我国高等教育论文十篇

我国高等教育论文篇1

（一）高等教育多元化、特色化

从主办机构看，美国大学主要分两种类型：公立大学和私立大学。公立大学是联邦、州或市政府投资举办，其中联邦政府举办军事等特殊院校，州和市政府办综合性或专门性大学。私立大学是指个人投资举办的大学，私立大学又可分为盈利性大学和非盈利性大学。私立盈利学校需向政府纳税，税务以外的收益不受制约。私立非盈利大学不向政府纳税，因此学校的全部收益都要投入到学校的建设和发展中。基于卡耐基高校分类法，美国大学被分为以下六种：授予博士学位的研究性大学、授予硕士学位的大学和学院、四年制本科学院和大学、两年制大专学院或联合学院、专业学院和印第安部落学院，不同层次的大学根据其定位不同，追求的目标也有所不同。美国大学一般都致力于特色办学，并不盲目追求所谓“综合性”或是“一流大学”。如博士学位授予学校主要侧重于研究，科研在学校占有十分重要的地位。

（二）学者治学，高度自治

在治学上，美国高校的大部分校长都是在教育教学领域有长期工作经验的。新颖的办学理念和富有特色的办学规划一直是他们秉承的宗旨。许多著名学府也是同样，各具特色，鲜有雷同，并都成为它们的制胜法宝，如麻省理工学院以工科见长，美国的卡内基•梅隆大学以培养IT人才见长等等。经营管理上，美国高校大部分实行董事会管理制，即由董事会负责经营和管理中涉及的所有问题，特别是筹措办学经费问题，使学校既可以按照办学特色规划教学计划，又可以按照公司管理制度进行运营，如开办新的学科，高薪聘用新人才，学校获得经济利润等等。这种经营管理方式不仅提高了教育质量，培养出大量高素质的学生，学校还能不受政府干预地自主确定规模、结构。

（三）成熟、权威的高等教育认证制度

美国的高等教育认证制度，是以自我评估和同行评估为基础，由自愿参加的私立院校协会或专门职业协会下的独立认证机构(必须是获得教育部或民间性质的高教认证委员会认可的机构)认证的一种高校自我管理手段。美国高等教育认证制度是一种质量保障机制，也成为了学生选择学校的参考指标，因为学校只有通过了认证，在校学生才能得到联邦政府的经济资助(如贷款、助学金)，他们的学分在转学时才能被承认和接受。高等教育认证制度的主要作用是：协调教育行政部门和高等院校的利益关系，全面、客观、准确、动态评价高等院校的教学科研水平，反映公众对高等教育的多样化需求，从而不断推进高等教育质量的提升。

二、中国高等教育存在的主要问题

（一）高等教育资源不足，质量不高

基于教育部的《2013年全国教育事业发展统计公报》统计，截止到2013年底，中国各类高等教育在学总规模是3460万人，全国共有普通高等学校和成人高等学校2788所，其中，普通高等学校2491所(含独立学院292所)，高职院校1321所。全国共有培养研究生单位830个，其中高等学校548个，科研机构282个，在学博士生29.83万人，在学硕士生149.57万人。这样的数字相对于中国13.54亿的人口总数来说，普通高等院校数量太少，高等教育在校生人口比例太小，国民接受高等教育的人口比例处于较低水平，因此，我国的教育资源相对不足。中国高等教育质量不高是目前存在的更为严重的问题。在教学方面，学科管理不当(基础学科不扎实，实用学科不突出，前沿学科无领先优势)；专业设置不合理、课程安排不恰当，片面强调大而全；教学模式简单落后、培养方法固定死板，灌输式和填鸭式传授知识，忽略了学生思考、研究、实践、创新能力；对学生的检验方式是只看成绩和证书，导致学生学习的目的发生变化———取得学分万岁、拿到证书平安。因此，导致高校培养出来的学生有相当大比例并未达到高等教育的基本素质和能力要求。

（二）盲目追求“大而全”，特色优势弱化

中国高等院校的办学目标习惯于追求“大而全”，导致目前的高校，不管什么层级、什么类型的院校，都设有文科、理科、工科、经济、法律等大学科，且专业齐全并谋求协调发展。这种目的和愿望是好的，但是却因此出现了许多院校主业不精、辅业不行的现象。国家确实需要一定数量的综合型大学，但是更需要的是大量特色突出的专业性高校。在中国，成功的特色院校也有不少，如西北农林科技大学、中国计量学院、南京审计学院、上海立信会计学院、大连海事大学、北京印刷学院、外交学院、广东外语外贸大学、石家庄铁道大学等，但是这些特色并没有成为本学校的主流办学理念，更多的是特色院校逐渐被合并、更名而失掉了原本的特色。同样，在高校里的特色专业，也因上述原因逐渐失去特色和优势。目前我国高等教育有趋同化的倾向，这种现象是极其危险的。

（三）高校管理体制僵化、低效

中国的绝大多数高校，是套用国家行政机关的层级性管理，自身尚未建立起符合教育教学和学术研究规律的管理体制。学校管理者是官员、政客，而不是学者、教育家，管理机构臃肿庞大，造成运营成本很高，效率很低。学术自由受到限制，过多行政力量干预教学、科研活动，学术研究被行政化、官僚化、低俗化。教师受制于不合理的评职机制，为职称“仕途”花费大量时间和精力去做职称论文和书籍，学术腐败、学术造假现象也“应运而生”，正常的教学、科研受到影响。总结起来，僵化的体制影响学校高效发展和师生健康成长的主要是以下两方面：一方面，学校管理层的官员压制学术，用各种方式占用和侵吞了本应批给教学、科研人员的资源和经费，另一方面，教师、学者在这种管理体制下受到腐蚀，为追逐权力、利益，煞费苦心去经营权术，无心教学和科研。

（四）高等教育评估体系不科学、不合理

目前我国的高等教育评估体系还不科学，评估方法也尚待完善，缺点具体表现为简单划一、政府管控、静态僵化。全国各大高校类型众多、起点不一、专业特点和优势不同、发展速度也不一致，用同一个评估去衡量，违背了唯物辩证法的一分为二的原理，有失客观、公平、公正，也不能全面反映每个高校的整体实力、专业优势，更不利于高校追求个性化、多元化的全面发展。比如“211工程”虽然是政府主导的评价体系评估确定的高效工程，但也是因为这个原因，从实施至今，批评声音不绝于耳，简单划一的评估标准和不适当的操作，使一些实力平平、学科无特色、专业无优势、毕业生就业前景黯淡的高校，因为某一条件符合，跻身于该工程，而一些综合实力突出、专业优势明显的高校，仅仅因一个条件不符合被排除在外。这一工程的评估体系无法与国际通用评估标准接轨，也对社会形势变化和高校自身发展趋势缺乏灵敏反应，无法指引大众对高等教育产生正确的需求和期望等。YUWAISAOMIAO域外扫描

三、中美高等教育对比后给我国高等教育改革带来的启示

（一）适度加大高校数量和规模，着重提高高等教育教学质量

扩大高等教育办学规模，增加高校数量是中国为提升国民素质，落实科教兴国战略的必要工作。为此，首先，要坚持稳步、适度、有序的原则，保持合理的增速步伐，做到既不急速冒进，也不畏首畏尾、停滞不前；其次，要防止徘徊在低水平的办学层次上，要创建以本科及以上院校为主的高校；再次，要突出特色学科和优势专业，师资力量和科研总体水平必须有相对优势；最后，要合理地分析和整合现有的教育资源，在教育实力相对薄弱的地区加大建校力度，使西部、边疆地区、人口大省、二三线城市成为新校的主要建校地点。在扩大高校数量和规模的同时，更要重视的是提升高校的教育质量和科研水平。目前中国高校多年扩招，事实上已经是降低了门槛，因此，在学生进入大学以后，第一，学校要严格按照教学目标进行培养，对未达到培养目标的大学生或研究生，要求将其不合格科目重修或延长学年。第二，学校更要深化教改，使教研模式、教学方法和考试评价制度可以被广泛使用于实验、讨论、独立作业、学术活动、考察观摩之中。第三，培养学生完成学习类型转变，向研究型学习、创新型学习和实验试验型学习方向转变。第四，教师要不断加强自身修养提高教学素质，加强教学工作研究，在注重教学效果的同时，更加注重学生的创新精神和实践能力的培养。第五，自然科学、人文社科等方面的科研工作，不仅仅满足于浅层次的、简单的资料汇总式的研究，要使师生积极参与，综合运用科学模型和合理假设，通过系统论证、实际调查、实验试验、实证分析等方法进行独到性、创造性的创新研究。第六，科研人员要拓宽视野，加强区域性、国际性的合作交流，借鉴世界名牌大学的办学经验以及教学、科研方法，总结出符合我国国情和学情的办学方法。

（二）以多元化、特色化办学理念为主，培育特色院校和骨干专业

中国的高等教育不能再走以前的老路了，必须要基于我国的社会需要，以多元化、特色化为办学理念，重点建设一批具备优势学科和特色专业的特色院校，为国家和社会培养专门人才和特殊人才。要改变现状开拓创新，就要做到：第一，如今名不副实的综合型大学改回到原本的特色院校；第二，将学校盲目设立的以及不能保证教育质量和水准的学科、专业进行整合、改进，甚至是摒弃掉；第三，对特色院校和特色专业给予支持，比如，扩大招生规模、增加硕博点设置、重点扶持特色专业，在课题申报、经费审批、教学评估等方面给予政策倾斜。第四，鼓励和支持具备特色的私立学校，例如大型企业或民间组织、团体、个人等根据市场需求所创办的民办高校。

（三）建立符合教育和学术研究规律的高校管理体制

改变高校管理体制僵化、低效的现状，就要求高校管理必须要“去行政化”。基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出的“推进政校分开，管办分离”、“逐步取消实际存在的行政级别和行政化管理模式”的贯彻落实，改变行政权力主导高校运行的局面。首先，要实行教授治校、专家治校，保障学校高度自治，确保学术自由，成立完全由教师、科研人员组成的教务委员会，对教学科研工作中的各项事务进行研究和决策。其次，要改变原有的教师考评体系，更侧重于考察教师的专业素养、教学特色、讲授方法以及原创性研究成果等。再次，要精简高校各个部门及人员，避免机构臃肿，提高办事效率和服务水平。最后，学校重视教学和科研，保障教学科研人员掌握科研资源和经费，使资源能够合理充分地运用到学术研究上，避免教师看重权术而轻视学术的现象在校园内出现。

（四）逐步建立适合中国国情的高等教育认证制度

我国高等教育论文篇2

1.1唤起人们的生态良知

环境道德教育就是要引导人们认识到，人类的责任不是最大限度地按照人的意志去改变自然，而是学会最大限度地适应自然。地球生态环境的命运与人类的命运紧密相关，维护地球生态系统的稳定、和谐与美丽是人类对自然所负的责任和义务，这无论对地球生态还是对人类自身都是有利的。

1.2激发生态意识，培养理性生态人格

生态良知进一步升华就形成了生态意识（或称环境意识），它是人们对自然关系的认识、态度、观念和行为取向等的总和，表征的是现代人的一种道德素质、道德人格。从根本上说，生态意识是一个哲学问题，是一个通过环境道德教育来确立、内化和普遍化的问题。哲学层次的生态意识是人们对环境和环境保护的一个认识水平和认识程度，也是人们为保护环境而不断调整自身经济活动和社会行为，是协调人与环境、人与自然相互关系的实践活动的自觉性。它包括对环境的认识水平（即环境价值观）和保护环境行为的自觉程度，两者相辅相成，缺一不可。

1.3理性生态人格的建构

环境道德教育就是要培育越来越多的具有理性生态人格的各类道德主体，以使他们在各类环境道德实践活动中，能够促进社会可持续发展，这不仅需要一个人的终生努力，甚至需要一代又一代人的持续努力。培养个体形成环境道德品质、进而形成理性生态人格就是环境道德教育的终极目标，因此，理性生态人格的建构过程与环境道德教育的实施过程是具有一致性的。

2.高校环境道德教育改革的有效途径

2.1学校环境道德教育

高等教育包括专科教育、本科教育和研究生教育三个层次。这一阶段的思想对青年人一生的生态行为习惯、对全社会的生态文化建设有着不可低估的影响力。高等教育要将可持续发展和环境保护的原则及指导思想落实到大学的各项活动中，融入到大学教学的全过程。要用“绿色伦理”思想培养人才，大量培养社会所需要的环境保护和实施可持续发展战略的骨干和核心人才，将基础的环境教育课程列为必修的公共课；用“绿色科技”意识开展贯穿到科学研究工作的各个方面和全过程，追求双重目标（环境效益与经济效益）；用“绿色校园”示范工程熏陶人，建设环境优美、生态良性循环的“绿色校园”。

2.2政府环境道德教育

正规、系统的学校环境道德教育是非常重要和主要的，但它不能涵盖环境道德教育的全部，为此，就需要学校以外的机构、场所来进行补充。政府在环境道德教育实施中主要进行政策和法律、法规的制定与阐释，为个人的生产、生活行为确立指导思想、理念和规则。比如颁布多部保护自然环境的法律，提出和宣传“可持续发展战略”、“生态文明”思想、“和谐社会”中人与自然和谐相处的思想。因此，政府更多的是充当总揽全局、统筹人和社会和自然和谐发展的推动者。

2.3社会环境道德教育

社会应以最大的努力来培养和维护公民的环境道德素养，以正面的宣传教育影响公民，避免负面影响。比如大众媒体应多出版关于自然环境保护的电视纪录片、综艺节目、期刊专题、图书画册；社会环境保护组织多开展环保运动，加强环保宣传力度；社区可开展以环境保护为主题的丰富生动的社区活动，加强社区居民环境道德意识；提高公民的文化程度（尤其是农村地区），因为公民的环保知识和环境意识是成正比的。同时避免宣传铺张浪费、污染环境、破坏自然的生活、生产行为，比如对奢侈品消费的推崇、对满桌野生动物的高档酒店的称赞等。以此来共同洁净我们的社会环保风气，形成有利于人与自然和谐发展的社会潮流。

2.4家庭环境道德教育

家庭是个人接受教育最早、最久也是最稳定的场所，因此也是最能配和环境道德教育终身性特征的场所。在家庭环境道德教育的初期，也就是孩子的儿童时期，家长应潜移默化地以自身的行动来教育引导孩子，因为儿童的模仿能力是非常强的，并且个体在儿童时期所处的生活环境对于其人格品质的培养和发展有着至关重要的决定意义。家长可以以童话、寓言故事的方式来警示孩子对自然的热爱和尊重，在从小的生活细节中规范孩子的环境行为习惯，培养孩子的环境道德意识。在孩子成长过程中不断地进行环保知识的补充，强化孩子的环境道德意识，最终使孩子形成稳固的良好的环境道德品格。而在家庭环境道德教育的中后期，由于孩子接收到了更为广阔和新颖的环境知识，家长在这时既是教育者，又是受教者。家长要谦虚地向孩子请教不熟悉的环境知识和思想，这样才能使环境道德教育在家长和子女之间实现双向互动，共同提升双方的环境道德素养。

3.结束语

我国高等教育论文篇3

关键词：高等教育学;硕士学位论文;选题分析

一、选题缘由

1984年，厦门大学获得我国第一个高等教育学硕士学位授予点，截止到2014年恰好走过了30年的历程。学位论文是传播学科研究的理论成果和普及学科知识的重要资料，统计分析一个学科以往学位论文的研究成果，可以勾勒出该学科发展的历程，明确该学科未来的研究方向，促进研究者更好地把握该学科的研究重点。而且，具有高等教育学博士学位授权点的高校，师资力量雄厚、学术氛围浓厚、科研水平高，代表了我国高等教育学研究生培养的较高水平，其涉及的研究领域、研究方向对高等教育学发展具有重要启示。

二、选题概况

以高等教育学实力最强的14所高校为研究对象，其中拥有高等教育学国家重点学科的高校2所(厦门大学和华中科技大学)，师范类院校8所(华东师范大学、南京师范大学、北京师范大学、华南师范大学、湖南师范大学、华中师范大学、西北师范大学、东北师范大学)，综合类院校4所(北京大学、苏州大学、南京大学、西南大学)。这14所高校均拥有高等教育学博士点，代表了我国高等教育学硕士研究生的较高水平。

选取“CNKI—《中国优秀硕士学位论文全文数据库》”和“万方—中国学位论文全文数据库”进行网络检索，学科专业名称为“高等教育学”，检索时间段为“2010-2014年”，学位为“硕士学位论文”，以这14所高校为学位授予单位，经过两个论文库的比对和筛选，去除重复的论文篇数，检索出共1056篇硕士学位论文，其收录情况如表1所示。

在所选的1056篇高等教育学硕士学位论文中，作者最后入学时间是2011年，该年全国有高等教育学博士点16个。其中浙江大学和清华大学近5年的硕士学位论文数量为0，因而本研究未对这两所高校的高等教育学硕士学位论文进行分析。

三、选题领域分析

将所选的高等教育学硕士学位论文进行研究领域分析，所借鉴和参考的理论或分类标准如下。一是李秉德先生的教学七要素说，即学生、目的、课程、方法、环境、反馈、教师等七个要素。如，高校教师和学生是两个不同的研究领域，高校课程教学和科研是极其重要的研究领域。二是参照《高等教育研究》编辑部关于高等教育学杂志的分类标准：高等教育改革与发展、教育基本理论、教育体制与结构、教育经济与财政、院校研究、民办与职业高等教育、教师教育与教师发展、学位与研究生教育、课程理论与教学改革、学生工作与学生事务、教育学学科建设、高等教育史、国际比较高等教育等基本栏目。三是受陈学飞分类方法的启发，并借鉴赵苁蓉有关高等教育研究主题的划分法，对1056篇高等教育学优秀硕士学位论文进行主题分析，得到如下分类结果及主题释义表。

原则上每篇论文只统计到一个主题中，如果研究内容涉及两个主题，则以比重较大的主题为准。

按照本研究的统计标准，对近10年刊载的1056篇高等教育学硕士学位论文研究主题进行数量统计，并按照数量多少进行排列，刊载论文研究领域的分布情况见下表。

第一类是大于10%的主题，有高校课程、教学、科研工作研究，高等教育宏观管理研究，比较高等教育研究和高校管理研究，总计比例为51%，关于这些方面的研究都在100篇以上;

第二类是大于5%而小于10%的主题，有高校学生研究、高等教育基本理论问题研究、学位与研究生教育研究、高校德育工作研究和高等教育评价研究，总计比例为38%;

第三类主题的研究比例低于5%，分别是高校教师研究、高等教育史研究及其他方面研究，总计比例为11%。

通过对CNKI和万方论文库数据库中有关高等教育学硕士学位论文选题的分析，可以明晰当今高等教育研究的热点重点所在，为今后硕士研究生选题提供一定参考。

参考文献：

[1]李秉德.教学论[M].北京：人民教育出版社，1990.

我国高等教育论文篇4

基于探索我国高等教育研究范式的需要和高等教育学学科建设面临的新形势，本次年会以“高等教育研究的使命与挑战”为主题，代表们主要围绕如何评价我国的高等教育研究、如何提升我国的高等教育研究水平和如何开创我国高等教育学学科建设的新局面等议题展开了充分的研讨。

一、如何评价我国的高等教育研究自

1983年成立中国高等教育学会和高等教育学正式列入国务院学位委员会公布的学科专业目录至今，我国有组织领导和学科平台作为依托的高等教育研究已有近30年的历史了。如何评价这一时期以及我国当前的高等教育研究状况，直接关系到我国高等教育研究的未来走向和学科建设的前景。南京师范大学教育科学学院院长胡建华教授指出，高等教育学在我国已成为一门“显学”，高等教育研究已成为内容广泛、人数众多的一个研究领域。据他对万方———中国学位论文全文数据库所收录的硕、博士学位论文进行检索统计，2006年至2010年12个学科门类共撰写了10467篇研究高等教育的博、硕士学位论文。非教育学科的高等教育研究硕、博士学位论文数达到4478篇，占总数的42．3％。

在教育学科有关高等教育研究的5989篇硕、博士学位论文中，高等教育学专业的硕、博士学位论文为2446篇，只占研究高等教育的硕、博士学位论文总数的23．4％。结合对该时段有关高等教育研究的期刊论文和立项课题的进一步分析，胡建华教授认为，近年来我国高等教育研究呈现出“研究视角的多学科”、“研究内容的多样化”和“研究人员的广泛性”等三个方面的特点。

厦门大学教育研究院王洪才教授则从思维方式或研究范式的角度，反思了我国近30年来高等教育研究的发展变化。他认为，我国高等教育研究从注重客观规律和逻辑起点的纯理论探寻转向了对高等教育需求和实际问题的应用研究，从注重宏观研究转向了中、微观的高等教育研究。而这两个方面的变化，事实上是高等教育研究人员的思维方式从本质主义走向反本质主义的外在反映，体现了高等教育研究范式从单一走向多元化的发展趋势。基于此，他认为，“我国的高等教育研究开始走向成熟”。

石河子大学师范学院院长蔡文伯教授通过分析2001年至2010年发表在中文核心期刊上专门研究我国西部高等教育的学术性论文发现，学者们研究西部高等教育的积极性与国家的政策密切相关，主要是西部的学者在研究西部的高等教育，研究内容相对集中在西部高等教育的结构与发展战略上，指向问题的应用研究较多，而关于西部高等教育的理论研究偏少。

本次会议充分地展现了高等教育研究者们的自我批判精神。浙江师范大学教育科学研究院院长眭依凡教授认为，我国高等教育研究存在的问题有：研究水平不高，相当数量的论著是为满足职称升迁或功名利益的无用之学；远未担当起其应当承担的社会责任，没有发出具有社会震撼力的理论声音，且缺乏理论研究的责任感和学术勇气；缺少有创见的学术流派，也未形成有利于创建学术流派的条件。教育部教育发展研究中心高等教育研究室主任马陆亭研究员把我国高等教育研究的现状概括为：高等教育研究的入门门槛不高；文章低水平重复现象严重，还没有形成严谨的研究范式；争鸣不够，阶段性研究话题高度重合，观点一致；科研课题、博士论文选题雷同现象较为普遍。

在讨论的过程中，与会专家学者还反复追问了我国高等教育研究究竟取得了哪些理论研究成果，究竟在哪些方面卓有成效地影响了我国高等教育的改革与发展，对于高等教育研究是否应该成为一块“公共绿地”和多学科的研究领域也展开了激烈的争论。总体来看，大家对我国高等教育研究的总体状况具有强烈的忧患意识。

二、如何提升我国的高等教育研究水平

评价我国的高等教育研究，特别是指出我国高等教育研究中存在的各种问题，其目的是为了提升高等教育研究水平和促进高等教育学学科建设。事实上，在本次学术年会上，专家学者们更多的也是在思考我国高等教育研究与学科建设的出路问题。

胡建华教授本次会议发言的主题即是“高等教育研究如何走向深入”。在充分分析我国高等教育研究现状和特点的基础上，他指出，在群众性高等教育研究方兴未艾的潮流中，走专业化道路是巩固高等教育学学科地位和提升高等教育研究水平的必由之路。具体来说，高等教育研究要强调“研究方法的更新”、“研究取向的转换”和“研究队伍的培养”，应避免“经验总结”、“就事论事”、“简单介绍”和“随想臆造”式的高等教育研究。与胡建华教授的主张较为类似，马陆亭研究员也呼吁高等教育研究要转型。而要顺利转型，他指出，必须提高高等教育研究的专业化水平，必须在高等教育理论研究上有所建树，必须发挥中国高等教育学会高等教育学专业委员会的带头作用。

无论是方法更新和取向转换，还是整体转型和走专业化的道路，我们认为，最核心的还是高等教育研究的学术规范问题。是否符合学术规范是判断高等教育研究水准的一个重要尺度，而探讨教育研究的规范性问题则是提高高等教育研究水平的内在需要。在此方面，汕头大学高等教育研究所马凤岐研究员作了题为“教育研究的选题和论证方式”的专题发言。他认为，教育学是研究教育问题的，而教育问题可分为认识性问题、实践性问题和价值性问题。教育学的基本论证方式是在证据基础上的推理，认识性问题和实践性问题的研究成果表达主要采用这种论证方式。价值性问题是教育哲学的主要研究对象，而教育哲学研究经常从一些不证自明的原则或公理开始，推导方式是演绎的，主要工具是概念和逻辑，“公理—推论”是价值性问题的主要论证方式。

眭依凡教授则把捍卫大学作为一种学术组织的特殊性与提升我国高等教育研究的水平结合在一起加以考虑。他认为，大学是存储科学知识、发展科学知识和传播科学知识的专门组织，高等教育研究的一个重要目的就在于深刻认识大学组织的本质属性及准确掌握大学办学活动的基本规律。在强调大学应该坚守理想主义精神气质的同时，高等教育理论研究者也应该站在尊重大学的本性和遵循大学规律的立场上，大胆地责难、质疑和批判现实，承担起理性捍卫大学的社会责任。高等教育研究若能够担负其应尽的责任，其水平也就毋庸置疑了。

华南师范大学教育科学学院院长卢晓中教授则肯定了学术创新对于提升高等教育研究水平的重要性，而社会变革是进行学术创新的动力和源泉。基于社会变革与学术创新两者相互关系的视角，并以高等教育发展理论创新为例，他认为，上个世纪后半叶出现的较有代表性的高等教育发展理论，如马丁·特罗的“高等教育发展阶段论”等均是因应剧烈的社会变革引起的高等教育大变革、大发展而产生的。但是，卢晓中教授认为，随着高等教育日益进入“社会的中心”和在国家及人的发展中日益发挥更为重要的作用，高等教育发展理论创新则应当以引领社会变革为己任，从“适应性”创新走向“引领性”创新。

论述提高高等教育研究水平的一般性策略、途径或方法等固然重要，有选择地推介或展示一些高水平的高等教育研究成果，也是一种快速提升高等教育研究水平的新思路。作为本次会议精心策划的一个重要内容，日本广岛大学高等教育研究开发中心黄福涛教授作了“高等学校专业教育的变革———历史与比较的视角”的专题报告，华东师范大学高等教育研究所所长阎光才教授作了“我国学术职业环境的探索性研究”的专题报告。前一个报告通过对中世纪、近代以及二战后专业教育在理念、制度和课程三个方面的变化分析，同时考察每个时期若干个国家或地区在专业教育理念、制度和课程三个方面的显著差异，完整地阐述了专业教育的概念，清晰地再现了专业教育变迁的过程，有针对性地回应了我国在实施专业教育中遇到的主要问题。后一个报告则基于对我国学术职业环境的大样本调查，论述了影响我国学术职业环境的主要因素，分析了大学教师的职业认同情况以及对高校内部组织环境和制度、学术交流合作环境的基本看法，并得出了我国大学教师“对组织的依赖高于共同体”、“对政府的依赖高于组织”等一些很有价值的结论。

三、如何开创我国高等教育学学科建设的新局面

提升高等教育研究的水平有助于推进高等教育学学科建设，但是，高等教育学学科建设有其自身的要求与行动准则。考虑到中国的国情，提升高等教育研究的水平可能更需要良好的高等教育学学科建设平台的支撑。特别是自2009年国家颁布实施新的学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法之后，针对我国高等教育学学科建设出现的新情况和新问题，在本次学术年会上，探究制约我国高等教育学学科建设的因素，寻找开创高等教育学学科建设新局面的新思路，就成为一个重要的议题。

张应强教授认为，我国早期的高等教育学学科建设由于选择了经典学科理论作为指导思想，以至于我们在学科理论研究方面产生了方向性偏移。自1997年和1998年的全国高等教育学研究会学术年会之后，我国高等教育学界基本放弃了高等教育学学科建设研究而转入高等教育具体问题研究。他认为，造成这种局面的表面原因是“高等教育改革实践的需要”，而根本原因则是“我们无法解决建设作为一门经典学科的高等教育学所面临的理论难题”。

基于此，张应强教授指出，走出我国高等教育学学科建设的困境，我们的选择和任务是“建设作为现代学科的高等教育学”。其主要理由是：学科划分的标准并不是绝对客观的，也不是一成不变的。从人类知识和学科的谱系来看，学科划分标准经历了从经典学科到现代学科的演变。关于“现代学科”，他认为，现代学科具有四个特点：即“以社会需要为学科演化和发展的动力，学科划分的标准由所研究问题的性质和实践目的所决定”；“以重大的社会问题和综合性主题为研究对象”；“以应用性学科为主，并衍生出丰富的应用技术知识体系，学科内部很难形成严密和统一的理论体系”；“以多学科（跨学科）研究和交叉研究作为主要研究方法，没有专属于学科自身的独特研究方法”。至于如何建设作为现代学科的高等教育学，他指出，一是要突破经典学科框架，建设作为现代学科的高等教育学。二是要突破教育学视界，建设作为一级学科的高等教育学。他呼吁我们要“放弃追求经典学科思路，回到现代学科框架中来”，同时也要“增强学科自信”、“确立开放的学科姿态”和“重视高等教育学核心理论研究”。

“建设作为一级学科的高等教育学”可以说是本次学术年会发出的重要声音。除张应强教授明确提出这一主张之外，深圳大学高等教育研究所李均教授、南京师范大学教育科学学科院王建华教授的大会发言，也都是在强调高等教育学已不再适合作为教育学的分支学科或二级学科，高等教育学应该按照一级学科甚至是一个学科门类来进行建设。

李均教授认为，在中国，学科不仅指一类知识或学问，还是国家管理和调控科学研究的一个基本单位，是行政建制在科学研究中的体现。历史地看，教育学实为“儿童教育学”，主要研究儿童教育，与高等教育学有着不同的“道统”，历史上的高等教育学与教育学本来就是两个不同的学科。而现实中的高等教育学与教育学相比，两者的研究对象、理论基础和研究方法也有较大的差异，高等教育学已形成种类齐全、涉及面广泛的分支学科，已得到社会各界的广泛认可，有日益增大的社会需求。对照国家关于设置一级学科需满足的基本条件，他认为：“高等教育学已具备国家现行学科政策规定的关于一级学科的所有条件。”他还强调指出，高等教育学在建立和发展过程中出现的种种危机尚可在“二级学科”框架下得到解决，而化解“一级学科”政策所引发的高等教育学学科建设危机，或许只能通过高等教育学建成一级学科来完成。把高等教育学建成真正的一级学科，当前高等教育学学科建设的核心任务是“去教育学化”。

王建华教授认为，学科是学者的“家”。它既是一种组织建制和制度安排，也是一种心理情结和认知方式。学科的存在为学术同行的相互认同提供了必要的象征，为学术活动的开展提供了必要的平台。在仍以学科为基础结构的大学里，只有维持对学科的必要忠诚与认同，统一的学术共同体才有可能存在，健康有序的学术生活才有可能。在学科交叉盛行的今天，如果放弃了对于学科的坚守，高等教育研究将有可能会失去独立存在的价值。他指出，当前我国高等教育学学科建设的困局在于满足于作为教育学的一个二级学科被列入官方的学科专业目录。伴随国家学科专业目录的修订，高等教育学作为教育学二级学科的行政合法性正在逐渐丧失。今后高等教育学的学科建设必须突破我国现有学科专业制度的约束，首先实现从作为一门学科到作为一级学科的转变，然后再争取实现从作为一级学科到作为一个学科门类的历史性跨越。

我国高等教育论文篇5

[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、问题的提出

改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。

一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。

另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。

二、文献综述

到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。

首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。

除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。

在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。

其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。

朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。

从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。

三、研究方法及研究过程

1．分析单位与范围

本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取样

本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。

3．分析维度

我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序为：

(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；

(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。

信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。

按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。

(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。

(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。

四、研究结果

1．文章题目

从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；

(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。

(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

2．作者

根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。

(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。

(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。

(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。

从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；

(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。

4．关键词

根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；

(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；

(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；

(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。

5．课题

从“课题”维度的数据统计情况来看:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；

(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。

6．问题的提出

从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；

(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。

7．重要术语界定

从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。

8．研究方法

从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；

(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。

9．结论

从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；

(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。

10．参考文献和注释

从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：

(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；

(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；

(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。

五、讨论

本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。

同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。

问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。

在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。

[参考文献]

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[2]田建国.高等教育学[M].济南:山东教育出版社,1990.9．16.

[3]邓晓春，王华春.高等教育研究的组织与管理[M].沈阳:辽宁大学出版社,1991.27．39.

[4]谢安邦.高等教育学[M].北京:高等教育出版社,1999.315．316．

[5]徐小洲.高等教育论——跨学科的观点[M].北京:人民教育出版社,2003:405．410.

[6]张应强.高等教育现代化的反思与建构[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社,2000.9.

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[8](美)伯顿·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].

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[9](美)伯顿·克拉克.高等教育系统[M].

王承绪，等编译.杭州:浙江教育出版社,1988:5．10.

[10]刘承波.试论高等教育科学研究方法体系[J].教育与现代化,2000，(4):8．13.

[11]朱旭.关于高等教育学的研究思考[J].彭城职业大学学报,2001，(3):44．46.

[12]李海芬，薛天祥.高等教育研究和教育研究方法论[J].江苏高,2004(3):11．13.

我国高等教育论文篇6

[关键词] 高等教育学科研究；研究取向；学科建制

[中图分类号] G640

[文献标识码] A

[文章编号] 1671-5918（2016）01-0009-02

doi：10. 3969/j.issn.1671-5918.2016.01.005

[本刊网址] http：//

随着我国教育事业的蓬勃发展，高等教育学从教育领域范畴内独立出来，关于高等教育学的理论和实践研究越来越多，这其中以高等教育学学科建设最为明显。本文从高等教育学的性质、发展历程、基本概念以及现存问题进行研究，对我国高等教育学学科建设的发展具有重要意义。

一、关于高等教育学学科建设的基本价值取向

国外的高等教育研究始于上世纪六十年代的高等教育迅速发展的时代背景下，从高等教育学学科建设研究开始到现在一直是一个学术热点课题，高等教育学学科建设与教育学始终是作为同一个问题在研究讨论，而我国的高等教育从起初就被列为单独的研究范畴，高等教育学学科建设意识较强。

（一）理论研究

有学者认为当前我国高等教育的研究重点应该放在学科建设理论体系上，不注重理论体系的研究会导致理论研究与现实问题需要向脱节。因此对于高等教育学学科建设的研究方向应立足于现实需要，理论研究服务于具体实际问题的需要，加强热点问题的研究，注意现实问题实践的普遍性与特殊性的研究思考。

（二）问题研究

赞同问题研究的学者认为高等教育学是一项专门的学科，从根本上解决现实问题，解答教育中的矛盾、困难和疑惑，帮助人们增加对高等教育学学科本身的重视，不必过分强调构建一个高等教育学的理论体系，与其建立一个不成熟的体系，不如解决现实中层出不穷的新问题，不断修改论证研究中的某些理论。

（三）研究问题与构建体系并重

持这种观点的学者将问题研究和构建体系的观点进行的综合与折中，认为二者并不冲突和矛盾，从根本上来讲二者是相互依存、互为前提的。在研究目标上应该坚持二者兼顾的原则，不断的研究问题，创新理论。努力构建高等教育学学科体系有利于帮助人们更加深入的认识、了解以及把握高等教育的本质规律，为人们解决实际问题提醒方法论指导。研究理论是途径，解决问题是目的，是发展高等教育的出发点和落脚点，是一切理论的源泉。

二、高等教育学学科建设的现存问题

许多研究学者将高等教育学的研究作为重点课题，为了实现高等教育学的学科建设，高等教育学自诞生之时广大学者就在高等教育学的学科建制等问题上进行了讨论研究，尤其是对研究对象、学科性质等内容进行了论述，促进高等教育学里理论不断进步。

（一）学科建制

高等教育学一直是教育界共同关注的问题，高等教育学的学科建制是高等教育学研究学者的攻克对象，我国的高等教育学的学科建制与国外相比，起发展过程具有明显的中国特色。我国的高等教育学学科发展经历了从无到有，将高等教育学从教育学的范畴内剥离出来，最终扩大到国家学科专门目录，以教育学下的分支专业合法存在，许多师范高校开设相关专业，增设了博士点、硕士点，加大培养高等教育人才的力度。我国高等教育学经历了起步、发展、高潮、成熟以及理论成果几个阶段，最终被确立为专门学科，至此，我国高等教育学学科建设仍不够完善，在理论成果与实践应用上仍需要不断研究和修改。

（二）研究对象

高等教育学从来都具有专门的、独立的研究对象，这是学科得以存在的基本要素。高等教育学的研究对象上。许多研究学者认为高等教育学应该是基于高等教育为研究对象，为了探索与总结高等教育的深刻意义，促进高等人才素质的提高。

将以上观点进行综合整理后不难发现，各学者在高等教育学的研究对象上存在异议也存在着相同之处，即高等教育学的研究对象是其本身，这一点是毋庸置疑的。而在高等教育学的内容与分支上仍具有争议，有观点认为高等教育学科学建设中的理论成果的实际应用较为重要，也有人认为高等教育学的发展规律更重要。当今社会的大环境背景下，将高等教育学编织成一个动态的、科学的、多元的系统，其中涵盖了经济、政治、文化等不同因素，国家对高级人才的需求日益强烈，高等教育的发展前景一片大好。

三、加强我国高等教育学学科建设的措施

（一）改进高等教育培养目标

我国高等教育学的学科建设要想取得长足发展就必须加强和改进高等教育学的培养目标。就高等教育学的教育目标而言，在学术界存在丰富的研究成果，例如，我国的高等教育培养目标应综合考社社会需求，以社会经济、文化、政治、科技水平、教育资源等为基础，避免因学生的各方面素质和条件由于高等教育低下而下降。同时养学生积极向上的正面思维，减少社会功利性思想对学生的影响，努力提高学生素质品质，培养符合社会需求的专业性、高素质人才，为高等教育学教课建设提供动力支持。

（二）树立长期人才培养战略意识

“科教兴国、人才强国”，为此，应树立人才兴国战略意识，从高校人手实施。有观点认为专业和综合知识相结合是一种良好的人才培养模式，如此一来，受高等教育培养的人才能够提高其自身素质，充分发挥其专业水平。高等教育应该将培养专业人才与提高公民素质相结合，通过培养高素质、高水平的高等教育人才，实现全社会的多元化培养模式。

随着高等教育学学科建设进程的不断推进和深入，我国人才培养模式将出现专业人才与综合素质人才共同培养的全方位培养模式。依据我国当前实际情况，笔者给出以下参考：调整我国高校的教学计划，实施社会教学，增加社会实践，增强理论基础的同时，全面提高理论的实际应用能力，培养实用型人才；在重点大学，尤其是师范院校开展试点，推广本硕连读方式，以社会需求为基础，实现高等教学与市场需求的有效衔接，为社会培养高素质的专业人才。

我国高等教育论文篇7

十字路口上的现代教育--教育产业的过去、现在和将来 蒋国华

当前我国自费出国留学的基本状况、成因分析及对策研究 逄丹

北京大学生心理素质及心理健康研究 樊富珉，王建中

浅论大学财政管理 王守军

管理教育的财政问题:必须关注的新领域 雷曜，华立

高校合并整合管理的界面探讨 徐少亚

实行研究生收费制度及若干问题思考 刘俊

发展高等职业教育是实现高等教育大众化的必然选择 齐福荣

略论中国高校后勤社会化改革 许秀琴

纽曼自由教育思想研究 王晓华

高校师生关系:一般理论及应用分析 濮岚澜，赵伟

论学科建设中的几个关系 马桂林，顾良飞

论研究型大学战略规划的辩证法 蓝劲松，陶礼军，宋霞

建立我国研究型大学本科教育课程新框架-学习+研究模式 王留栓

论清华精神 祁金利，宋一

试论当代美国文化的新变化对美国教育的影响 朱旭东，杜纲

美国大学理工科教育的改革趋向 赵长林，赵清理

日本国立大学的危机:根源与出路 高益民

面向21世纪中日本科课程改革的比较研究 黄福涛

俄罗斯恢复重建的硕士生培养制度 张敏，赵伟

1978年以来我国高等教育教学改革述略 冯卫斌

大学扩招对教学质量影响状况的调查 王洪才

21世纪初高等学校教材选用与教材建设 卢晓东

浅谈本科教学工作优秀评价对深化高校教学改革的作用 邵进，陈云棠

我国高校人力成本管理的理论方法研究 张祖英，李颍，钱红，周茂林，吕贤俊

近代商人的教育理念及其办学特色 阎广芬

创建世界一流大学的机制分析--兼论清华之路 罗燕

以评价为基础建构高等教育大众化的质量保障体系 贺祖斌

观念提升:高校创新人才培养的关键 徐少亚，陈海宁

日本教育改革的新自由主义侧面 高益民

论影响日本教育政策的因素 许建美，单中惠

高校与大学生法律关系研究综述 朱孟强，文辅相，黎宇宁

新中国女子高等教育的成就--历史与国际的视角 郑若玲

自然科学教育中的性别差异 肖巍，候爽

论社会转型时期的大学教学:变革、挑战与趋势 卢海弘，张万民

关于马克思主义哲学教科书及其体系问题的一点思考 唐少杰

打破"专业固化",建立"课程组合"专业教育模式 刘楚佳

大学生的情感状况研究 李虹

关于创造性人才培养的思考与实践 王健华，周勇

非智力因素与创造性人才培养 付革

科学人文 和而不同 杨叔子

再谈在专业课程教学中渗透人文精神 王义遒

模式研究与教育的实践哲学 薛晓阳，班华

教学原则研究20年:反思与前瞻 郝志军

研究型大学科学创新系统初探 况立艳

论20世纪美国教育史研究的嬗变 朱旭东

论西方高等教育的两次大发展 邓耀彩

美国高校人文社科教育的改革与发展 李立国，石邦宏

论公立高等学校的公法人化趋势 申素平

西方大学评价的权力模式 刘凡丰

俄罗斯早期的私立高等教育 高欣，赵伟

从经济学的视角审视高等教育的就业问题--有感于多学科的高等教育研究 武毅英

论高校全面质量管理 常晓虹

高校机构改革的症结及其开解 袁祖望

完善学分制 营造创新人才成长环境 顾佩，邓丽曼

试论内蒙古民族高等教育的现状、问题与改革 弓常青

新时代大学生法学素质的培养与法律基础课程建设 万筱萍

谈大学学科布局 钱颖一

论高等学校的知识生产活动 徐建培

论构建现代教育制度的基本思路 王洪才

顾毓琇教育思想及其特点探析 周萍

教育的新制度主义分析--一种教育社会学理论和实践 罗燕

我国高等教育市场化的源头和动力--一种新制度主义分析 郭歆，夏晓勤

中国职业教育兴衰的制度主义分析--"市场化"制度变迁的考察 赵琳，冯蔚星

论政府对大学进行宏观调控的新向度--以治理理论为视角 许杰

关于美国院校在"教育与人力资源开发"领域的研究 李曼丽，党晓龙

教育全球化和国际化形势下俄罗斯对外教育新动向 高欣

宗教改革与西方教育现代化的起源 李立国

欧洲中世纪大学的学位 孙益

中国大学学习苏联教育经验开展教学改革的历史回顾--以清华大学为案例 王雯

浅谈高等学校人才引进战略 宋瑞芝，裴兆宏

大学定位:观念的反思与秩序的重建 刘振天，杨雅文

来华留学研究生教育若干问题探讨 徐瑞君，卢正中，邹碧金

关于构建高校教学信息系统的几点思考 解鸿泉

信息社会的心理健康教育发展之路--心理健康教育信息化 李坚，唐燕儿

中国高等工程教育与工程师的培养 余寿文，王孙禺

略论民初至抗战前夕国立大学教师的聘任问题 邓小林

自主与依附的抗争:中国高等教育百年发展道路 刘志文

日本的教育现代化之路及其对中国的启示 李祖超

中美大学校长教育背景的比较研究 徐文

大学的理性--美国约翰斯·霍普金斯大学的文化品性解读 王绽蕊

学术管理与行政管理的文化渊源及其运行机制初探 李月梅

论多校园大学的校园文化建设 王学文

精品课建设及课程支撑理念的转变 袁德宁

我国大学教学之弹性研究 别敦荣，黄爱华

我国大学本科教学管理制度的反思与重建 郭冬生

透视当代大学通识教育的文化问题 杨杏芳，朱曼

现代远程教育课程成功因素的案例研究 陈晓黎，康飞宇

我国大学生资助政策的优化与重构 李庆豪，沈红

略论出国留学教育决策的战略性调整与政策取向 杨晓京，苗丹国

高等教育供应链形态的特殊性初探 马永红，刘恋，郑晓齐

高校科技成果转化的障碍与途径 郝远

论工程硕士研究生教育的改革与创新 刘惠琴，沈岩，张文修

基于市场竞争下普通高等院校人才培养机制的探讨 连漪，梁健爱

中国民办教育的地区差异分析 胡永远，刘智勇

关于加快发展农村教育的思考 李永贤

教育历史:本性迷失的过程--对教育发展的"另类"观察 张斌贤

教育政策的价值系统 刘复兴

我国研究型大学形成的政策基础与外部环境 马万华

出国留学教育的政策目标--我国吸引在外留学人员的基本状况及对策研究 苗丹国

论民办学校的产权与控制权 文东茅

中国大学生价格反应行为的基本特征 钟宇平，陆根书

论我国高等学校领导权力分治与统整 别敦荣

教育发展与教育制度创新略论 李江源

《耶鲁报告》与美国共和主义高等教育教育观的确立 王保星

社会转型期的教育变革:在矛盾中寻求统一--苏联解体后的俄罗斯教育改革 高金岭

美国三所大学《电路原理》及相关课程考察 于歆杰，王树民，陆文娟

内地台商子女教育问题研究 张欢

探寻教育现代化的历史源头--兼论工业化不是教育现代化的起点 李立国

试论大学英语阶段的实用性教学 罗立胜，郭瑞，张文霞

我国大学俄语教学改革的新思路--评《全国大学俄语四级统考测试改革方案》 何红梅，高欣

研究型大学在产学研结合中的作用和角色 冯冠平，王德保

略论高校人事聘用制改革 杨存荣，汪健，裴兆宏

校企合作培养应届推免工程硕士生的实践与思考 高述珉，沈岩，刘惠琴

一流大学建设的理论与实践学术研讨会综述 史静寰，罗燕，王晓阳，叶赋桂

试论入学考试和新生教育--高等教育质量链中的第一环节 胡东成

综合性、研究型、开放式:创建世界一流大学的现实道路 江崇廓，叶赋桂

当前美国企业培训的现状、特点及其对我国的启示 杨菁，李曼丽

美国教育信息服务折扣政策分析 何恩基，张玉侠

教育新生:面向未来的日本高等教育改革 袁本涛

德国法学高等教育的特点及启示 杨继

论西方大学的教学 刘丽琼

教育的生命意识--由荒野文化与园艺文化的悖论谈起 阎光才

留学教育效果评估理论框架的探讨 田玲

论体育教学过程的实质、特征及其基本因素 樊临虎

高等学校集权与分权管理的成本分析 李福华，胡延品

论高校资源组织方式的选择 崔玉平，周逸先

信息化与高校管理创新 马永斌，吴剑平，屠中华，赵伟

加入WTO对我国高等教育的挑战及对策 彭惠芳，瞿华

加强中国非政府公共部门教育培训的探讨 王名，胡文安

我国高等教育论文篇8

关键词：高等教育研究;泛化

早在2010年12月13日的《人民日报》上报道，教育部部长袁贵仁在谈到我国教育事业取得的成就时说：“我国高等教育大众化水平进一步提高。高等教育毛入学率2002年达到15%，开始进入大众化阶段。2005年为21%。2009年为24.2%，在学总规模达2979万人，位居世界第一。”可见，从过去的高等教育精英阶段已经过渡到现在的高等教育大众化阶段，也许我们国人该为之振奋，但武汉大学原校长、知名教育改革家刘道玉于2012年5月27日下午在深圳特区报主办的“国民教育与高校改革”论坛上说的一席话，间接反驳了这种大众化的“虚像”。国家在教育事业‘九五’规划中提出2010年大学毛入学率目标为15％，实际上我们提前了8年，即2002年就达到了。从1998年到2002年，用4年时间走过了西方国家用一百年的时间走过的道路。也许我们该为之骄傲，但这种快速的急剧增长，不得不令我们担忧是否存在着“泡沫”虚像，“海市蜃楼”幻像。在这种新的历史形势下，高等教育的“繁荣”必然导致高等教育研究的兴盛，而这种“兴盛”的背后，却隐藏着诸多弊病，造成高等教育研究的泛化。

一、高等教育研究的泛化

所谓高等教育研究的泛化，就是不恰当的扩大了“研究”范围，许多无需研究的范畴反而被广泛探究，以致造成资源与物质的多重浪费与消耗。

二、我国高等教育研究泛化的现状

1.高等教育研究的机构泛化。

在许多社会团体及高校中，设立了很多高等教育研究的机构，如高等教育研究所，高等教育研究室，高等教育学会等，其中，这些机构有教育部门办的，也有非教育部门办的；有重点的，也有一般的；有全国的，也有地方的；有政府办的，也有民办的；有党委办的，也有部队办的。种类繁多，五花八门。这些机构挂着跟高等教育相关性的牌子，却未真正从事高等研究活动。并且，众多的高等教育机构只是被作为行政管理机构，而非真正的高等教育研究机构。

2.高等教育研究的内容泛化。

在教育学领域中，与高等教育学相关的刊物多达400余份[1]，一年当中有上万篇论文刊出，从CNKI里搜寻，一部分文章是从事教育行业的人在工作一段时间后进行的工作总结式的文章，另一部分是会议的重要发言等内容的文章，还有一部分是领导的随想式的、感想式的文章，这些都不能完全算作专门研究高等教育的文章。同时，还有很多高等教育相关的书籍进行出版，也大都是教材的相关改写。可见，在高等教育领域中，存在着假“繁荣”，而真正的对高等教育研究有重要意义的却少之又少。

3.高等教育研究的人员泛化。

在高等教育领域中，研究高等教育的人很多，但大多都是非专业性的。几乎任何人都可以来研究教育，探讨教育。还有一些高等教育的社会团体或学会等，其成员复杂，人员繁冗，经常有“不作为”的现象。无论在高校还是在高等教育有关的组织结构中，都存在着这种人员繁冗的现象，不免令人深思。

三、我国高等教育研究泛化现象的原因

1.我国特殊的历史原因和现实原因。

首先，从历史原因来看。早在70年代末80年代初，高等教育学研究在我国才刚刚起步，全国的高等教育学的相关研究机构也少之有少。截止到1983年，我国高等教育学会成立之后，高等教育的研究机构已到达200余个，刊物也达到110余种。再到后期，高等教育学科研究队伍继续扩大，到如今，高等教育研究机构达700多个，研究刊物500余种[2]。从生物学的角度来说，某一个事物在最初生长阶段会成阶梯式的增长，达到最高值后，便会稳定。

2.高等教育学自身学科的原因。

高等教育从类别上来分，有成人高等教育、高教自学考试、电大开放教育、远程网络教育等；从内容上看，有高等教育管理、高等教育心理、高等教育课程与教学论等。可见，从学科自身来说，它的研究领域甚为宽广，所以也会间接的导致高等教育的研究泛化。其次，高等教育在研究对象、研究方法、研究性质等方面都不同于其他人文社会学科（如哲学、经济学、法学、历史学等），可见，高等教育研究的泛化现象与自身学科的特点是密切相关的。

3.我国高等教育制度不够健全与完善。

在我国的高等教育制度中，对于影响高等教育研究泛化现象的原因众多，对此，笔者选取一个指标，即高等教育论文的角度来谈。在CNKI里搜索，我们会发现，每年刊出的有关高等教育学的文章中，有相当数量的作者都是各高校的管理人员，并非研究高等教育的专业人员，虽然这些高校的管理人员不乏有高水平的文章，但大多数文章都还停留在经验总结式的文章。这些文章不是基于研究之上的成果，正是我们教育制度的产物。对于这些高校的教学管理人员，也可以参加管理制度中的职称评审，也可以获得研究员，副研究员等职称。而这些职称的评定就取决于研究成果（论文著作等）。所以，为了晋升等利益，而加入了研究高等教育的领域中来，却又缺乏专业化的知识，研究的往往缺乏深度与广度。

四、解决我国高等教育研究泛化现象的对策

1.规范高等教育学科的基本概念与范畴。哲学家M?W?瓦托夫斯基在谈到科学概念的作用时写道：“科学概念是从事科学思维的工具。……在我们认为属于科学发明的事物中,最奇妙的就是科学概念。它们实际上是科学思维和对话的尖端工具和高技术。”[3]在他的言语中，强调的便是科学概念的精准性与深刻性。在科学研究中，日常概念与科学概念的辨别是非常重要的，以日常理论代替科学理论是思想水平不高的一种表现，也是研究的一种泛化的体现。如在研究高等教育产业化的问题上，很多学者用日常概念将它进行诠释，而忽视了它的深层次含义，进而对高等教育产业化的问题缺乏正确的理解，造成研究偏差。

2.不断完善我国的高等教育制度。为了全面提高高等教育质量，必须进一步转变思想观念。我国高等教育已进入新的发展阶段，要牢牢把握阶段性特征，牢固树立科学的教育观、质量观、人才观和发展观，以思维方式、工作重心、工作模式的转变，从思想观念、时间精力、改革举措、体制机制、方式方法上切实体现全面提高质量的要求，推进高等教育从外延式发展为主到内涵式发展为主的转变，从注重硬指标显性增长向注重软实力内在提升的转变，引导和促进高等学校练内功、比内涵、强底气，办出特色、办出水平，实现由高等教育大国向高等教育强国的转变，为社会主义现代化建设提供强有力的人才保证和智力支撑，为建设创新型国家作出应有贡献。■

参考文献

[1] 周川.致力于高等教育学的理论发展.高等教育研究.2002, (2): 105.

我国高等教育论文篇9

一、高等教学学科建设研究的理论与现实依据

高等教育有其自身的特点和发展规律，不能用普通教育的研究成果来指导高等教育。

（一）理论依据

高等教育自身的特点是进行高等教育学科建设的理论依据。潘懋元先生指出，高等教育具有两大基本特点：“一个是性质、任务不同于普通教育，是高等专业教育；一个是培养对象不同于中小学生。在我国，全日制普通大学本科或专科学生一般来说都是20岁左右，有其身心发展的规律”[1]。他进一步指出，高等教育和普通教育的区别主要体现在德、智、体“三个方面”：一是德育。高等教育对学生德育所要求的高度和深度不同于普通教育，且不管以何种形式进行思想政治教育，都比普通中学更为深刻和集中。二是智育。高等教育要培养的是符合社会需要的各种专门人才，这种专门人才需要掌握扎实的基础知识和技能。学生所学的知识在深度与广度上不同于普通教育阶段，高等教育在专业设置、教学计划、教学大纲、教学内容及教学方法等维度上，都远比普通教育复杂。三是体育。高等教育要求大学生在理论学习上加大难度，并且要在体育技术上发展专长。此外，高等教育阶段学生的生理特征和心理特征与中小学阶段的学生存在明显差异。大学生的感觉、知觉、定向注意力、逻辑记忆等有较高发展，他们能进行更高水平的逻辑思维和抽象思维学习活动[2]，一方面，高等教育对大学生在德、智、体各方面的要求提高了；另一方面，大学生的身心发展不同于中小学生。为此，不能用普通教育理论指导高等教育研究。

（二）现实依据

教育的内外部关系规律是进行高等教育学科建设的现实依据。教育的内部关系规律是指教育作为一个系统，它内部各个因素或子系统之间的相互关系规律；教育的外部关系规律是指教育与社会的关系规律，也就是教育作为社会的一个子系统，与整个社会系统及其他子系统（主要是经济、政治、文化系统）之间相互的关系规律。内部关系规律受外部关系规律的制约，外部关系规律通过内部关系规律起作用[3]。潘懋元先生认为，这两条基本规律同样适用于高等教育研究。内部关系规律要求高等教育遵循自身的发展规律，而外部关系规律则要求高等教育与社会发展需求相适应。改革开放以来，社会主义建设需要大量的高素质人才，我国高等教育规模迅速扩大。与此同时，计划经济向市场经济转变，要求高等教育培养更具创新能力、实践能力和竞争力，且能够适应社会各部门工作的专门人才。在这个过程中，对于如何处理市场经济与高等教育的关系、如何制定高等教育的培养目标、开设什么样的课程、怎样开设这些课程、如何使高等教育更好地满足人们日益增长的文化需求等，都需要开展相关的高等教育研究。

为此，潘懋元先生在《必须开展高等教育的理论研究》一文中指出，“高等教育理论研究有重大意义，有广阔天地，客观需要，势在必行，必须像‘学前教育学’那样，逐步建立以研究高等教育专业为对象的‘高等教育学’作为整个教育科学的一个分支学科”[4]。与国外不同，我国政府进行的是高度集中的学术管理，如果高等教育研究不能纳入国家的学科目录，该学科就无法取得其存在的合法性。从科学社会学、知识社会学和学科史的研究看，现实的学科边界不仅意味着学科间在理智意义上的区隔与差异，还涉及与学科发展相关的一系列社会资源与物质利益的获取，影响学科知识是否可以获得政治支持、社会认可、学术声望[5]。通过建立高等教育学和对其进行制度化建设，才可以为高等教育研究的开展赢得更多的社会支持，才可以让高等教育研究进入大学，从而有利于学科研究后备力量的培养。因此，1983年高等教育学被列为教育学的二级学科，对我国后续开展高等教育研究具有深远的意义。

二、走由外而内的高等教育学学科建设之路的必要性

学科是观念组织和社会组织的结合体，是内在建制和外在建制的统一体。学科建设的成熟需要一个过程，主要体现在内在建制的成熟和外在建制的成熟两个方面[6]。“学科的内在观念建制主要是指学科的知识体系和认识规范（如对学科对象、方法等的规定）；学科的外在社会建制主要是指学科必须拥有专门独立的社会组织（如学院、学系、研究所等）和更广泛意义上的社会分工、管理和内部交流机制（如进入学科目录和基金目录、学会、期刊、图书分类号等等），其建立过程是学科的制度化建设过程”[7]。

一般而言，一门学科的建制应先有内在建制的完善，才有外在建制的发展。只有在一门学科的理论体系、方法论体系相对完备且学科的知识规范等得到学科内外同行认可的情况下，相关研究才能作为一门课程在学校里开设，专业、系、院、相关出版机构、学术期刊等才会陆续建立。然而，我国高等教育学走的是由外而内的学科建设之路，缘由何在？我国高等教育理论研究一开始就建立在普通教育学理论的基础上，缺乏对高等教育自身概念、性质和规律等的认识，高等教育学的理论体系和方法论体系等还不够完善，高等教育学学科建设无法像其他学科那样走由内到外的发展道路，而必须另辟蹊径——由外到内。

学科外在建制的发展可以促进学科内在建制的发展。刘小强曾指出，学科的外在建制可以为学科内在建制的成熟提供多种支持和保障，具体表现在三个方面：一是提供学科存在和发展的外在资源；二是组织和培养学科理智力量；三是建立学科超时空共同体，促进学科交流[8]。改革开放以来，我国高等教育的发展迫切需要高等教育理论的指导。在这种情况下，如果我们先建立高等教育学科的内在建制，从而推动学科外在建制的建立，就会贻误我国社会主义高等教育的发展，阻碍社会前进的步伐。因此，我们只能走自己的路，先建立学科的外在建制，并在这个基础上推动学科内在建制的发展与完善。实践证明，这是一条可行及合理的道路，立足于学科范式开展的高等教育研究，促进了我国高等教育的发展。“从1978年厦门大学高等学校教育研究室的成立算起，短短的几年时间里，高等教育学在理论体系还未成形、学科规范尚未建立的基础上，迅速建立研究机构（1978年）、培养学科人才（1981年）、进入学科专业目录（1983年），建立全国学会（1983年）、获批学位点（1984年）和国家重点学科（1988年），完成了其他学科需要几十年甚至上百年才能完成的学科制度化建设的全部工作”[9]。

三、由外而内的高等教育学学科建设之路如何走

20世纪70年代以前，我国的高等教育研究是零散的、不成体系的。普通教育学理论以及外国高等教育理论、经验等对我国高等教育的发展产生了一定的影响。然而，高等教育学学科的建立主要是以潘懋元先生为代表的学者结合我国高等教育实践提出的，并力图走出一条具有中国特色的独立自主的发展道路。具体表现为三大特征：

（一）依附性发展

鸦片战争的爆发打破了我国长期以来闭关锁国的局面，开启了我国的教育现代化之路。到1949年之前，外敌的入侵以及内乱的发生使得这一时期中国教育的改革和发展肩负着“教育救国”的使命。洋务运动时期创办新学堂、派遣留学生以及扩张教会教育等都是为了向西方学习，以达到“师夷长技以制夷”的自强、自富等目的。戊戌变法、辛亥革命等虽然都失败了，但期间采取的废八股、兴西学、创办京师大学堂和新型学校、颁布新的教育方针及制定新学制等教育变革都是在学习西学，在推动我国高等教育近代化进程中起着重要作用。随着新中国的成立，我国从新民主主义开始向社会主义过渡，国家的建设与发展进入了一个新时期。为适应计划经济和集权管理体制的需要，我国开始引进外国教育理论。可以说，1978年之前，我国高等教育的发展具有依附性特点，然而这种依附性有其合理性存在。由于我国高等教育在一些学科、技术等方面落后于西方发达国家，依附性发展使我国建立了新型学堂、现代大学理念，培养了能够融汇中西方文化的大量优秀人才等，这大大促进了我国高等教育的现代化建设。

（二）借鉴发展

关于上述高等教育学科的发展模式，有西方学者，尤其是以美国比较教育学者菲利普·G·阿特巴赫（PhilipGAltbach）为代表提出的用“依附理论”来解释高等教育研究中出现的“西方中心主义”现象。国内学者，如袁本涛的《论中国高等教育的依附发展》、张钰的《百年来中国高等教育依附式发展的反思——谈学习国外高等教育的基本经验》等，都认为我国高等教育研究走的是依附式的发展道路。然而，潘懋元先生等人认为，“依附理论”最先是用来指经济发展不发达国家对经济强权国家的依附，虽然这一概念外延之后被不断扩大，但把经济领域的“依附理论”套用在高等教育理论研究中是否合理需要商榷。在他们看来，依附含有被动的意义，是一种丧失自我、丧失主体意识的现象。起初，我国许多研究都是通过翻译外国的著作照搬过来的，带有一定的依附性，但这并不是我国高等教育研究近代化的总体特征，用“依附理论”对其进行概括有失偏颇[10]。不管是留学生的派遣、学制的引进，还是新学堂的创办等，我国向西方学习都是积极、主动的，并结合中国的实际情况进行改良，而不是全盘照搬。确切地说，基于学科范式的高等教育研究是在借鉴和创新中发展的。

（三）自主发展

现今，高等教育学在发展的过程中仍积极倡导同国外的合作、交流，仍然坚持要借鉴、吸收国外优秀的高等教育研究成果。在这个过程中，我国更应加强学科的主体意识，充分发挥学科的自主性。邓正来教授认为，学术自主有两个向度：一是国际向度，即中国学术如何自主于西方社会科学场域“文化霸权”的问题；二是国内向度，即中国学术研究场域依照其运行逻辑，而必须与经济场域、社会场域和政治场域做出明确地界分[11]。对外，我国高等教育学在学习、借鉴中加强反省和批判意识，不唯西方的教育概念、理论、方法以及学术价值、标准等是从；对内，我国加强高等教育研究的问题意识，为中国高等教育实践服务。如，潘懋元先生对民办高等教育、职业教育体系的构建，高等教育通向农村、高等教育地方化、应用型本科等的探讨都是結合我国的实际需求展开的。对高等教育的研究，既立足于我国国情，又以解决我国高等教育领域的重大现实问题和热点问题为出发点，如高等教育与市场经济的关系、高等教育大众化等。我国的高等教育研究中，学科建设与问题研究是两条并行而有所交差的轨迹，从这一维度看，我国高等教育学的发展绝不是走在别人后面的依附性发展，而是富有自身特色的。

四、由外而内的高等教育学学科建设之路取得的成绩

由外而内的学科建设之路使我国高等教育研究在借鉴和创新中不断发展。自改革开放以来，在以潘懋元先生为代表的学者的带领下，高等教育学在学科的外在建制和内在建制方面均取得了一定的成果。

从学科的外在建制看，高等教育学的发展取得的成果主要体现在研究机构、人才培养、研究队伍、研究成果、研究环境等方面。在研究机构方面，我国成立了全国高等教育学会、高等教育学研究会，以及各个省级、校级的高等教育学会等，研究机构从原先零星的几个到现在遍布全国各地；在人才培养方面，各高校的博硕点不断增设，所培养的高等教育学专业硕士、博士不断增加；在研究队伍方面，研究人员队伍不断扩大，不仅包括“专业出身”的研究者，也包括各高校的教师、行政人员等“非专业”研究人员；在研究成果方面，每年出版的专业期刊、论文更是硕果累累，10多年来已出版10余部有代表性的高等教育学著作，如胡建华等著的《高等教育学新论》（1995年版）、薛天祥主编的《高等教育学》（2001年版）、潘懋元主编的《多学科观点的高等教育研究》（2001年版）等，这些著作对推动我国高等教育学学科建设起到了重要作用。此外，由于研究成果不断增多，高等教育学作为一门学科，其存在的意义和价值得到了社会和更多学者的认同，研究的环境不断得到改善，高等教育方面的课题立项增加，全国有影响的高等教育期刊规模扩大，有关高等教育的各种论坛和研讨会不断创设[12]。在短时间内，高等教育学的外在建制已然取得了不少成绩。

从学科的内在建制看，我国自学科建立以来就致力于建构学科体系，包括知识体系（工作体系或经验体系）、理论体系和教材体系，陆续有潘懋元编写的《高等教育学》（1984年），郑启明、薛天祥主编的《高等教育学》（1985年），任宇主编的《高等教育学选讲》（1985年）以及田建国著的《高等教育学》（1990年）等著作出版，这些著作一般仿效教育学体系，而缺乏对高等教育学自身体系的思考。1993年，我国成立了高等教育学研究会，此后不断地加强高等教育理论研究，着力探讨了高等教育学自身体系的建构，特别是潘懋元、王伟廉编撰的《高等教育学》（1995年），胡建华、周川等编撰的《高等教育学新论》（1995年）以及由杨德广主编的《高等教育学概论》（2002年）等，这些著作进一步完善了高等教育学基本理论的探讨，区分了高等教育学研究与高等教育研究。薛天祥根据建立高等教育学学科以及高等教育学研究会这两大事件，把高等教育学科体系分为两个阶段：第一阶段是1884年-1992年以“经验体系”为特征的高等教育学教材体系，主要从教育学体系中进行模仿、借鉴；第二阶段是从“经验体系”过渡到“理论体系”为特征的高等教育学教材体系[13]。“理论体系”的建构是一种理想，至今仍在探索之中。此外，我国还建设了以高等教育学为主干的高等教育学科群[14]。

五、由外而内的高等教育学学科建设之路存在的问题

经过30多年的发展，走由外而内的学科建设之路的高等教育研究取得了不少成绩，但其中也存在一些问题。

（一）学科人才培养定位不清晰

在我国，高等教育学作为一门学科，已有30多年的发展历史，现如今不仅高等教育学的组织机构不断增加，而且拥有硕士点、博士点的研究结构也在不断增加；从事高等教育研究的人员来源广泛，有着不同的学科背景，有利于扩大高等教育研究的视野。然而，有不少学者提出，高等教育学这门学科使硕士生毕业后处于“上不上，下不下”的尴尬境地。大多数硕士生毕业后在高校从事辅导员工作，或是凭借本科专业到中小学教书，或是到公司、企业从事与自己本专业无关的工作。另外，学科的招生规模仍在不断扩大。这就需要高等教育研究者对学科的人才培养定位问题进行再思考，如何提高学科的专业性和学术性，使学生在毕业后也可以掌握其他专业学生所不具备的能力，从而提升该专业毕业生的就业竞争力是一大挑战。高等教育学究竟要培养什么样的硕士生？开设什么样的课程才能实现培养目标？如何保障这些目标得以落实？这些是新世纪高等教育学学科建设面临的重点和难点。

（二）理论研究未能有效地指导实践

学科建立之初，第一次、第二次、第三次年会（分别在1992年、1993年和1995年召开）主要围绕学科建设开展，侧重理论体系的探讨，在某种程度上忽视了对高等教育改革与实践的研究。虽然在1997年第四次年会中对此进行了调整，但这种过分偏重理论研究或过分倾向于实践研究的做法都是不可取的。理论研究未能充分发挥指导作用的例子很多，如一些关于高等教育发展规模和速度问题的研究，往往忽略了我国国情及高等教育的实际发展状况，而只是单纯地依据某些国家国民生产总值（GNP）负担大学生人数或每万人中的大学生人数，来推导我国高等教育的发展规模和速度[15]。我们应在高等教育理论研究与实践研究中找到结合点，并探讨高等教育理论与实践的中介环节，使理论研究发挥出最大的经济效益和社会效益。虽然我国高等教育研究的成果颇丰，论文、课题、项目等数量剧增，研究队伍庞大，然而通过进一步分析会发现，高等教育研究更多地倾向于宏观层面的问题研究，如现代大学制度、高等教育与市场经济的关系、高等教育大众化、办学体制、世界一流大学建设等。另外，微观层面的问题却没有引起学者的足够重视。人才培养是大学的根本使命，而提高大学的教学质量是人才培养的关键。高等教育学应更多地关注大学教学、课程建设、师生关系、学生有效学习等方面的研究，以提高学科理论建设对实践指导的针对性和可操作性。

（三）学科国际话语权弱

虽然高等教育学是“土生土长”的，近年来取得了较多成果，对经济社会发展作出了重要贡献，但我国对于高等教育学的相关研究在国际上的影响还太小。国内不少学者在做学术研究的时候，习惯引用外国高等教育研究中的相关概念、理论和方法来论证自己的观点，且在进行学术价值判断、学术标准衡量中，我国引进了国外SCI、SSCI期刊论文数据库，在一种自觉和不知觉的过程中反映出我国一些学者对国外高等教育研究的盲目推崇。一方面，我们应看到国外高等教育研究的“学术霸权”。这种“学术霸权”在一定程度上影响着我国的学术走向。另一方面，我们也应反思本国高等教育研究的国际话语权。如何更好地完善高等教育学学科建设与发展，增强其国际影响力，使我国的高等教育研究也能够成为他国借鉴的对象，是高等教育学学科发展今后努力的一大目标。

六、由外而内的高等教育学学科建设之路的未來展望

现如今，高等教育学不断繁荣发展，不仅在国内占有一席之地，还力求扩大其在国际上的影响力。未来，中国特色高等教育学的发展要做到以下三个坚持：

（一）坚持学科立场

“学科立场类似于库恩常规科学阶段学术共同体所恪守的‘学科信念’，或称为‘学科基质’（disciplinarymatrix），它代表了特定科学共同体所捍卫的学术信念，是开展研究的理论基础和方法论规范”[16]。高等教育学的学科立场是指高等教育研究者共同捍卫的学术信念，它影响着高等教育研究开展的价值取向和方法论规范。坚持学科立场，我国高等教育学纳入了学科专业目录，成立了专业学会，形成了庞大的研究队伍，并出版了不少具有代表性的著作。然而，高等教育学理论体系和方法论体系的建立还不够完善，学科的专业性和规范性仍受到一些学者的质疑。

今后，坚持高等教育学的学科立场应做到以下两个方面：一是继续不断地完善学科的理论体系和方法论体系。从1992年第一次年会开始，我国高等教育界一直致力于学科理论体系建构问题的探讨。虽然至今我国高等教育学的理论体系还没有完全建立，但我们一直在朝着这个方向努力，并取得了一些成果。一些学者认为，多学科的研究方法可能就是高等教育学的研究方法，但不排除在今后的研究中可能发现学科所特有的方法。二是要有学科角色意识。“学科角色意识是新学科创生和发展的重要因素之一，也是新学科演进过程中主体性的表现。角色意识的强化，为新学科的内在动力系统增加了动力，促进了学科体系的创生、学科知识的集约和学科理论的延伸”[17]，保持并发扬这种意识，能够促进高等教育研究者不断地进行探究、创新，为学科发展注入活力。如果没有学科角色意识，在某种程度上会影响我们的自信心，从而影响高等教育研究的对外话语权，甚至可能影响到这门新学科的存在与发展。因此，在开展高等教育研究的过程中，要坚定学科信仰，树立学科角色意识，从而促进我国高等教育学更好地发展。

（二）坚持理论指导实践

理论对实践具有重要的指导作用。高等教育理论应能够有效地指导实践，解决高等教育问题，一方面，脱离理论指导，高等教育实践容易偏离方向；另一方面，高等教育理论研究既要求真，也要求用。如果高等教育理论研究不能发挥指导作用，其价值得不到广泛认可，就有可能危及高等教育学的学科地位。

近期，以潘懋元先生为代表的一批学者在厦门大学召开了高等教育学学科建设座谈会。潘懋元先生认为，学科建设离不开政策导向，是否有可能在教育大科类下除了体育、心理学和普通教育学外，增加高等教育学作为一级学科。不少学者认为，提升高等教育学学科地位的关键在于加强高等教育研究对实践的指导，应多开展一些实证、规范性的研究，增强高等教育学的内部活力。与此同时，应更多地围绕教学实际问题来开展高等教育研究，如加强对大学教学、课程建设等的微观研究。还有学者提出，高等教育研究应做到“三个回归”：回归“本土”，为地方经济发展服务；回归“本校”，为本校的教育实践发展服务；回归“本位”，提高理论对大学教学的指导，从而提高教学质量。这“三个回归”强调高等教育研究要立足实践，充分发挥高等教育理论研究对实践的指导。只有将理论落到实处，高等教育研究才会被重视，其学科地位的提升才会指日可待。

（三）坚持对外开放

高等教育学要发展，不仅要立足国内，还应增强其国际影响力。“我国高等教育学学科建设还应面向世界开放，加强国际交流与合作，一方面，努力把我国的高等教育理论研究成果推向国际学术舞台，使其被国际上更多的同行熟知和认可，为我国高等教育学学科建设创造良好的国际环境；另一方面，及时了解世界高等教育的研究动态，引进国外先进的理论成果，借鉴国际学术规则和规范，开阔研究视野，为高等教育学科发展提供滋养，建设中国特色的高等教育学而非依附性发展”[18]。对此，高等教育学的发展迎来了挑战和机遇。

首先，在此大环境下，社会发展要求高等教育培养多元化、富有创新能力和实践能力的高素质综合性人才，这对我国高等学校的培养目标提出了更高的要求。其次，随着国际化的深入，我国有更多的机会去接触西方发达国家先进的教育思想、理念，为我国高等教育的发展提供参照和借鉴。在这个过程中，我国高等教育学研究在借鉴西方经验的同时，应更加注重自主创新，只有创新，才能体现特色，推动我国高等教育学更长远地发展，进而扩大其在国际学术交流中的影响力。第三，虽然我国在高等教育领域的研究及其与国外的交流和合作越来越频繁，但高等教育学能不能得到国际的认可，并不在于我国与多少外国学者进行了学术交流，其核心在于我国高等教育学者研究的问题在多大程度上和多大范围内变成了西方学者讨论时不得不考虑的参照[19]。这就要求在立足于本国高等教育实践的基础上，不断地完善高等教育学理论体系，对高等教育本质与发展规律的认识更加清晰。

总之，我国高等教育学的发展应紧跟时代步伐，既要继承我国优良的传统文化，又要在创新中发展，坚持传统性与现代性相统一；既要结合我国高等教育的实践与改革，又要在借鉴与学习国外优秀研究成果中创新、超越，坚持本土化与国际化相统一；既要立足我国当前高等教育中的热点问题和现实问题，又要具有高瞻远瞩的胸怀，不断提升自身的发展水平，培养未来社会合格、优秀的人才，坚持现实性与理想性相统一。

参考文献：

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[11]邓正来西方社会科学的“文化霸权”值得关注[EB/OL]（2005-07-20）[2016-09-03]http：//wwwchina-reviewcom/sbaoasp？id=4632&aid=16521

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[19]伍红林论当代中国高等教育学研究中的两种立场[J].江苏高教，2009（5）：25-28

Abstract：ThefeaturesofHigherEducationandtherequirementsofsocialdevelopmentprovidetheoreticalandrealisticbasisforourcountrytoconductresearchesonhighereducation.Differentfromforeigncountries，onlybybeingbasedonthedisciplineparadigmcanresearchesonhighereducationgainstrongsupportinourcountry.Duetotheinitialinternalconstructionsystemofhighereducationwasnotperfectwhilethedevelopmentofoursocietyurgentlyneededtheguidanceofhighereducation，wecouldonlytaketheroadfromoutsidetoinside.Throughthedependence，thereferenceandtheindependentinnovation，thedisciplinehasobtainedcertainachievementsintheexternalorganizationalsystemandtheinternalorganizationalsystem.Whereas，weshouldkeepinmindthatthereareseveralproblemsexisting，suchasthepositionofmaster'strainingisnotclear，thetheoryisnoteffectivetoguidepractice，andtheinternationaldiscoursepowerisweak.Inthefuture，thedevelopmentofChinesehighereducationneedstoadheretothreeprinciples，insistingonthedisciplinarystance，utilizingtheoryguidingpracticeandpersistinginopeningup.

Keywords：highereducation；disciplineconstruction；fromoutsidetoinside；standingonitsown；openingup

（责任编辑：申寅子）

我国高等教育论文篇10

关键词：高等教育研究；学科取向；中国学派

中图分类号.G64N 文献标识码：A

随着国际学术交流日趋频繁，我国学界唯西方“马首是瞻”之风不但没有得到遏制。反而还有“抬头”的迹象。这在高等教育研究中突出表现为“学科论”与“领域论”之争，即美国等发达国家的高等教育研究是作为一个领域存在的，所以我国高等教育研究没有必要坚持学科建设。其实，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，不同国家往往有不同选择，其更多的是由各国的高等教育体制（主要是学科专业制度）决定。因此，在我国语境下，对高等教育研究“学科取向”的系统反思与分析，不仅可以减少“学科论”与“领域论”的无谓争论，而且还可以彰显我国高等教育研究摆脱依附发展、自主创新的精神气质，这有利于形成高等教育研究的中国学派。

一、我国高等教育研究“学科取向”的轨迹

一般来说，学科应包含内在制度与外在建制两个层面。然而，从1978年厦门大学高等学校教育研究室的成立算起，建立研究机构（1978年）、培养学科人才（1981年）、进入学科专业目录（1983年）、建立全国学会（1983）、获批学位点（1984年）和国家重点学科（1988年），我国高等教育学学科在短短十年里完成了其他学科需要几十年甚至上百年才能完成的学科外在建制化建设的全部工作。所以，我国高等教育研究的学科建设任务主要集中在学科内在制度建设上，即高等教育学的理论体系建设上。因此。笔者认为高等教育研究“学科取向”主要指以高等教育学的理论体系构建为旨归的研究活动。

高等教育研究指向理论体系建设的旨归在我国第一部《高等教育学》的撰写过程中就体现了。1984年由潘懋元主编的《高等教育学》（上下册）出版，它是我国第一部以“高等教育学”命名的系统专著。据称，该专著的大纲经过厦门大学高等学校教育研究室多次讨论，并寄发全国有关单位和专家广泛征求意见。然而，这本专著仅仅是我国高等教育研究在理论体系探讨方面的初步尝试，并未形成的科学理论体系。正因如此，全国高等教育学研究会的前三次会议都将主题设定为高等教育学学科建设。在这三次会议中，研究者围绕高等教育学的学科性质、概念体系、研究对象、逻辑起点、研究方法等展开了讨论和争鸣。其中对理论体系逻辑起点的探讨尤为引人注目。研究者意欲仿照欧几里德数学中的演绎方法，寻找高等教育学的逻辑起点以演绎出高等教育学的理论体系。在这种研究思路的导引下，研究者纷纷将自己偏好的概念规定为逻辑起点，代表性观点的有：“知识说”、“高深学问说”、“高等教育的教与学说”等。其中，薛天祥教授不仅论证了“高等教育的教与学”作为逻辑起点的合理性，而且还将此作为逻辑起点具体运用到编写高等教育学著作过程中。然而，这种研究思路容易导致高等教育研究脱离实际，造成为了体系而体系的“体系癖”。为了扭转这种不良的倾向，高等教育学研究会第四次会议选择了“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”作为主题。表面上看，主题似乎彻底转换了，但通过仔细分析不难发现，高等教育研究还是没有割舍掉理论体系建设之“情结”。因为研究者并非将理论体系建设和“问题研究”决然分开，而是把“问题研究”作为理论体系建设的基础。其实，这种将“问题研究”与学科理论体系建设交织在一起的研究取向一直是我国高等教育研究的“主旋律”，这也是潘懋元先生在总结我国高等教育研究六十年轨迹时，指出“中国的高等教育科学研究，沿着两条并行而又有所交叉的轨道（学科建设和‘问题研究’）发展”的原因。

研究主题转换以后，为了进一步推进高等教育学学科理论体系建设，研究者不再拘泥于逻辑起点的探究，而是将关注点聚焦于高等教育研究方法上，寄希望能在高等教育研究方法上有所突破。在此方面，潘懋元先生受伯顿・克拉克的启发，对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索，于2（）（）1年出版了《多学科观点的高等教育研究》一书。此书的出版无疑对受研究方法困惑的高等教育研究有极大的意义，使得多学科研究成为高等教育研究的主流模式。在书中，潘懋元先生指出，“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”尽管如此，由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域却出乎意料地引起了“学科论”和“领域论”之争。主张高等教育学作为一个研究领域的研究者认为，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育，以解决高等教育改革与发展中的实际问题为中心，高等教育最终只能走向一个研究领域。”为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者从元研究视角出发，指出在当下语境下再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并据此指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。由此可见，即使在高等教育研究中引入旨在“解题性”的多学科观点方法，我国高等教育研究依然是以学科理论体系建设为最终旨归的。

二、我国高等教育研究“学科取向”之基本逻辑

1.回应实践。路径依赖

之后，“拨乱反正”成为全国上下的主要工作，在高等教育领域迫切需要转变“外行领导内行”这一状况。受此影响，厦门大学领导便要求潘懋元为学校干部开设教育学讲座。然而，由于没有针对高等学校的教育学，潘懋元只能以普通教育学为教学材料给学校领导干部授课，教学效果不理想在所难免。个中原因，如潘懋元先生所言：“对于高等院校教育工作者来说，学习普通教育学是否合适，是否有用？我认为有用，但不够。为什么说有用？普通教育和高等教育都是教育，有共性。它们最基本的原理、原则是一致的。为什么说不够？因为高等教育有它自己的特殊性，高等学校有许多特殊的问题。对于这些特殊的问题，普通教育学或者没有谈到，或者虽然有所论述，但内容与要求很不相同。”具体该怎样解决这一实践中的难题呢？潘懋元先生萌生了撰写高等教育学的念头，并向教研室其他教师表明了这一想法。由此可见，开展高等教育理论研究可以说是被实践“逼”出来的。

尽管如此，《高等教育学》的撰写不能仅仅来自实践，更不能凭空想象，其直接参考的材料还只能是有关普通教育学的理论。然而，对我国教育影响很大的两本教育学，赫尔巴特的《普通教育学》和凯洛夫《教育学》，两者本质上都是一种追求科学理论体系的教育学。赫尔巴特将其教育理论命名为“普通教育学”，其意即在追求一种普遍有效的科学理论。凯洛夫教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理论.粗略看来似乎其与学校工作一一对应，实则是把智育作为理论体系的基石。受这两本教育学的影响，高等教育学的研究者们自然而然希望编写一本逻辑严密的《高等教育学》，以“包治”高等教育实践中的问题。正因如此。1984年由潘懋元主编的，在高等教育学学科建设上具有标志性意义的我国第一部高等教育学著作《高等教育学》出版了，此著作虽然有了不少进步，但是“总的说来，是参考普通教育的一般体系而定。”

2.视界受限，承延传统

我国开展以“高等教育学”为名的研究正值改革开放之初，此时，研究者了解国外的相关研究成果还受到一定的限制，尤其是对“学科”的内涵还不甚了解。其实，美国在上世纪五六十年代就曾想通过若干年的努力，把高等教育研究建设成为一门学科。然而，正如1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究状况时指出：“广泛接受的学科标准是一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出自己被接受的知识的分界在哪里，然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步。”由此可见，在“高等教育学”进入我国学科专业目录之前，美国高教研究界已经否定了“高等教育学”是一门学科。正是在这种情况下，我国高等教育研究却指向了学科理论体系建设，试想如果在学科成立之前，我国高等教育研究者们知道美国已经否定了高等教育学是一门学科，估计高等教育研究的建制化就不会那么顺利了，而高等教育研究能否以学科理论体系建设就更难以臆测了。

事物的发展必然中有偶然，偶然中有必然。我国称“学”的传统偏好无疑是高等教育研究蹒跚在学科理论体系建设的重要原因。我国往往将研究得较多的对象称之为学，如研究《红楼梦》有红学，还有策学、宋学、汉学、闽学、科举学之类。承延此类习惯，我国高教界学者著书立说时也便使用了“学”字冠名，以示“开创”了某个学科。在学术研究方面，中国人相对重体系的建构和概念的阐释，重思辨，重宏观；西方人相对重问题的研究和原因的分析.重实证，重微观。这也使得我国研究者具有浓厚的“学科体系建设”情结。其实，我国语境下的“学”与西方语境的“学科”概念虽不能说风马牛不相及，至少也是大相径庭。但不管如何，由于视界受限，承延传统，在当时情况下我国高等教育研究就“误打误撞”地指向了学科理论体系建设。

3.高扬“旗帜”，谋求发展

学科成立之初，大多数人的共识是：高等教育学是一个正在逐渐走向成熟的学科，很明显，这秉持的是一种发展的观点，而非静止看待问题的态度。因为它是不成熟的学科.所以需要进行学科理论体系建设，这似乎是顺理成章的事情。然而，事情并非如此简单，事情的关键还在于持这种观点的人不仅包括学者，还包括一些教育行政官员。因此，为了呼应高等教育学进入国家学科专业目录，高等教育理论界就没有理由不进行理论体系的完善工作。因为在我国学科制度框架下，得来了教育行政部门的认可，就意味着得到了开展高等教育研究活动的“通行证”，也意味着高等教育研究能够获得相应的建制与人员编制。这与英美等发达国家的情况不同，在英美等发达国家。政府没有学科设置的权力，学科设置权基本上由大学自主掌控。一般来说，只要某一研究能够解决实际问题，就可能得到大学或基金会的青睐，这可能是英美等国家的高等教育研究多注重院校研究与政策分析的根本原因所在。除此之外，学科建设这面“旗帜”的树立，无疑使高等教育研究显得更具学术性，如此才能更好地聚集学者、集中研究力量。需知道当时教育理论水平较高的师范院校教育系教师是不愿意或不屑于参加高等教育研究的，绝大多数高等教育研究者来自各种学科、专业的教师和干部，专职研究人员很少。然则，学科建设这面“旗帜”树立以后，高等教育研究的发展将越来越快。据不完全统计。目前全国高等教育学专业和以高等教育为主要方向的相关专业博士点近20个，硕士点超过100个，在校生数千人。

4.摆脱依附。争创特色

随着我国加入WTo，国际学术交流日趋频繁，许多高教界研究者受阿特巴赫教授有关高等教育依附发展观点的影响，开始自觉不自觉地运用依附理论对我国高等教育的发展作出解释。令人费解的是，阿特巴赫教授将依附理论引入高等教育研究意在提醒发展中国家要注意保持自身高等教育发展的特色，而我国有些研究者却反过来将此理论当成依附发展的根据。就高等教育研究来说，一种强势的观点认为，我国高等教育研究应放弃学科理论体系的建设，原因即是在发达国家高等教育研究只是作为一个领域存在。毫无疑问，这种观点的提出是我国一些研究者受国际化浪潮冲击而迷失自我主体性的结果，他们不仅没有意识到我国高等教育研究以学科建设为旨归是“教育学的文化性格”之使然，也没有分辨依附发展与“借鉴一创新”的关系。庆幸的是，我国还有一批研究者秉持“特色的才是一流的”发展观，坚守着高等教育学理论体系建设的研究路径。无论他们是基于学者特有的自尊心，还是出于文化自觉，其结果都是在争创高等教育研究的特色。其实，依附发展带来的教训是深刻的，有台湾地区学者深刻地总结道，“近四十年学术的发展，具有相当浓厚的‘加工性’、‘殖民性’、‘实用性’、‘实证性’，以及受到学术研究‘边陲’性格的影响，因此研究品质并不十分理想。表面上看，学术市场相当热闹，有逻辑实证论、行为科学、现象学、诠释学、批判理论……可说‘菜单’十全，但若深究其‘营养’，实在贫乏得可怜，就像流行服饰般的‘无根’。”因此，我国高等教育研究者张扬自主创新精神，守望高等教育研究特色，就成为我国高等教育研究“学科取向”的必然。 5.避免尴尬。寻求归属 时至今日，高等教育学作为一个事实学科在我国已存在三十余年，但我们是否能够不再为高等教育学的学科建设而努力了呢？答案是否定的。一方面，高等教育学在我国作为一个学科存在以来，研究者在其“旗帜”的号召下虽取得了不少研究成果，但公认的概念体系依然付之阙如，独特的研究方法尚未明了，这些无疑使高等教育研究和高等教育研究者处于尴尬的困境。为了摆脱这种窘境，使内心得到确定性的慰藉，高等教育研究者必定奋力排除高等教育学科建设的障碍。另一方面，学科建设本是无止境的事业，它需要研究者不停地为之努力。何况目前在高等教育学科建设过程中，存在许多混淆是非的情况。许多研究者经常混淆学科的成立条件和学科的成熟标准。我们有时候拿学科的成熟标准来衡量学科是不是一门学科，有时候又以学科的成立条件来判断一门学科是不是一门成熟的学科。这样我们就陷入了一种“剪不断，理还乱”的尴尬境地。㈣因此，为了避免尴尬处境，使高等教育学成为确定性的栖息地，无疑是高等教育研究“学科取向”的当然逻辑。

三、高等教育研究“学科取向”与中国学派

1.重新定义高等教育学

何谓“高等教育学”？对此，我们习惯于效仿教育学。而将“高等教育学”界定为“研究高等教育之学”。然则，教育学经过近二百年的奋斗，其学科理论体系依然付之阙如，因此我们有必要改变对高等教育学的看法，重新对其界定。在此，我们比较倾向于赞同南京师范大学王建华教授的观点，即将高等教育学界定为“研究在大学里如何进行高深学问的生产、传播与应用的一门学科”。当然，这一界定还有许多值得推敲的地方，如这一界定不能将所有的高等教育机构囊括其中，说明这一概念的内涵太小，外延过宽。但是，这个定义有一非常合理之处，即使得高等教育研究找到了“抓手”，可以有效避免高等教育学学科理论体系建设问题无从下手、大而不当的境况。

2.厘清高等教育学概念

如前所述，我国高等教育研究始终将学科体系建设作为旨归并取得了不少成绩，但同时也面临着研究结论对现实解释力不强的尴尬，这其中的一个重要的原因在于我们对一些高等教育学中的基本概念缺乏细致而有效的澄清，如“高等教育”、“大学”等概念在我国高等教育研究领域还未达成广泛共识。有研究者在批判我国当下的教育研究时，认为“当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现.教育研究在某种意义上成了‘造词’工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度”。尽管该批评有些刻薄，且主要是针对基础教育研究而言的，但我们认为在当下的高等教育研究中也不同程度地存在这种“造词”研究状况。尤其是在多学科观点方法引入高等教育研究以后，这种问题变得尤为突出。研究者往往不顾其他学科的理论是否适合高等教育学的研究，只图方便“拿来主义”的现象屡见不鲜，上文谈及的依附理论即为典型案例。因此，在高等教育研究过程中，我们应该将厘清概念这一清扫“马厩”的工作摆在突出的位置。我们认为，可以采取元高等教育学的研究路径进行有关高等教育学的概念澄清工作。厦门大学教育研究院王洪才教授面向博士生所开设的“元高等教育学”课程在这方面进行了有益的尝试。

3.创新高等教育研究方法

高等教育研究有无独特的研究方法，这可以说是令高等教育研究者大伤脑筋的一个难题。有研究者认为，在高等教育研究中应注重多学科研究的方法论视角。从方法论视角来“看”高等教育问题，注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径，而不是把某一学科的特定范畴引进来作为建构教育理论的基石，不是教育问题“转换”成其他学科的问题。在这种视角下。某种研究方法无论最初“来自”哪个学科.只要它与高等教育研究对象的基本属性相适应，就能够融入高等教育研究之中，甚至可能在这个领域中逐渐形成某种研究“范式”。我们以为，这不失为一个比较好的权宜之策，但即便如此高等教育研究依然面临生搬硬套的危险，并且此种研究方式也还是处在宏大叙事的窠臼之中。毫无疑问，随着高等教育研究对质量的关注以及更加注重对师生互动过程的考察，高等教育研究必然走向“精细化”。为此，我们需要积极将诸如现象学方法、质性研究等方法引入高等教育研究中。在这方面，北京大学的陈向明教授为我们奠定了前进的基石。

总之.我们不要指望哪一天西方学者也发明出一个“高等教育学”的名称来，也不要期待有哪个美国学者将来会使用“高等教育学”的词语。我们需要做的是了解我国高等教育研究的历程，坚守高等教育学学科理论建设之路径，开创高等教育研究的中国学派。

参考文献：

[1][13][20]王建华.高等教育学的建构[M].广州：广东高等教育出版社，2009.1.2.10.

[2]刘小强.走出一条学科建设的新路子――潘懋元高等教育学学科建设思想评析[J]高等教育研究，2011，（8）：43-50.

[3]李均.中国高等教育研究史[M].广州：广东高等教育出版社，2005.148.