：一是生存教育。包括生命意识教育和生存能力教育。它着眼于从外在的、自然的向度来定义“生命”，把“生命”看成是人的生命存在，强调人要尊重生命，包括爱惜个体自身及他人的生命，甚至是整个大自然的生命。二是生命价值的教育。站在社会的立场上，关注社会生命与类生命，强调生命意义的升华，以寻求个体与自身、与他人、与社会、与自然的和谐境界。[1]

基于以上的观点笔者认为，生命教育是引导学生感悟生命、关爱生命，鼓励学生珍爱生命；引导学生发觉生命的意义，体验生命的价值，发展和完善自身的生命，提高自身生命质量，形成积极的人生观、世界观，健全的人格的一种教育活动。对青少年进行生命教育，目的是使他们既认识到生命的伟大和崇高，又认识到生命的渺小与脆弱；既了解人类的生命价值，又了解自然界中其他生命的意义；既关注自身生命，又关注、尊重、热爱他人的生命；既积极创造生命的价值，又自觉提升生命的价值。

二、人本主义心理学的理论主张

人本主义心理学家主张通过对健康的整体人的潜能、价值的研究，以实现完满的人性；主张以对个人或社会有意义的问题为中心，呼吁社会对人的关注，以助于改善人际关系等有关社会问题，使人“才能有最好的生活”。主张把理性与情感体验结合起来，把生命看作一个整体，而教育就是实现“在认知上，在情感和需要上的一种统一性质的学问。” [2] 代表性的人本主义心理学的理论主张有：

（一）马斯洛的自我实现心理学

马斯洛创建了自我实现心理学，以人性观（性善论或人性本善轮）；价值观（潜能论或机体潜能论）；动力观（动力论或需要层次论）作为自我实现心理学有三大理论基础。它的需要的层次理论、自我实现理论、高峰体验论成为人本主义心理学的代表性理论，也是生命教育的主要理论来源。

（二）罗杰斯的人格自我心理学

罗杰斯建构了以自我为中心，以自我实现倾向为动力，以成为充分发挥机能作用的人为目的的人本主义人格理论。他开创了“以人为中心治疗模式”或“来访者中心疗法”。

在教育上，罗杰斯体现了人本主义的教育观，他的教育思想主要反映在《学习的自由》一书中，被誉为二战以来最有影响的三大教育学说之一。罗杰斯也认为人有自我实现的潜能，而教育就是帮助学生实现这种潜能。据此，他把咨询者与来访者之间的关系转移为教师和学生的关系，把“以病为中心的心理疗法”运用到教育中，提出了“以学生为中心的教学”或“非指导性教学”，并成为人本主义心理学的教学模式。

除此外，奥尔波特倡导的以成熟的、健康人的动机作为核心的健康人格心理学；强调有机体、心与身都是一个统一的整体的戈尔德斯坦的机体论心理学；强调自我意识的发展和自我选择的重要性的罗洛？梅的存在心理学；布根塔尔的存在分析心理学；强调通过激发人的内在能量和意识极限促进人的发展的超个人心理学等人本主义心理学的理论，都可借鉴并应用于学校课堂教学等领域，与生命教育理念下的尊重学生的个性差异，形成全面发展的人格，创设有利于学生健康发展的生命环境等都有积极的借鉴意义。

三、人本主义心理学对生命教育的启发与借鉴

生命教育要求在人本主义心理学思想的指导下，焕发出生命的活力，实现学生民主、自由、个性、创造性的发展。要建设以人为本的生命教育，我们需要从人本主义心理学理论中吸取营养。

人本主义的需要层次理论把人类的需要分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要及自我实现的需要。中小学生是长身体、积累知识的时代，又是探索未知、充满好奇的时代，因此在学习中他们会有极强的表现欲望，渴望自己的观点、思想得到老师的认同，自己的个性、自己的行为得到他人的赞赏，同时更加希望得到他人的尊重。因此中小学生的生命教育可以围绕需要层次展开：

第一，加强学校安全建设，培养学生安全意识。例如，某小学就非常注重消防安全教育，自编了一套消防健身操，既强健了身体，又让学生时时具有消防安全意识；在每层的楼梯入口都会放置消防安全用品和工具，并展示模拟的消防安全人员的英勇形象，给学生以客观直接印象，认识生命的可贵，从而敬畏生命，珍惜生命。

第二，因地制宜地增设生命教育课程。改变以往以语数外等主课程为主而忽视生命教育的课程结构，因地制宜地增设生命教育课程。如重庆市上浩小学，充分利用和创设有效的学习资源开展生命课堂教学，在关于十二生肖的美术课上，充分调动学生的积极性，发挥孩子们的想象，创造了一件件优秀的十二生肖小动物作品，既突出了学生个性，获得了成就感，又激发了孩子们对小动物的关爱，从而不断认识生命的本质、生命的价值与意义。

第三，加强心理健康课程的普及和建设。心理学知识囊括了诸多生命内涵，可以在课堂上把有关生命的内容与学生分享，一起探讨最佳的生活方式。还可适当开设野外拓展的营地，定期对学生进行生命生存生活训练，提升学生对生命的把握能力。

第四，利用校本资源，认识生命历程。如果有条件可以创建一个生命体验室，让学生置身其中观摩并体验生命成长的历程，增强对生命的热爱，珍惜生命的来之不易，增强他们的生命价值感和培养对父母养育的感恩情怀。生命教育也是一种情感教育，要让学生在情感上而不仅仅是在认识上感受到生命的意义，体味到生命的价值。总之，人本主义视角下的生命教育要真正实现教育的以“人”为本，促进学生个体生命的全面、可持续发展。

生命是富有整全美追求的，而教育在本质上是生命的，因此，生命教育的目标则在于改善人的生活、充实人的生命。生命教育对于指导师生去追求美好人生、实现美好人生、创造美好人生具有非常重要的作用，同时，这也是生命教育的责任和义务，是生命教育的最终追求。[3]它不仅需要从人本主义心理学方面汲取理论营养，更重要的是在实践中能认识生命，关怀生命，进而超越生命。

【参考文献】

[1]冯建军，武秀霞.生命教育：研究与评论[J].中国德育，2008（8）.

人本主义心理学篇7

关键词：人本主义理论;大学生;就业焦虑;心理辅导

中图分类号：G642.0，G444 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）42-0063-03

在当前大学生就业形势下，有研究显示，大学生产生了一定群体性焦虑[1][4]。对焦虑情绪的控制可采用的方法较多，传统的策略主要有放松训练、注意力转移、认知疗法、行为疗法、理性情绪疗法等。方法的有效性与个体、环境等多因素相关，并不存在普适性的方法。笔者认为，在大学生就业焦虑心理辅导与教育中，以人本主义理论为指导，以民主、平等的姿态与学生沟通与交流，共同研究他们在就业中遭遇的困难、挫折和情感，促进学生认识真实的自我，重构自我概念，对于化解当代大学生因物质化、完美化自我意象所产生的自我心理冲突，缓解就业焦虑情绪，具有非常重要的作用。

一、人本主义理论咨询理论概述

（一）人本主义的形成及其内涵

人本主义心理学兴起于于20世纪50年代，由美国心理学家马斯洛创建，以罗杰斯为代表，被称为心理学第三种势力。它强调人的价值、生命的意义、人的潜能发挥和自我现实。人本主义理论的最终目标就是发挥出自己的潜能，并认为每个人都具有完善自我和自我实现的倾向。人本主义疗法中，以罗杰斯开创的来访者中心疗法影响最大，最具代表性。来访者中心疗法重视咨访关系的建立，主张消除心理异常的关键在于人与人之间建立无条件的相互关心、相互尊重的关系，创造一种真诚期待、相互谅解的心理氛围。

（二）人本主义咨询理论的基本主张与特点

1.对人性乐观。与精神分析对人性的悲观、行为主义对人性的忽略不同，人本主义对人性的看法空前乐观，简而言之，人本主义认为人性是善的，人性当中蕴藏着无限的潜能，每个人都有自我实现倾向，这种自我实现的倾向是人的力量源泉。

2.重视自我力量，关注自我发展。人本主义把人看做是自己生活的主动构建者，可以自由地改变自己，如果不能改变，只是因为本身有局限。因此，人本主义重视自我力量的激发，相信和鼓励自己能够克服自己所遇到的暂时的困境。人本主义主张自我实现，永远地积极地寻求自我发展、自我完善。

3.对焦虑的解释。人本主义咨询理论的焦点在于解决焦虑。罗杰斯（C.R.Rogers）认为，如果自我不协调的情形过于严重，以致防卫机制失灵，个体就会陷入严重的焦虑状态。人的自我不协调来源于社会价值观（他人的评价）与自我真实的经验不一致。心理咨询的目的就是帮助当事人消除自我不协调，促进自我的成长，走向自我实现的道路。咨询或治疗目的在于帮助来访者建构自我概念，重新发现自我现实的力量，排除障碍以确立起良好的动机驱力，激发人本来的力量，最终促进人的自我发展与成长。

4.重视良好咨访关系的建构。以人为中心的治疗理论偏重咨询师在咨询过程中至关重要的作用。强调咨询员应具备三种态度：共情、真诚和无条件尊重，态度是建立良好咨询关系的关键，而良好的咨访关系是咨询的核心因素，因为只有创造良好的咨访关系，咨询员才能有效地运用各种技巧和方法，来访者才能多层次地把握问题，最大程度地接受咨询员施与的影响。因此，良好的咨访关系是促进来访者积极改变、发挥潜力的动力。

二、大学生就业焦虑影响分析

1.就业环境压力与个人主观倾向的矛盾的影响。焦虑的产生主要来自两个方面的因素，即环境的压力与潜在的心理倾向性。从环境压力来看，随着高等教育大众化的发展，我国大学生成逐渐增多的趋势，与社会需求相矛盾，同时，我国存在的区域经济发展不平衡、行业发展不平衡也是大学生在求职择业时产生焦虑的主要影响因素。从主观上来看，焦虑体验是通过环境要求与自身能力的矛盾的认知评价获取的，这种认知评价具有极大的主观性。一些大学生由于传统观念的影响，就业期望值过高，就业选择要求“必须”、“一定”是“高薪、稳定、体面”的工作机会和有“行政编制”的岗位，择业具有盲目性和从众性，不愿到基层和艰苦地区工作，而实际生活中往往事与愿违，一定程度上拉大了环境要求与自身能力的差距，这种矛盾使大学生预期自己的职业价值目标将丧失，陷入自我冲突之中，从而产生焦虑情绪。

2.大学生就业功利化、片面化倾向的影响。我国处于社会转型期，社会主义计划经济向市场经济的转变在冲击着人们的思维方式、价值取向和行为准则，人们的价值取向呈多元化倾向。市场经济的逐利性、竞争性等特征正深刻影响着人们的思想意识形态。这种影响也传导到大学校园，不少学生的就业选择出现功利化、虚荣、相互攀比等特征，存在不同程度的完美化、理想化倾向，表现在求职择业过程中，就是盲目攀比，缺乏对自我全面客观的认识，总想找到一份超过别人的十全十美的工作，心态浮躁，学生之间竞争意识明显，普遍感受到各种压力，加剧了大学毕业生的焦虑程度。

3.市场化就业机制不完善的影响。当前，大学就业由“双向选择、自主择业”的市场机制负责，培养由高校独立负责，两方面常常存在脱节现象。“双向选择、自主择业”的就业市场机制，明确了大学生在择业过程中的主体地位，大学生从被动等待分配转向主动求职择业，但是，随着我国大学毕业生呈逐年增多趋势，与市场需求形成结构性矛盾，大学毕业生相对“供过于求”，就业市场由“卖方市场”转为“买方市场”，市场对大学毕业生综合素质和职业能力提出更高的要求，加剧了大学生就业市场竞争行为。然而，我国大学生就业市场机制尚不健全，社会上存在一些就业机会不“公平、公开、公正”的现象，对毕业生的就业心理产生了巨大的冲击，部分学生产生了一定的就业心理失衡，使毕业生对就业产生了担忧和疑虑、焦虑情绪。

4.高校人才培养机制与市场需求相对脱节的影响。随着高校毕业生就业市场体制改革的深入，传统的高等教育体制弊端日益凸现。高校在专业设置、课程设置、人才培养模式等环节上，与市场相对脱节，“传统专业多，新兴专业少”，“理论课程多，实践课程少”，不利于“一专多能”的应用型人才培养，不利于学生专业化成长和职业能力的提高，与市场需求相矛盾，导致大学毕业生在就业市场上竞争力不强。用人单位也常会质疑大学生的培养质量，给学生的就业双选工作造成一定困难，就业层次和就业质量不高。

三、人本主义理论在大学生就业焦虑心理辅导中运用的具体策略

（一）澄清职业价值观，正确认识职业自我

“职业自我”认识是指个体作为认识的主体对自己的职业兴趣、职业能力、职业价值观、性格类型等与职业有关的个性心理特征自觉认识和认同，它是个体职业规划的逻辑起点。由于社会经验及专业知识的不足，大学生对职业自我的认识往往不全面。对于自己职业价值观、性格、能力特长等认识不足，导致择业存在一定的盲目性、盲从性，职业选择“随大流”，与自我真实经验存在不一致地方，导致自我心理冲突，是大学生产生就业焦虑的重要因素之一。因此，大学生就业心理辅导的第一要务就是要帮助学生解决自我认识问题，运用一些心理学专业量表如霍兰德职业兴趣量表、职业价值观量表、职业能力量表、职业锚量表、MBTI量表等对学生“职业自我”进行测量、分析，使学生了解自己的职业兴趣，确立优势能力和特长，树立正确的职业价值观，进而了解自己的问题，了解自己隐藏着什么体验，了解应向什么方向努力，区分他人的价值与自己的经验的异同，领会和确立职业选择的内在标准，统筹兼顾个性特点、专业发展与社会需求，科学做好职业发展规划，明确职业定向，做生活的主动建构者，减少学习与择业的盲目性，提高针对性和有效性，缓解就业焦虑。

（二）关注学生自我力量激发，关注学生发展，提高职业竞争力

从整体来看，大学生在择业的过程中，往往对未来想得过多，而专注当下的时候少;对事件的结果看得太重，而忽视自我发展的过程;对自我要求高，就业期望值高，但对自我不利因素不容易客观、全面的评估。理想和现实的反差，自傲与自卑并存，独立性和依赖感错位，导致大学生在就业中感到迷惘、困惑和焦虑，阻滞了学生自我积极力量的发挥。因此，大学生就业心理辅导的一项重要职责任，在于引导大学生侧重关注自我实现的过程，而不是过于关注“他人”的职业价值目标;通过与学生平等、有效地交流，来促进学生认知改变，重构自我结构;充分信任学生，相信学生有足够的能量去应对就业所遇到的心理困惑;关注大学生自我力量的激发，促进学生相信每个人都有自我现实的内在力量，并激发其这种力量，重塑求职择业的自信心，引导学生以积极的、解决问题的方式面对问题，依靠自我力量，促进自我发展，提高职业竞争力，最终实现就业目标。

（三）关注学生情感宣泄，调适不良情绪

学生的就业焦虑情绪如果得不到及时的疏导和宣泄，必然阻滞学生自我的发展路径，影响学生的心理和社会的适应。因此，关注学生的情感需要，给他们提供宣泄情感的时间和空间，是对人本主义咨询思想更深入的领会;关注学生的情感需要才能真正实现教育的针对性、实效性。学生的情绪心理健康水平，与学生所处的社会环境、家庭关系、成长经历、价值观念以及压力等因素均有关系。因此，关注学生的情绪心理健康要从多个方面入手：要给学生提供一种良好的人际氛围缓解学生的心理压力;开展丰富多彩的活动，让学生找到心灵宣泄的空间;对学生展开必要的心理健康培训;要以平等的态度对待学生，抽时间与学生聊一聊学习、就业、人际关系、情感困惑、自我评价等方面的问题，让学生得到情感宣泄。更重要的是，促进和强化学生不断进行自我教育，在不断变迁的社会环境中保持正确的自我概念，悦纳自己。

（四）关注师生关系，构建良好的心理环境

人本主义咨询理论认为，若在良好的人际环境下，让人的潜能自由发展，将会是健康而富有建设性的，将这一思想运用到就业心理辅导中，更要注重良好师生关系的建立。由于高校教学管理实行学分制、流动上课制、班级授课制，教师难以面对全体学生、面对学生的每一方面，高校教师由于自身教学、科研等原因，在尊重学生（尤其是尊重学生的隐私权）、学会共情（用学生的眼光去思考学生面临的问题）、积极关注等方面，欠缺时间保障和与学生有效沟通交流的途径，成为目前师生关系渐渐疏远的主要影响因素之一。师生关系疏远不利于师生共建良好的自由和安全的心理环境，对学生学习、就业和社会成长不利。因此，在就业心理辅导过程中，要实现“以人为本”的教育理念，辅导者真正做到尊重、共情、真诚，转变师生关系，树立“以人为本”的思想，以学生为中心，以就业为导向，以促进学生专业发展为目标，做学生学习、就业的指导者，未来的设计者，人生的引路人。师生共建具有亲和力、自由、安全的心理环境，有助于学生认识自我，激发学生自我成长的力量，解决学生在就业当中遇到的心理困扰，帮助学生更好地成长。

参考文献：

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[4]李积萍.大学生就业焦虑问题研究综述[J].南阳师范学院学报（社科版），2009，（5）.

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[7]王丽丽.剖析当代大学生就业心理问题的表现及调适[J].中国科教创新导刊，2011，（08）.

人本主义心理学篇8

（北京理工大学人文与社会科学学院）

摘要：大学阶段是青年期乃至整个人生的重要阶段。个体对这一转折期的适应，不仅直接影响其大学阶段的身心发展，必然也会影响随后的人生道路。本研究采用的是《艾森克人格问卷简式量表中国版（EPQ-RSC）》、《中文Frost完美主义问卷（CFMPS）》和《积极心理资本问卷（PPQ）》，对忻州师范学院250名大学生的人格特质、完美主义倾向和心理资本三者的关系进行调查，为有效提升和促进大学生的心理健康水平提出一些有效的对策和建议。

关键词：大学生心理资本人格特质完美主义

心理资本中自我效能、乐观、希望、韧性这四个核心成分能够影响个体的工作效率等一些个性特征，这些特征支配着一个人的动机和对工作的一般态度，所以心理资本对心理健康的影响是颇受关注的研究课题。综合以往的研究，大学生完美主义和人格特质的各维度都与心理健康存在不同程度的相关。但目前，心理资本这一新的研究在中国尚属于起步阶段，就公开发表的论文来看，关于高校学生人格特质、完美主义与心理资本相关的实证研究比较缺乏。因此本研究通过分析忻州师范学院大学生人格特质、心理资本和完美主义的现状特点，开展人格特质、心理资本与完美主义的相关研究，来有效提升和促进大学生的心理健康水平。

1.对象和方法

1.1对象

选取忻州师范学院大一至大四的250名在校生进行问卷调查。共发放问卷250份，有效问卷213份，问卷回收有效率为85.2%。其中男生107人，女生106人。

1.2工具

1.2.1 心理资本

采用张阔等（2008）编制的积极心理资本问卷（PPQ）。问卷包括四个维度:分别为自我效能，韧性，希望，乐观共26个项目。对每一题目的评价按Liken式（Liken-type Scale）七点量表进行。在本研究中，该问卷的内部一致性a系数:全量表为0.79，自我效能为0.83，韧性为0.71，希望为0.81，乐观为0.79，均在0.70以上，可见该问卷经建构效度分析后，全量表及各分量表的信度较好，问卷具有良好的信效度。

1.2.2人格

本研究使用由钱铭怡修订的艾森克人格问卷简式量表中国版（EPQ-RSC）。问卷包括4个分量表，各12个项目：神经质（N）、精神质（P）、外向（E）和测谎（L）分量表。该问卷的内部一致性a系数为0.71-0.77，具有较好的信度。通过与EPQ中国版作相关，作为效度检验，结果表明，N，E，P，L分量表都有很高的相关，均达到显著水平。

1.2.3完美主义

采用中文Frost完美主义问卷（CFMPS）。问卷包括五个维度：分别为担心错误维度（CM）、条理性维度、父母期望维度（PE）、个人标准维度（PS）、行动的疑虑维度（DA）共26个项目。问卷具有良好的信效度。

2.结果

大学生完美主义和人格特质、心理资本和人格特质、心理资本和完美主义存在不同程度的相关。本研究把心理资本的四个因子与完美主义的五个因子和人格特质的三个因子分别求相关。

2.1大学生的人格特质与完美主义

结果显示担心错误与神经质、精神质存在正相关，与外向存在负相关；父母期望与外向呈正相关，与神经质呈负相关；个人标准与外向呈正相关；行动的疑虑与神经质呈正相关，与外向呈负相关；条理性与外向呈正相关，与神经质、精神质呈负相关，相关结果见表1。

2.2大学生的心理资本与人格特质

结果显示自我效能与外向呈正相关，与神经质、精神质负相关；韧性与神经质呈正相关；希望与外向呈正相关，与神经质、精神质呈负相关；乐观与外向呈正相关，与神经质、精神质呈负相关。（见表2）

2.3大学生的心理资本与完美主义

结果显示自我效能与父母期望、个人标准、条理性呈正相关，与担心错误、行动的疑虑呈负相关；韧性与担心错误、个人标准、行动的疑虑呈正相关；希望与父母期望、个人标准、条理性呈正相关，与担心错误、行动的疑虑呈负相关；乐观与父母期望、个人标准、条理性呈正相关，与担心错误、行动的疑虑呈负相关。（见表3）

3.分析与讨论

3.1大学生完美主义和人格特质的相关分析

本研究表明，大学生完美主义与人格特质存在着密切的关系，担心错误维度与神经质、精神质呈负相关，与外向呈正相关。分析原因可能是：完美主义者在工作和学习过程中对局部和细小的错误越是过分担心，就越是焦虑、担心，对其他人事缺乏情绪和情感投入，就越不爱交际。父母期望和神经质呈负相关，和外向呈正相关。原因可能是：孩子感受到父母的高期望，生活就越是积极、努力，在学习和工作上也更加地投入。个人标准和外向呈正相关。原因可能是：对自己的高期望会体现在学习、生活和工作的各个方面，这都需要与人更加频繁的交往。行动的疑虑和神经质呈正相关，和外向呈负相关。原因可能是：因担心不完美而表现的迟疑和怀疑导致忧心忡忡，不爱与人交流。条理性和神经质、精神质呈负相关，和外向呈正相关。原因可能是：对生活积极的条理和整洁的态度使整个人的面貌也显得更加愉快、外向。

3.2 大学生心理资本与人格特质的相关分析

本研究表明，大学生人格特质与心理资本存在着密切的关系，自我效能、希望、乐观都与神经质、精神质呈负相关，与外向呈正相关。具有自我效能感、希望和乐观得分高的人往往会设立更高的目标，会选择较难的工作任务并投入必要努力，并且遇到挫折会需找解决问题的办法，绝不轻易放弃。这样的人会正确归因，拥有乐观积极的心态，会积极调整情绪来面对生活中的烦恼，擅于与人交往并且容易与人沟通。

3.3 大学生心理资本与完美主义的相关分析

本研究表明，大学生完美主义与心理资本存在着密切的关系。自我效能、希望、乐观与担心错误呈负相关，与个人标准和条理性呈正相关。此外自我效能还和行动的疑虑呈负相关。在自我效能、希望和乐观上得分高的人，自信、顾全大局，不会专注在局部细小的错误上。韧性和个人标准呈正相关。个人标准得分越高，表示感知到别人对自己的期望就越高，在面对挫折和失败时，就会尽力地寻找解决办法使自己恢复过来。

4.对策

心理资本是一个由多种因素构成的综合体，它影响个体的态度和行为。（Luthans，2005）心理资质都是可以开发与有效管理的。心理资本可以通过影响个体关于“我是谁”以及“我将成为谁”的认知来获取及发展。所以，本研究表明，大学生的人格特质和完美主义都与其心理资本有关系，所以可以鼓励大学生通过有意识的自我心理调整和行为来提高包括自我效能、乐观、希望、韧性等心理资本。

首先，提升学生个人的情绪稳定性。可开设课程或活动让大学生了解情绪的原理，在讨论中让其明白情绪能为我们所用，学习调整和控制情绪的技巧和方法，学习合理及恰当的表达和宣泄自己的情绪，让学生们更加关注自己情商的培养，这有助于学生人际交流的顺畅，进而提高其自我效能感、希望和乐观。再次，引导学生对问题的积极解释与归因。对学生归因方式的正确引导，可以使其重新解释和接受过去的失败、挫折和错误，让其更加自信和勇于挑战，减少消极情绪的体验，从而保持良好的心态。最后，帮助大学生做好职业生涯规划。个人标准和父母期望都反映在目标上，目标同希望相联系，目标的确立和管理，是影响大学生心理资本的重要因素。方向正确，目标实际，使其充满希望、充实地学习和生活，对大学生今后的人生发展有重要意义。

参考文献：

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人本主义心理学篇9

经济学家哈耶克说过：“我们应该经常地拣出有争议的专门术语，并如实地追究它到底是怎么一回事。”“以人为本”（或者“人本主义”）显然就是这样一个术语，它引起了教育理论界以及全社会的普遍关注。但究竟何谓以人为本，却众说纷纭，见解不一。因此，我们认为有必要对人本主义特别是人本主义教育理论进行正本清源地考察，科学总结人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷，从而为推动学科研究和社会主义现代化建设提供理论指导意义。

一、人本主义哲学思潮和“以人为本”教育思想的渊源

人本主义是现代西方哲学的一个流派。从19世纪中叶开始，以叔本华、尼采为代表的唯意志论，以狄尔泰、柏格森为代表的生命哲学，以海德格尔、萨特为代表的存在主义，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学家等诸多学派都在发展着人本主义思潮的基本思想。人本主义思潮的基本主张是：“保留本原问题，以非理性主义代替理性主义，建立以人为中心的形而上学。”人本主义的核心在于强调人是哲学的出发点和归宿，要求尊重人的生命、情感、意志、本能的意义和价值，把人当作世界的本真和最高的存在。但是，人本主义以人的本性（往往是假定的理想化的特性）去说明人的存在，把“人”作为不加分析的预设前提，其哲学基础是“存在先于本质的”的存在主义哲学。它的认识论基础是现象学，反对因果理论和一切未经考察的假设，强调直观与直觉才是把握事物原理或事物内部结构的唯一手段。因此，在研究方法上带有十分明显的主观性和含糊性。这说明人本主义“以人为中心、张扬非理性”的理念一开始就从另一个极端否定了传统西方哲学，总体上讲，“人本主义哲学思想是唯心主义的。”

受人本主义哲学影响并与之相呼应，西方先后出现了自由教育、进步主义教育、新人文主义教育、永恒主义教育、存在主义教育等人本主义教育思想、流派。这些教育思想、流派的基本主张是：对人性充分肯定，主张教育顺应儿童天性发展；突出学生是教育的中心，强调要尊重学生的内心体验、兴趣和需要，创造条件让学生内发、主动积极地发展。

二、“人本主义”和“以人为本”之辨析

继2001年9月中共中央在《公民道德建设实施纲要》中正式提出“以人为本”的概念，我国坚持以人为本、树立科学发展观，建设社会主义和谐社会和社会主义新农村等治国方略陆续出台。概况来讲，我国民主政治建设中的“以人为本”方针，是针对现代化进程中出现的诸多社会现实问题提出的，是对过去以经济基础为本、以物为本或对“官本位”主义的纠偏。以人为本，就是坚持一切工作的出发点和归宿是人民群众，并且将这种价值立场转化为一切从实际出发的方法，从群众中来到群众中去，一切为了群众，一切依靠群众，把满足人民不断增长的多方面的需求，切实维护人民群众的各种权益和促进人的全面发展，努力提高人民群众的积极性、创造性作为我们党和国家制定发展战略，作为衡量社会发展和进步的尺度和最高目标。这里的“以人为本”具有三方面的含义：它是一种对人在社会历史发展中的主体作用与地位的肯定；它是一种立足于解放人、为了人并实现人的现代化的价值取向；它是一种思维方式，要求我们在分析、思考和解决一切问题时，确立人（或人性化）的尺度，实行人性化服务。“从形式上看，以人为本是一种态度、方式、方法，而人本主义是一种观点、看法、理论。因此可以说，以人为本的态度是人本主义观点的应用，人本主义是以人为本的根据。”因此，我们发现以人为本与人本主义是有区别的，而且以人为本在不同语境、不同场合对于不同利益主体的内涵也不尽相同。本文主要讨论人本主义教育思想。

三、当代人本主义教育兴起的理论基础及其教育理念

人本主义教育是当代西方一个重要的教育思想流派，其传统可追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。20世纪六、七十年代，在美国及其他一些西方国家兴起的人本主义教育运动是这一传统的延续和发展，它的再度兴起主要与以马斯洛、罗杰斯等人为代表的人本主义心理学（Humanistic Psychology）思潮的兴起有密切关系。

人本主义心理学派认为，在20世纪中叶以前盛行的行为主义心理学没有恰当地探讨人类的思维能力、情感体验和命运等问题，而是过于关注“科学”的实验方法，以至忽视了人之所以成为人的实质性的东西，把对动物的研究结果直接应用于人类。同时，它也批评精神分析学家只关注有精神障碍的人，而不去研究心理健康的人。因此，人本主义心理学的主要观点是：第一，心理学的研究对象是“健康的人”“完整的人”（the whole person），对人性持乐观、肯定的态度，认为生长和发展是人的本能；第二，强调人的自主性，认为人具有主动地、创造性地作出选择的权利；第三，强调人的本性中的情感体验是极为重要的内容，关注经验对人的影响，强调自我意识对人的行为的决定作用；第四，推崇个人的自由和尊严，认为促进人的“自我实现”是心理学的根本目的。人本主义心理学的这些主张由于与传统的心理学观点格格不入，因而又被称为心理学的“第三种力量”、“第三思潮”。

在众多人本主义心理学家中，由于罗杰斯对教学、学习等问题著述较多，如他的《自由学习》（Freedom to learn）（1969、1983版）、《卡尔・罗杰斯论交朋友小组》（CarlRogers on Encounter Groups）（1970版）、《患者――中心治疗》（Client centered Therapy）（1951版）等，提出了一种系统的学校教育理论，因此，本文主要着重以罗杰斯为代表来论述人本主义教育思想。

罗杰斯的人本主义教育主张主要有：第一，批判以传授事实性知识为主的传统教育，“我深认为传统教育几乎完全无用、无效”。罗杰斯的教育目的观超越了单纯的知识传授和智力培养，他关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。第二，“以学生为中心”的“非指导性”教学模式。简言之，罗杰斯主张废除教师中心，提倡学生中心；废除满堂灌的讲授方式，提倡学生自主学习；废除指导式的教学方式，提倡非指导性的教学模式；废除无意义的学习，倡导有意义的学习。罗杰斯提出要废除传统意义上教师（teacher）的角色，以促进者（facilitator）取而代之。促进者的任务是：提供各种学习的资源；提供一种学习的气氛，教师通过真诚、信任和“移情”理解学生，使学生知道如何学习和有意义学习。第三，课程观和学习观方面，认为没有什么知识是永恒的，只有个体经验才具有价值；认为学习是一种经验学习，它以学生经验的成长为中心，以学生的自发性和主动性为动力，倡导“自发学习”和“自由学习”；强调学生的自我评价，而不是和别人比较、竞争。

四、人本主义教育理论的革命性意义和致命性缺陷

罗杰斯“以学生为中心”的“非指导性”教育思想代表了在许多方面与传统思想相对立的新型教育模式，具有颠覆传统教育的革命意义。20世纪六、七十年代在美国兴起的许多教育改革尝试，如“自由学校”“开放课堂”“个别化教育”以及80年代以来的“个性教育”“情感教育”都与人本主义教育思想的影响直接或间接相关。罗杰斯和其他人本主义教育家的教育观念，如强调尊重学生，强调培养学生积极的自我意识和自我概念，强调学生参与教育过程，允许学生拥有更多自主学习的自由，强调学会学习的重要性以及教师要做学习的促进者，等等，已成为美国和其他一些国家教育领域的一些主流思想。

但是，人本主义教育理论由于受西方人本主义哲学的直接影响，注定了它一开始就避免不了的内在缺陷，但这一点往往被后来学习者有意无意漠视甚至忽视，只是一味看其优点而不见其缺点。第一，人本主义教育理论“以人性为本位”的心理学理论基础无法证实或者证伪，科学性不足，导致在实践中缺乏普遍意义。第二，过分强调“个体”的重要性，强调个人主义的价值观，把个人的“自我”以及“自我实现”凌驾于群体和人类社会之上。这不仅与马克思关于人是“自然存在物”“社会存在物”和“有意识的存在物”“个体”和“类”的统一，人的现实本质是“一切社会关系的总和”相违背，在现实实践中它也容易滑向个人本位、无政府倾向或民族虚无主义。第三，人本主义过分强调“自我”和“自我实现”，极大地忽视了生活环境对个体后天发展的重要作用，忽视了系统的科学知识和系统的学校教育对个体在后天发展过程中的决定性影响。特别是“以学生为中心、非指导性的教学”一方面降低了教师的专业学术地位，另一方面，一些学校在实践中为了追求升学率和教学成绩的需要，将其异化为“没有学不会的学生，只有不会教的教师”“只有教师教育的错误，没有学生先天的错误”等导致偏袒、庇护学生的狭隘教育行为。

五、对片面、异化的“以人为本”教育的必要补救

1.教育目的上，个体发展与国家、知识发展相统一

纵观人类历史上的教育目的观，概括来讲主要有四种：个体本位论、社会本位论、个体与社会本位相统一论、知识本位论。个体本位论主张，教育的基本价值在于通过实施自由教育、人文教育和普通教育促进个人知识与理智的发展，达到个性的完善。社会本位论主张，教育的主要价值在于通过为社会培养公民、造就人才促进国家和社会发展。当然，历史经验已经证明，纯粹的个体本位论或社会本位论教育目的都有着内在的缺陷，因此，现在世界各国各级各类教育一般都遵循个体发展与社会发展相统一的教育目的观，即通过报效祖国、服务社会来实现自己的个体价值和个性发展。当然，从教育是一种保存、传递和创造知识的学术活动来看，知识本位的教育价值观才是最根本的。它主张教育的基本价值在于知识创新、学术探求和科学研究，师生为了科学和学术将结成“学术共同体”作为一种生活方式。所以，人本主义教育思想并非也不应该以个人为中心，自私自利、损人利己，无视社会、集体或他人的利益和价值，甚至违法乱纪、危害社会。甚至连“读书、考大学是为了自己，不是为了别人”的教育观念，也是与社会主流价值观相悖而被明令禁止的。

2.教学中 “以学生为主体、以教师为主导”的传统师生关系和地位观念应该整合

传统教学“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”，随着社会发展和时代进步，越来越难以适应学生们的教育需求，特别是师生间的权威式或独裁专制式的管理模式，“科学主义”符号论的、客观性、中立性的课程观，课程内容的统一性、划一性、成人化倾向，教学上的“灌输论”“塑造论”“上施下效”，“目中无人”、只是关注成才成器的唯才教育，受教育者一味、单纯地适应甚或迎合社会需要，人的本质属性被异化为“工具属性”和“客体属性”等，越来越被教育评论家所诟病。因此，人本主义强调教学要以学生为主体，尊重学生的主体性，这些无疑具有革命性意义。但是，人本主义的观点有些矫枉过正。且不说人本主义教育思想的实践效果在历史上早已遭致批评，“进步主义以所谓的兴趣、自由、目前需要、亲自体验、学生主动为借口，放宽了教育标准，降低了严格要求……”导致了无纪律、无秩序的教育状态，就是人本主义教育提倡的“教师要扮演学生学习的促进者、帮助者、辅助者、合作者”等教学理念，在当前教育实践中也因太过理想主义而让教师们茫然不知所措。这在一定程度上损害了教师们的专业自主性和淡化了知识权威的影响。其实，人们一直提倡的教学以学生为主体、以教师为主导的理念在哲学上是个悖论，它违反了逻辑学定义不对称的规则。因为在任何实践活动中，主体都是唯一的、独立的。针对传统的教学“三要素”――教师、学生、教育资料（主客体的中介），有人指出教育过程的基本要素不是三个而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料形成一个完整的教育过程。教师并不是教育过程的独立构成要素，教师在教育过程中的重要地位和作用，并非必须强调为“主体”才为重要，而是主要体现在对教育资料的选择、加工和改造之中。教育过程的主客体关系表现为作为实践主体的学生与教育资料之间的双向对象化关系，其实质是学生自我文化建构的“实践”（Praxis，此处特指人之主观世界的改造活动）过程。这样就较好地整合了传统教学学生为主体、教师为主导的两难处境。

3.以人为本的教育也内在地包括对学生进行吃苦耐劳教育、劳动与挫折体验教育、批评惩罚教育、纪律法制教育等硬性、刚性教育

人本主义心理学篇10

关键词：社会主义：核心价值：研究综述

中图分类号：D64　文献标识码：　A

文章编号：1004－0544(2011)11－0027－04

在党的十六届六中全会召开以前，就有不少学者从制度社会主义与价值社会主义辩证统一的视角，对社会主义的“元”问题进行研究，认为社会主义不仅有制度的规定性，更有价值的内核。2006年10月，党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中首次明确提出了“社会主义核心价值体系”这一重要范畴，并将其基本内容提炼概括为“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观”，推动了中国特色社会主义核心价值(以下简称“社会主义核心价值”)的研究深入。理论界围绕社会主义核心价值的研究视角、基本内容、基本特征、重要意义等方面对其进行了积极探讨，现将学术界的主要观点综述如下。

一、关于社会主义核心价值的研究视角

研究视角是解释、观察、分析问题的特定角度。目前，学术界关于社会主义核心价值的研究主要有以下四种视角。

1，从唯物史观的角度阐发社会主义核心价值。马克思主义唯物史观认为，现实物质世界实质上是一个价值世界。社会主义作为现实社会形态首先是一个价值范畴。社会主义无论从社会理想、社会运动还是社会制度来说。都表征着一种与无产阶级和广大劳动人民的自由解放息息相关的价值诉求，有着自己独特的核心价值与基本价值追求。马克思、恩格斯虽然没有直接提出社会主义核心价值与社会主义基本价值的概念，但是他们在批判资本主义的过程中却从不同的角度揭示了社会主义核心价值和基本价值的内涵。

2，从价值哲学的角度进入社会主义核心价值的研究。李德顺教授从区别价值与价值观两个概念人手，指出价值现象的主体性决定了它是多元的，但要处理好多元的价值观和一元的主导价值观之间的关系。进而指出一元的价值观体系必须要有自己的核心，社会主义最核心的价值就是平等。孙武安教授区分了价值(一般价值)和核心价值的概念，认为实现人的真正意义上的彻底解放、发展和自由，是社会主义一般的永恒的核心价值，而实现中国人民的共同富裕是现阶段中国特色社会主义发展的具体的核心价值。

3，从社会主义核心价值与社会主义价值体系相互关系的视角来理解。社会主义核心价值与社会主义核心价值体系处于不同的理论维度，内容不完全一样。高放教授认为社会主义核心价值，是从价值的客观性或客观性角度出发，强调的是社会主义这个“客体”自身应该具有的功能、作用和对人们、对民族和国家的意义。而社会主义核心价值体系是从价值的主体性或主观性角度提出的，强调的是符合社会主义性质要求，由社会主义社会形态所决定的价值观念体系。郑国玺教授指出社会主义核心价值体系不是从社会主义的核心价值的角度讲的，而是从社会主义核心价值观的角度讲的，社会主义核心价值体系即社会主义核心价值观的体系。对此，廖曰文教授提出了不同观点，他认为在“社会主义核心价值体系”具体语境下，将“社会主义核心价值体系”这一词组中的定语部分视为客观的，就有悖于常识。在社会主义核心价值体系的语境中，就主客观方面而言，“社会主义核心价值”与“社会主义核心价值观”、“社会主义核心价值观念”等概念，它们之间没有什么质的差别。

4，从社会主义研究深化进入社会主义核心价值研究。社会主义核心价值，强调的是社会主义自身的价值取向和价值追求。周治滨教授认为马克思、恩格斯认识社会主义有三个视角：一个是生产力，用来论证社会主义的历史必然性；一个是生产关系和制度特征，用来划分不同社会形态；最后一个是人的解放程度，用来探讨社会主义的核心价值。从社会主义与资本主义的联系和共同点来看，它们都属于现代社会，是在否定传统社会的过程中建立起来的。现代社会与传统社会的区别表现在价值秩序上，传统社会主张善优先于正义，现代社会主张正义优先于善。社会主义作为对资本主义的扬弃，其核心价值或首要价值是平等。这是由社会主义的价值主体和社会主义的生产资料所有制所决定的。核心价值理念和社会主义本质毕竟是存在差异的。作为目标的核心价值理念并不对制度模式作出具体的限定，理念只对制度构建提供一种原则和标准。

二、关于社会主义核心价值的基本内容

学术界对于凝练社会主义核心价值的方法各有侧重、关注的理论维度各有差异，对社会主义核心价值内容的认识并不一致，主要形成了“单一核心说”和“多元核心说”两大类基本观点。

一类持“单一核心说”的观点。持这类观点的学者们多是从中国特色社会主义实践和马克思主义经典文献中，探求社会主义核心价值的终极之维。孙武安教授认为，“共同富裕是现阶段中国特色社会主义的核心价值。”朱天奎教授认为，“社会和谐是中国特色社会主义的核心价值。”王占阳教授认为，“社会主义的终极价值就是公民的普遍幸福”。高国希教授认为，“马克思的人的自由全面发展理论，亦即以人为本的价值观，是社会主义这一新的社会形态的核心价值取向。”许华教授认为，“人的全面而自由的发展是社会主义的核心价值，公正平等、自由民主、共同富裕等则是社会主义的基本价值。核心价值与基本价值具有辩证的关系。”此外，还有“社会公正、”“社会公平、”“平等与效率、”“以人为本”，等不同学术观点。

另一类持“多元核心说”的观点。持这类观点的学者们多是立于社会主义的制度属性以及在政治、经济、文化、社会等不同层面的生动实践，对社会主义核心价值进行凝练。李忠杰教授从社会主义的共性、中国的个性和时代性出发认为，“中国特色社会主义的核心价值应该包括发展、富裕、民主、文明等范畴。此外，还包括公平、正义、友爱、互助、安定、和谐等等。”严书翰教授从价值、制度与本质三个层面相统一的角度，把社会主义核心价值概括为“民主、平等、集体主义、人的自由全面发展”。韩庆祥教授认为，“利益、能力、理性、自立是当代中国发展的四大‘核心价值’”。林尚立教授从人类社会核心价值、马克思主义核心价值与中国社会文化基本价值的有机统一角度出发认为，“以人为本、以和为贵、以法为基、以公为善、以劳为美、以家为安”当代中国的核心价值。包心鉴教授

则从社会主义性质和本质层面以及政治关系和社会关系的变革层面界定“以人为本，民主公正”为社会主义的核心价值。范明英教授则从经济、政治、文化、社会四个层面对社会主义核心价值归纳出“富强、民主、文明、和谐”。李银安教授则将社会主义核心价值概括提炼为“人民民主、勤劳共富、真善美健、公正和谐”。

此外学者还提出“国强、民富、人发展”，“公正、友爱、发展、和谐”，“人本、富裕、公正、民主、和谐、自由”，“自由、民主、富强、文明、和谐”，“自由平等、民主法治、共同富裕、公平正义、和谐互助、全面发展”等不同学术观点。

三、关于社会主义核心价值的基本特征

学术界对于社会主义核心价值的特征进行了深入探讨，形成了一些代表性的观点。

1，科学性。人类历史上虽出现过许多社会主义思想流派，但科学社会主义只有一个。社会主义核心价值之所以在实践中得以彰显，首当其冲的是社会主义核心价值具有科学性，即它是科学性与价值性的统一。社会主义核心价值之所以秉承了科学性，就在于社会主义社会的出现是科学理论与社会实践相结合的产物。

2，引导性。人类的需求是多方面的，既有物质层面，又有精神层面，这些需求的实现只能诉求社会实践。而人的社会实践也存在盲目性，再加上经济全球化又促使市场交易互惠理念极端化，使正常的人际交往也蒙上了利益最大化的畸形色彩，社会道德与伦理逐渐淡漠起来，这一切与社会主义的发展取向是背道而驰的，要从社会主义核心价值理念的明示中加强引导。“社会核心价值理念思想深刻精辟，内容丰富凝练，能激励和引导人民大众为推动社会的发展和进步而奋斗。

3，阶级性。社会主义核心价值体系是由中国共产党所倡导的，集中反映工人阶级和全体人民的愿望、意志和利益的主流价值观念体系，这就是核心价值体系的阶级性。因此，作为社会主义核心价值体系高度抽象和凝练的社会主义核心价值理念，必须凸显社会主义最本质的永恒的精神要素和中国共产党最先进的文化和执政理念。

4，普世性。中国特色社会主义核心价值理念应必然体现和反映着数千年来人类文明史积淀的共同价值追求，这样才能在同形形的价值理念的比较中彰显自身的特点和优势，才不会因与世界其他国家和民族文化或价值观差异过大而发生排异反应。

5，民族性。中国是一个有着五千年浓厚文化底蕴的文明古国，在五千多年的发展进程中，中华民族形成了以爱国主义为核心的伟大民族精神。这一民族精神博大精深，根深蒂固，是中华民族赖以生存和发展的精神血脉，也是新时期增强我国综合国力，实现中华民族伟大复兴的不竭源泉。因此，中国特色社会主义核心价值理念一定要深深植根于中华民族历史文化的血脉和价值传统之中，体现出强烈的民族特色。

四、关于社会主义核心价值研究的重要意义

唯物史观认为，人的本质是一切社会关系的总和，人类活动都是在一定价值追求驱使下社会性的实践活动，整个社会结构都需要价值秩序的维持。社会主义核心价值对深化理论认识，提高执政能力，规范社会行为，维系社会秩序具有重要理论和现实意义。

1，有助于深化对科学社会主义思想的认识。马克思恩格斯的社会主义思想是根据欧美等发达国家的情况推断出来的。和现实中的社会主义毕竟有较大差别，社会主义究竟是个什么样子，应当为它确立哪些价值原则，则要根据社会主义运动的现实情况来回答。因此，中国特色社会主义的核心价值也只能由现实的状况来判断。而这个判断无疑对科学社会主义思想有深化意义。没有社会主义的价值观，就没有社会主义，因而也就没有科学社会主义。所谓社会主义的终极价值，首先应当是各种社会主义所共同追求的最高价值，是使各种社会主义有别于各种非社会主义的共同的最高价值，因而也就是使社会主义之所以为社会主义的那种最高价值。社会主义的终极价值，同时也正是统领和规定社会主义全部价值的最高价值。在不同的时代和环境条件下，社会主义其他价值会有一定的变化和发展，但社会主义核心价值大体是恒定的，抓住了社会主义核心价值，就抓住了认识和理解社会主义的关键。

2，有助于构建中国特色社会主义核心价值体系。社会主义核心价值是社会主义核心价值体系的本质和主导，离开核心价值的最本质方面，社会主义核心价值体系的相关内容则会流于空谈，甚至会走偏方向。价值体系是一个多层次多领域和不断发展的价值系统，要认识这样一个庞大复杂的价值体系，确立核心价值是关键。在我们这个比较缺乏现代社会主义价值文化传统的国度里，我们要从根本上解决问题，最重要的一点，就是要探究社会主义的终极价值，明确社会主义的终极关怀之所在，确立社会主义价值体系的逻辑起点，从而使一种比较容易为人们所理解和接受的富于人文精神、理性主义和可操作性的社会主义价值体系，得以有效地建构起来。

3，有助于提高党的执政能力。确立社会和谐是中国特色社会主义的核心价值，这对于我们党判断和掌握当前复杂多变的国际国内形势，制订正确的路线方针和政策，实现中华民族的伟大复兴有着重要的探索意义，特别是对我们党如何科学执政建立了一个平台。能否解决好转型时期的矛盾与冲突，促成社会和谐，构建起和谐社会，是衡量我们党的执政能力的一个重要标准。

4，有助于构建社会主义和谐社会。在所有价值观中，为所有社会成员所共有的价值观即核心价值观是最重要的，因为核心价值观在制约共同体的价值体系中对个人的行为起主要的引导和制约作用，使个人的行为和活动能在共同体生活所需的秩序中进行，使社会保持和谐和稳定。社会发展史表明，一定社会的核心价值及其价值体系，在推动社会变革与发展进步中具有不可取代的重要社会功能。它是推动社会进步的精神力量、维系社会成员的思想纽带、规范社会行为的价值向导，也是判断社会是非的价值尺度，更是惩恶扬善的锐利思想武器。

五、关于社会主义核心价值研究的思考

目前，学术界关于社会主义核心价值的研究层次不断提高、研究视角趋于多样，但整体看来仍存在较大不足，有待进一步深入。从研究的内容来看，学术界关于社会主义核心价值的范畴分歧较大，仍需科学凝练；马克思主义经典作家关于社会主义核心价值的相关理论仍需进一步挖掘：社会主义基本价值、社会主义核心价值、社会主义核心价值体系等不同理论维度的概念之间的关系仍需进一步厘定。从研究的规范来看，对一些基本概念的认识存在内涵不清、外延不明、论述不充分的情况，对中国特色社会主义核心价值、社会主义核心价值观、社会主义核心价值理念、社会主义终极价值等概念运用混乱。从研究的领域看，社会主义核心价值的研究普遍集中在科学社会主义和价值哲学两大领域，应进一步整合学科资源，充分运用政治学、社会学、心理学、中共党史等不同学科的研究视角，对社会主义核心价值科学凝练并深化拓展。从研究的意义看，应该认识到凝练社会主义核心价值对当代中国社会主义建设具有根本性的指导作用，它不仅能稳固社

会主义的思想根基、深化对社会主义建设规律和人类社会发展规律的认识、丰富科学社会主义的理论内涵，而且对于构建社会主义和谐社会、建设有中国特色社会主义、提升我国文化“软实力”、实现中华民族伟大复兴，具有重要的理论和现实意义。

其次，进一步拓展凝练社会主义核心价值的方法和路径。目前凝练社会主义核心价值的研究重点集中在四个方面：一是侧重关照中国特色社会主义在政治、经济、文化、社会等不同领域实践中的价值诉求。二是凸显民族性的价值理念和人类文明史的价值积淀。三是注重体现当下和谐社会构建中的价值实践。四是围绕中国特色社会主义核心价值体系的四个有机组成部分进行概括和抽象。以上研究各有所长，但还应注重以下几点：第一，必须对社会主义思想史上存在过的价值流派进行系统梳理、区分、鉴别，厘清社会主义核心价值形成的历史逻辑。第二，社会主义核心价值必须有层次性和可操作性，既要凸显马克思主义的主导地位又要凸显中国特色社会主义的价值实践；既要有理性信念的支撑又要凸显个体的价值体验，避免虚幻化。第三，社会主义核心价值的范畴必须言简意赅、高度抽象，具备完全统摄社会主义核心价值的能力，可以从社会主义发展史、人类社会文明史、特别是当下世界将长期处于“一球两制”的客观现实中找到具备包容力的最大公约数。正如李德顺教授所指出，对社会主义核心价值的概括和阐述，应该是“五宜五不宜”，“主体宜显不宜隐、理论层次宜高不宜低、思想内容宜实不宜虚、形式宜简不宜繁、用语宜熟不宜生”。

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