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全国教育技术论文十篇

时间：2023-03-23 14:49:57

全国教育技术论文

全国教育技术论文篇1

【关键词】中国特色；教育技术；自主创新

一、前言

我国原有的“电化教育”，在以南国农教授为代表的一大批老一辈专家的努力下，围绕各种教学媒体的理论与应用进行了长达数十年的研究与实践探索，取得了丰硕的成果。自80 年代中期以来，这些“电化教育”的研究成果又与新从国外引进的“教育技术”内涵（主要关注对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理与评价）及核心内容（强调教育技术理论与应用的核心与关键是“教学设计”）日渐融合，再通过本领域广大研究人员和实际工作者结合中国国情进行的深入思考与自主创新，从而逐步形成一种具有浓厚中国特色的全新教育技术理论。进入 90 年代中期以后，随着AECT94’定义引入我国，并与电化教育的原有涵义及研究内容日渐融合，就使我国电化教育的发展开始跨入一个崭新的历史阶段——中国特色教育技术理论逐步形成与发展的阶段。尽管进入这一阶段的时间还不太长（只有十多年），但我国在与教育技术基本理论有关的一系列重要领域取得了具有自主创新意义的研究成果——其中有的是对教育技术本质认识的深化，更多的是对教育技术研究领域的丰富与拓展。

与对教育技术研究领域的丰富与拓展有关的创新成果则涉及以下几个研究方向：对信息化教学核心理论的建构——信息技术与课程深层次整合理论；对教学设计理论的拓展；对远程教育理论与远程教育模式的创新；对信息化环境下教与学理论以及教与学方式的探索。与此同时，在教育技术实践领域我国也进行了大量的创新探索，其中给人印象最为深刻的是——开展了世界上规模最大、影响极为深远的“全国中小学教师教育技术能力培训”。

二、完善教育技术的理论定位

完善与发展教育技术的“学科定义”。一门学科的定义涉及该学科的内涵、本质，并直接决定该学科的研究对象、研究范畴及理论体系，所以任何学科的发展，历来都对本学科的内涵如何界定（即学科如何定义）给予高度关注。美国教育传播与技术协会（AECT）早在1972年就了第一个关于教育技术的正式定义。以后随着教育技术应用实践和理论研究的不断发展与深入，AECT又在1977年、1994年和2005年相继推出关于教育技术的新定义。其中，AECT94定义虽然也存在一些缺陷，但比较而言，其内涵相对完整、深入，受到学术界更多的关注。它的具体表述为：“教学技术（即教育技术）是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”

“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的理论与实践。”在实际的教师培训过程中，我们还发现，一旦我们按“应用领域定义”的基本内涵去理解和讲授教育技术的内涵和教育技术的能力，不仅能使广大教师对于教育技术不再感到陌生难懂，而是倍感亲切；与此同时，广大教师对于学习和应用教育技术的意识与自觉性也大为增强。

三、对信息化教学核心理论的建构创新

3.1深化信息化教学课程内容

对信息技术与课程整合“定义与内涵”的认识更为深化。“所谓信息技术与课程整合，就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革———由教师为中心的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”

由此定义可见，它包含三种基本属性：营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。而美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在第一种属性（营造信息化教学环境）或是第二种属性（实现新型教与学方式），最多也只是同时考虑第一、第二这两种属性，而从来没有西方学者考虑到第三种属性（变革传统教学结构）。正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一重大缺陷，导致美国与西方国家在实施信息技术与课程整合的过程中，难以找到真正有效的实施深层次整合的途径与方法。

3.2拓展理论教育

对指导“整合”的先进教育理论的认识有所拓展，通过指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括支持“教师讲授为主”的学与教理论，也包括支持学生“自主探究为主”的学与教理论，在这方面我们与西方学者的看法是一致的；和他们不同的是，我们认为对于信息技术与课程整合来说，还有一种同样重要的指导理论就是“教学结构理论”。如上所述，整合内涵的第三种属性是要变革传统教学结构——即要改变“以教师为中心”的教学结构，创建新型的、既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这正是“整合”的实质与落脚点，也是信息技术与课程整合的本质特征所在。而为了阐明这一本质特征，使整合的实质与落脚点能够真正贯彻落实，就离不开教学结构理论的支持。

3.3建立全新的教学模式

完善和建立全新的教育模式需要根据当前教学环境与教学内容做出调整和划分，实现课程内容教学安排的全新探索，还要根据新型的教学模式与教学理论内容针对性的与学生的学习状况和学习内容进行有效的结合，保障学生的学习动力与全新的学习模式，另外需要探索全新的教学方法与教学策略，提出全新的教学模式，运用多样化的手段转变教学思路，提高教学发展动力，实现教学创新。从教学内容之中入手，解决好教育技术创新的思路问题，建立教育教学模式，策划较为全面和科学的教学新模式，通过课堂教学、专业教学、学校教学三个方面进行协调和统一规划，在课堂前期与课堂后期分别进行有效的教学管理，对学生的学习情况、学习理论的掌握程度做出分析，积极学习和引进西方先进的信息教育技术优势再结合我国的教育理论与文化背景，提出全新的教学要求，做出课程内容的积极调整与创新，实现教学模式的发展积极性，提升学生的学习价值，保证在不同环境之中学生接受不同教学内容的积极转变。

【参考文献】

[1]胡金频，曾陈萍.基于现代教育技术环境下的多元智能教学设计[J].西昌学院学报（自然科学版），2010（02）.

[2]赵可云，何克抗.由教育技术学的学科性质谈教育技术学研究[J].现代教育技术，2010（01）.

全国教育技术论文篇2

职业技术教育在“”期间受到了很大的破坏，十一届三中全会使我们解放了思想，认识到“”造成的中等教育结构单一化、使中等专业与国民经济发展需要严重脱节的状况。中国的重要特点是人口多、底子薄，大力发展教育，尤其是职业技术教育才能使人口的负担转变为人才资源的优势。正如小平同志所指出的：“一个十亿人口的大国，教育搞上去了，人才资源的优势是任何国家比不了的。”而社会主义现代化建设需要大批各类不同层次的人才，尤其是初中级应用型的建设人才和技术工人，因此，调整教育结构，大力发展职业技术教育摆到了突出的地位。

当今国际的竞争，关键是科学技术的竞争，实质上是知识和人才的竞争。小平同志深刻指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”职业教育肩负着提高千百万劳动者的素质，培养大批熟练工人、技术人员和管理人员的任务。

党的十一届三中全会以来的20年，职业教育研究就是在小平理论的指导下，遵循三个面向，推动职业教育在为社会主义建设主战场培养各类人才的同时，不断探索适合中国国情的职教发展道路。

一、十一届三中全会后，职教研究迎来了生机蓬勃的春天1、改革中等教育结构，职业教育蓬勃发展

早在1978年4月，邓小平同志就明确提出：“教育事业必须和国民经济发展的要求相适应”，要“扩大农业中学，各种中等专业学校、技工学校的比例”。会议认为要研究中等教育结构的调整问题。这是此后二十年中国职业教育迅速发展、改革和中等教育结构发生重大变化的先声。1980年10月7日，国务院批转了教育部、国家劳动总局关于中等教育结构改革的报告。报告提出改革中等教育结构主要是改革高中阶段的教育，改变高中阶段教育单一化的局面。二十年来，职业技术教育蓬勃发展，中等教育结构不合理的状况逐渐有所改变。

中等职业教育的迅速发展客观上要求加强宏观的调控和指导，即加强对职业技术教育重大理论问题和重大实际问题的研究和解决。职业技术教育的研究成果又为职业技术教育发展的宏观决策和政策措施的制订提供了依据，促进职业技术教育为适应社会主义现代化建设需要而不断发展。中等职业技术教育已成为我国教育事业尤其是中等教育事业的重要组成部分。与此同时，高等职业教育与初等职业教育也有相应的发展，初步形成了以中等职业技术教育为主体，初、中、高不同层次，又与多种形式的职业培训相结合的职业技术教育体系。

1980－1997年，普通高中学校数从31300所减少到13880所，学生数减少了119.72万人。而同期中等职业技术学校（含中等师范）的学校数则从9688所增加到17116所，学生数从226.3万人猛增到1089.51万人，增长4.8倍（增长情况见附图1），共计培养各类毕业生3085万人。这十七年，普通高中学生数所占比例从81％下降到44％，而中等职业学校学生数则从19％上升到56％。

2、建立机构、制订规划，职教研究逐步展开

“”期间，教育研究工作已完全陷于停顿。为恢复教育研究工作，教育部于1978年7月4日向国务院呈报了《关于重建中央教育科学研究所的请示报告》。中央教育科学研究所经国务院批准重建后，所内设立了“教育制度研究室”，进行中等教育结构改革及职业技术教育的研究。该室于1986年改为职业技术教育研究室及成人教育研究室。以后，部分省市及高校也先后建立起一些职教研究机构，至1986年，中央及省、（自治区）、直辖市已建有职教科研机构12个，高校建立的职教科研机构也有12个，各部委和省、（自治区）、直辖市还先后成立了职教学会、职教研究会等学术团体75个。

随着职教事业的发展，为进一步加强职教事业的宏观调控，1991年建立了部级的“职业技术教育中心研究所”，1993年，原中央教科所职教研究室并入职教中心研究所。现在，随着职教事业的迅速发展，职业技术教育的科研队伍也不断壮大，已初步形成了由职教行政部门、职教科研机构、职业教育院校和职业教育学术团体组成的、专兼职研究人员相结合的职教科研队伍。部级的职教科研机构有教育部职业技术教育中心研究所和劳动部职业技能鉴定中心，有些业务部委和行业也建有职教研究所（室）。独立设置的省级职教科研机构有上海市职业技术教育研究所、辽宁省职业技术教育研究所和湖南职业教育研究中心等。各省级教育科学研究所（院）一般均设有职业技术教育研究室所，一些高等院校如华东师大及某些职业技术师范学院和职业大学、职工大学也设有职教研究室。

中国职业技术教育学会是全国性群众性学术团体，学会下设10个专业委员会，从事职业教育研究。

历史悠久的中华职业教育社一贯重视职教研究，有研究组织和专兼职研究人员，并出版学术刊物《教育与职业》。

一般的市、县及重点职业学校均建立有职业教育教学研究室，从事教育教学的研究和师资的培训工作。现在，从中央到地方，已初步形成了一支专兼结合，有相当数量和较高水平的职教科研队伍，他们为职教事业的发展，为促进教育教学改革进行着广泛和逐步深入的研究，为行政决策提供咨询。据职教中心研究所最近的统计，现在全国共有中央级和省市级职教研究机构（所、室）81个，中央级和省级专职研究人员约400人。

早在1978年11月，在中国社会科学院和教育部的领导下，成立了全国教育科学规划领导小组和教育科学规划办公室。1979年1月，了《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985年），在该纲要的研究项目教育制度重点项目内，提出了要重点研究建立适应四个现代化需要的社会主义教育制度、进行中学教育结构改革的实验研究以及高中设置职业课程与训练制度的研究。《纲要》在此把教育结构改革和发展职业技术教育研究摆在重要地位。

纵观20年来职教研究工作的开展，可分为两个阶段：

（1）介绍外国职教，研究我国职教发展中亟待解决的重大现实问题

作为教育科学的一个分支，职业技术教育学科在世界上也还很年青，在我国该学科的研究起步较晚，但近年来发展较快。十一届三中全会以后，随着中等教育结构的改革，各地学者纷纷介绍国外职业教育的现状和体制、理论和模式、教学过程和管理，纠正人们头脑中存在的对职业教育的偏见和鄙薄职业教育的陈腐观念。为发展我国的职业教育提供有益经验和模式。此时，陆续出版了为数不少的一批译介国外职业教育的著作。如《中等职业技术教育》、《西德职业教育》、《技术教育与职业教育》、《六国技术教育史》、《日本职业技术教育研究》、《国外职业技术培训研究》、《职业教育与劳动教育学》、《职业技术学校教育教学过程》、《世界职业技术教育》、《苏联职业技术教育简史》、《七国职业技术教育》、《德国双元制教学模式初探》、《德国双元制职业教育》，以及一批介绍国外职业指导的丛书。这些著作为我们了解世界各国职业技术教育的观念、理论、结构、体系、发展历程、教学过程和教学方法提供了大量的信息资料。

我国中等教育结构改革和职业教育的重新起步主要发生在八十年代初，实践中遇到许多有待解决的问题，全国各地许多从事职业教育的实际工作者和行政管理人员及教育研究人员纷纷开展职教研究。这时，属于起步阶段的研究以应用为主，它与职教事业的发展紧密相联，研究成果多为论文，发表在各类报纸刊物上，为实际工作提供了指导和建议。立足于基层的实际工作者的大量研究使职教研究有着广泛和深厚的基础，不仅成果丰硕，其中不乏颇有深度和较高水平的成果，也使全国性的职教科研规划建立在坚实的基础之上。1983年开始实施的《全国哲学社会科学“六五”规划及全国教育科学“六五”规划重点项目（83－85）有一项为《技术职业教育的研究》，由李蔺田等同志负责。研究成果为研究报告。报告根据中央关于教育体制改革的决定中有关建立职业技术教育体系的精神，提出了职教体系为“两大类型、多种层次、自成序列”的构想，报告还对职教管理体制上存在的问题提出了职业技术教育管理体制的设想，对加强职教管理，调动各方面的办学积极性具有重要意义。

（2）开展理论研究，进行学科建设

在介绍国外职业教育的理论与实践、教育教学体系的同时，我国的许多学者也开始进行职业技术教育的理论研究，并不断有成果问世，陆续出版了一批专著。较早的是《职业教育概论》、《技术教育概论》、《职业技术教育学》、《职业技术教育的理论与实践》等。

从1986年开始实施的全国哲学社会科学和全国教育科学“七五”规划安排看，理论研究的比例有所增加，部级部委级课题共129项，其中理论研究25项，占19.4%，应用研究仍占主要部分，有95项，占73.6％，实验研究9项，占7％。职教研究立项11项，理论研究受到重视，并有专门立项，如《职业技术教育基本理论的研究》、《关于职业技术教育体系的研究》、《职业指导研究与实验》等。此外，还有一大批职教专兼职研究人员和实际工作者从事为数众多的一系列理论研究，包括课题规划以外的研究，在职业技术教育的学科建设上取得较丰硕的成果，出版了一系列专著。主要有：《中国职业技术教育学》、《职业技术教育管理学》、《关于职业技术教育体系的研究》。此外，还有不少学者撰写的专著问世。如《职业技术教育概论》、《中专教育概论》、《职业技术教育导论》、《职业技术教育学导论》、《职业技术教育新论》、《中国职业教育史》、《职业培训概论》、《农村职业技术教育学》等等。这批为数众多的学术专著为职业技术教育学科的建设构建了理论体系的框架，奠定了较好的基础。

3、职教研究密切结合改革实践，为行政决策服务，推动职教事业迅速发展。

职业教育与生产劳动关系密切，实践性强，职业教育又处于重大的改革和发展的关键时期．因此职教研究必须密切结合改革的实践，探讨和解决改革中遇到的重大问题，为行政决策提供依据，推动职教事业的迅速发展．

（1）理顺管理体制、确立多元办学体制。

职业教育要为各行各业培养适用人才，而中国的特点之一是人口多，职业教育底子薄，因此，办好职业教育就不是教育系统一家的事，需要企事业等用人单位的支持和参与，职业教育制度的改革也必然涉及劳动人事制度的改革．

改革初期，职业学校办学困难重重，资金设备严重不足，教师、教材缺乏，毕业生就业渠道不畅。经过一段时间实践和探索，各地兴起了校企联办职业教育新风，大力提倡企事业单位办学、社会力量办学，逐步形成全社会办职业教育的大职业教育观，开始建立多元办学体制。在研究领域，“七五”规划中有《发展职业技术教育与相关的劳动人事制度同步改革的研究》，政府出台了“先培训后就业”以及“职业资格证书”的相关政策。从而在一定程度上缓解了办学资金设备不足、师资教材缺乏及毕业生就业的问题，更重要的是密切了职教与经济建设、社会发展之间的关系，使职教进一步增强了办学活动，明确了服务方向。

（2）职教发展比例问题

大力发展职业教育是国家明确提出的方针，职业教育在中等教育结构中，尤其是在高中教育阶段中应占多少比例一直是教育行政部门、职教工作者和职教研究人员关心的问题，教育结构问题涉及某一特定时期的社会经济结构、人才结构及教育投资结构问题．该问题在报纸刊物曾经引起过热烈的讨论，有人提出过职教发展的阈限．多数意见认为职教发展应从中国的实际情况出发，确定适当的比例范围，也要根据市场经济发展的需要．到2000年,使中等职业技术学鹇学生数占高中阶段学生总数的比例全国平均达到60%左右、普及高中阶段教育的城市可达到70%．

（3）职教师资队伍建设问题

八十年代，职教事业迅速发展，事业的发展涉及人财物三个因素，即师资、经费和教学设施。当时职教师资十分紧缺，数量严重不足，质量达不到要求，严重制约着职教事业的发展和教学质量的提高。对此，教育科学“七五”规划有一个师资问题的立项，该课题工作结束后所提支的研究报告中对师资问题的解决提出了一系列的政策措施建议。与此同时，教育行政部门召开过多次职教师资问题座谈会，各地的职教行政管理人员和研究人员也进行了深入的研究，发表了大量的文章。原国家教委办公厅于1995年8月24日发出了《关于制定并落实职业教育师资培养计划的通知》，然后，国家教育委员会又了《关于加强中等职业学校教师队伍建设的意见》，各级教育行政部门也采取了一系列有效措施，建立了一批职教师资培养和进修基地，扩大了来源和进修渠道，目前职教师资数量基本满足需要，素质水平正不断提高。

（4）农业类专业招生滑坡问题

1993年，农村职业教育出现了农业类专业招生滑坡的现象，即农业类专业招生数与在校生数大幅度减少。全国招生数由92年的25万人下降至93年的16万人，减少34.6％，这一现象引起了教育行政部门和专家学者的密切关注。职教行政部门与研究机构曾作过多次联合调查，通过调查，认识到滑坡问题与农村产业结构的变化、劳动力的转移、市场经济规律有关。农业类专业招生数适度编减是正常现象，但是，如此“急转直下”的趋势，则超越了我国产业结构调整的实际范围，若继续高速下滑，势心使农村职业教育脱离农村经济实际，形成新的不适应。我国农村情况千差万别应根据各地实际需要，采取灵活多样的办学形式，合理调整学校布局和专业结构。同时，要加大政府统筹力度，对农业类专业采取适当的扶持和倾斜政策，建设示范学校，全面提高师资水平和教学质量，实施创业教育，使毕业生能够真正掌握致富本领，对此，原国家教委与农业部联合发文《关于进一步办好农村中等职业学校农业类专业的意见》（教职1996，5号），提出了应采取的一系列政策措施。目前，农业类专业滑坡现象已基本上得到遏制。

4、专、兼、群相结合，组成一支强大的职教研究队伍。

职业教育固然有许多理论问题需要研究解决，然而更多的是职教实践与改革中出现的大量实际问题．可喜的是许多职教行政管理人员，包括一些长期从事职教管理、经验丰富的离退休同志参加到职教研究的行列，还有许多长期从事职业教育教学工作的教师也积极参与职业教育教学的研究，他们与专职研究人员组成了一支专兼群结合的研究队伍．使职教研究与职教改革密切结合，改革又促进职教研究。这是职教研究的一项经验，也是职教研究的一个特色．

二、职教研究成果丰硕

20年来职教的研究成果，概括起来主要有如下四个方面：学术理论成果；对实际工作的政策建议；研究手段与教育技术的现代化建设；扩大国际学术交流与合作。

1、学术理论成果（1）、学科体系的理论框架初步形成

如前所述，“七五”、“八五”期间问世的学术专著颇丰，理论研究为学科建设奠定了较好的基础，学科体系的理论框架初步形成，这是职教研究的重大成果。职业技术教育学作为一门教育学科在世界上以及在我国还很年轻，很不成熟，其分支学科，如职业技术教育心理学、职业技术教育社会学、职业技术教育经济学等很难说已经成形，而职业技术教育管理学、职业技术教育史同职业技术教育学一样仍处于初创阶段。然而职业技术教育作为一门教育学科，其理论体系的形成和成熟一般认为需要几十年甚至更长的时间，而随着科学技术、社会经济的发展变化其理论基础和学科体系也会不断发展和完善。毋庸置疑，自十一届三中全会以来的20年，与职业技术教育事业的蓬勃发展同步，职业技术教育的学科建设的研究成果颇为丰硕，令人欣慰。

（2）、职教体系理论研究取得较好成果

“七五”单独立项的《关于职业技术教育体系的研究》以学制体系为主，选取机电、，铁路、商业、金融、卫生、农村各业以及一些开放城市作调查研究。其成果研究报告提出了建立和完善我国职教体系的若干原则，如职教结构必须与社会人才结构相适应；职教应与普教、职业培训沟通；文化基础与专业技术、技能协调发展；统一性与多样性相结合等。报告提出了建立具有我国特色的职业教育与培训体系的实施方案。

对建立我国的职教体系，各地的研究人员和行政管理人员还发表了许多文章和专著，其成果大多为教育行政部门的决策所采纳，如主要包括以初中后为重点的三级分流的确立；实行职业学校教育与职业培训并举；普教、职教、成教三教统筹；农业、科技与教育相结合；国家宏观管理、社会积级参与、学校自主办学；从初级到高级，行业配套，结构合理，形式多样，职前职后衔接，与其他教育相互沟通、协调发展的职业教育体系。

（3）、发展战略和发展规划的研究勾划了我国职教未来发展蓝图

对职教发展规划的研究，“七五”，尤其是“八五”有许多立项，如2000年我国职教的发展战略、合理比例；区域发展规划如“老少山边侨”地区、南方少数民族地区、城市职教、西北五省区职教发展、农村职教的布局结构等。“九五”教育规划尚有多项发展规划的课题起步研究，如经济发达地区、中部农村地区、西部贫困地区、三峡库区。农村社区、经济特区、苏南地区、边疆少数民族地区等，这些项目的研究将把职教发展战略和区域发展的研究进一步引向深入，有助于各地职教事业的健康发展。

2、若干重大现实问题的研究和解决

十一届三中全会以来，随着职教事业的发展，职教研究也不断发展。职教事业在发展过程中遇到各种各样的问题，需要研究解决，大量的问题是实际问题，职教研究更多的是应用研究。

由于政府有关部门的重视和支持，专业研究机构和职教社团抓得紧，加上广大的职教实际工作者和职教行政管理人员的积极参与，许多重大现实问题得到了及时的研究和解决。归纳起来，这些年来主要解决了以下一些重大现实问题：

（1）职教立法的研究为立法机构制订职业教育法提供了依据

早在《教育科学发展规划纲要》（草案）（1978－1985）中就提到了“教育立法问题研究”，虽然没有在科研规划中立项，但由于职教事业发展的紧迫需要，职教行政部门和职教研究机构对职教立法进行了广泛深入的调研，各地的学者和职教行政管理人员也在媒体上发表了大量的研究文章，对职教立法展开了多次的讨论，如《职教立法模式初探》、《制定职业技术教育法的构想》、《国内职教立法工作的进展情况》、《对我国职业教育立法问题的探讨》、《加快民办学校立法，推动民办职教发展》等等。在各省市已制订的职教地方法规的基础上，国务院《关于大力发展职业技术教育的决定》这一纲领性文件为职教立法奠定了政策基础和构建了总体框架，《职业教育法》最终经人大常委会审议通过，于1996年9月1日起颁布实施。

（2）职业教育面向农村的转变

中国是一个农业大国，农业是国民经济的基础。长期以来农村的普通教育、基础教育仍沿袭着传统的升学路子，教育未能密切结合农村建设的实际，为广大农村的社会主义建设培养人才。十一届三中全会以后，农职业中学迅速恢复和发展，鄙薄职业教育的思想受到批判。教育思想发生了重大的转变，立足农村。

（3）职教研究与劳动人事制度的改革

职业教育与生产部门有着极其密切的关系，职业教育培养出来的人才必须落实到适当的职业岗位上才能产生效益。因此职业教育的改革和发展必须与劳动人事制度的改革同步。对此，教育部门和劳动人事部门的许多同志作过广泛深入的研究，发表过大量论文。立项研究的有七五全国重点项目《关于职业技术教育与相关劳动人事制度同步改革的研究》，研究报告为行政部门的决策提供了参考。

在劳动就业制度上的一系列改革，如“先培训后就业”“优先录用受过培训的人员”以及一系列的职业资格证书制度的制定和实行都表明了行政部门吸取了研究人员和广大实际工作者的研究成果。劳动人事制度的改革又为职业教育的健康发展打下良好的基础。

（4）教育过程、教学改革落实到对培养目标的能力培养上。

职业教育及教学过程有其自身的特点，即与教学实验和生产实习关系密切，我国的职业教育一向重视与生产劳动相结合。近年来我们借鉴了前苏联的生产实习的经验，德国的“双元制”徒工培训的经验和北美社区学院的以能力为本位的教学经验，结合中国实际，经过职教研究人员和广大职教工作者的探索和实践，应该说目前我国的广大职教工作者在教育思想上都认识到能力培养的重要性，从过去比较注重学科知识的系统性转变到注重职业能力的培养上，职业教育的课程改革和教学改革正围绕着能力培养这一目标去进行，在理论上取得了一些进展，在实践中取得了不少经验。

由于职业教育重视了培养学生的综合职业能力，发展全面素质，实施以能力为基础的职业课程开发，实施创业教育，这不仅推进了职业教育的教学改革，也大大提高了毕业生的素质和水平。

此外，对职业教育的评估也取得了重大的成果，与部级的省级重点校建设相结合，职教行政部组织了几次评估、研究人员从理论上和评估指标体系上进行了有意义的探索，取得了重要的经验，为今后职教评估的开展奠定了良好的基础。

（4）高等职业教育的定位与发展问题

以短期职业大学为代表的高等职业教育兴起于八十年代初，当时全国陆续出现了一批市办短期职业大学，最多时达到128所。由于对兴办高等教育认识不尽一致，其管理归属、经费来源，毕业生的就业等也存在一些问题，致使职业大学发展迟缓。学术界对此极为关注，教育研究“七五”、“八五”规划均有立项：《高等职业技术教育研究》、《高等职业技术教育培养目标、途径及其特色研究》，高等职业教育研究会也不断组织学术研究，研究成果有研究报告、专著和大量的论文，教育行政部门的领导同志也发表了不少关于高等职业教育的文章。短期职业大学和一批普通高校、成人高校及少数部级重点普通中专学校，在试办高等职业教育的过程中，进行了大量的实验研究和理论探索，从中取得的成果对我国高等职教的发展具有特殊的重要意义。

3、研究手段与教育技术的现代化建设（1）、文献信息库与职教网络的建设

职教信息与网络是职教研究的一种手段，是职教研究机构自身建设的一部分，也是职教事业的发展所必须，通过文献信息库和职教网络的建设（将来并入国家教育网并与国际互联网联网），为职教研究机构、职教行政部门及各类职业学校提供信息服务。经过几十年的努力，职教中心所已初步建成了如下5个文摘信息库：图书目录题录库、期刊论文题录库、期刊论文文摘库、政策法规资料库、省级职教研究机构资料库。对国内外有关职教的文献与信息，经过整理加工，现在以不定期的刊物《职教文献与信息》面世，至今已出版四期：《职教研究机构简介》、《教学文摘专集》、《外国职教文摘专集1、2》等。

对于职教信息网络的建设，“九五”教育科研规划已有立项：《建立全国职教信息网际网络的研究》。由职教中心所与地方的一些研究机构共同实施，目前已建立职教主页。除计算机网络外，正在建立职教研究的“协作网”，开展信息的交流和研究的协作。

职教中心研究所从1994年起每年编制并定期《职业教育年度报告》，内容有：一、综述；二、职业教育的发展规模；三、师资；四、农村职业教育；五、职教经费。职教年度报告旨在反映该年度我国职业教育的状况和发展趋势，概述已发生的重大事件，提出存在的重大问题，列出主要的统计数据和图表，为各级职教行政部门和学校提供经过提炼的信息。

（2）、传播媒体（报纸刊物）的建设和教学媒体的研制

报纸刊物是信息的载体，也是职教研究的一种手段，既传递信息也推广研究成果。椐不完全统计，目前全国共有公开发行和内部发行的职教报刊60余种，（3）教学媒体的研制。随着音像技术的发展日益受到重视，近年来，职业技术教育司和职教中心研究所编写出版了一些职校校长培训和师资培训教材，翻译出版了一些德国双元制的职教课程的教材，如《汽车基础教程》以及一批教学录像带（46个节目）。1997年10月，职教中心所组织召开了”职业教育教学媒体研讨会“，有11个省市的职教工作者及德国专家出席。

4、国际学术交流及合作

借鉴国外办职教的先进经验，发展有我国自已特色的职业技术教育教学体系是我国职教界的一贯主张。多年来，我们一直注意研究和借鉴德国的“双元制”等世界上影响较大的一些职教模式以及课程开发的方法。

我国与联邦德国在职教领域有密切的合作关系，我们派出多批学者和教学与行政人员赴德国访问或进修，在六个城市和某些行业实行“双元制”试点，在各地还有如天津的“中德培训中心”等二十多个职教项目在实施，

为博采各家之长，我们也借鉴加拿大社区学院的“能力本位教育及课程开发的方法”，《中加高中后职业技术教育合作项目》（1990－1996），我国派出多批职教工作者赴加拿大考察进修，有数十所项目学校引进和试验加拿大社区学院的课程开发方法，已取得了一定的进展。

在联合国教科文组织的支持下，1993年9月，由国家教委和教科文组织全委会在北京联合主办了“国际职业技术教育研讨会”。有20个国家、地区和联合国教科文组织及世界银行的代表应邀参加了研讨会。这是一次由我国的专家学者和职教行政官员与国际众多职教专家与职教官员进行的深入的学术交流。

为了加强我国与国际职教界的交流与合作，“职教中心研究所”作为国家的代表加入了联合国教科文组织职业教育国际合作项目（UNEVOC），成为其成员，参与其学术交流活动，提交我们的学术成果和研究报告，作出了我们应作的贡献。

与此同时，我国作为UNEVOC的成员，参与了该项目组织的课程开发，借鉴并推广＂创业教育＂的经验，并从信息网络中获取有关国家的职教信息，推动我国职业教育的改革和发展。

我国与世界银行合作实施的职教贷款．先后两期共计8000万美元．对我国职教师资的培训，对提高职业教育的质量、发展职业教育发挥了重要的作用．评估表明世行职教贷款项目的实施是卓有成效的,令人满意的。

三、“九五”职教科研工作的新进展及期的展望

为总结过去，展望未来，更好地制订职业技术教育的“九五”科研规划，全国教育科学规划领导小组办公室于1994年冬委托职教中心研究所对职业技术教育学科的研究状况进行调研，以便提高职教学科“九五”规划的整体水平，使之更具科学性和针对性，促进职教研究的发展。

这是一项具有重要意义的对职教研究的研究，为此，由职教司与职教中心所联合组成了工作小组，进行了为期半年的调研。调查研究采取文献检索、成果分析、专家咨询（书面征询33名专家意见）及问卷调查相结合的方法，对“六五”、“七五”、“八五”期间全国教育科学研究规划所列项目及其成果作了统计和分析，对理论研究（学科建设）和应用研究作了比较全面的论证和分析，最后提交了一份《职业技术教育“九五”规划学科调研报告》，报告对制订“九五”职教科研规划提供了建议。这是一项承先启后的工作，也是职教科研的一项重要成果。

我国的教育科研分为12大类，职业技术教育是其中之一。从以前的情况看，职教研究的立项偏少。据全国教育科学规划领导小组办公室与上海市智力开发研究所1990年的调查，八十年代全国528个主要教育研究机构承担的课题数达4337项，其中职业技术教育类95项，占总课题数的2.19%，显然，作为12大类之一的职业技术教育所占比例偏低。

教育科学“九五”规划职业技术教育类立项41项，其中部级重点课题2项，教委级重点课题22项，部委级重点课题3项，社会科学基金与青年社科基金课题6项，青年专项课题6项，一般课题2项。均超过“六五”规划（1项）、“七五”规划（11项）、“八五”规划（31项）。

从研究内容看，“九五”规划复盖面广，以区域职教发展及各类职教发展占多数，如经济发达地区、苏南地区、经济特区、中部地区、贫困地区、农村社区、三峡库区、边疆少数民族地区、川藏边区，高等、中等、初等、残疾儿童的职业教育；职业指导；比较研究；课程、教材、教学模式、教学法与专业设置；职业资格与考核；职教信息网络；职教与劳动力市场；职教与普教的衔接与沟通；等等。研究范围侧重于中观和微观，研究领域趋向具体和深入。“九五”规划的研究将有助于促进各类职业教育在不同层次和特定地区的深入发展和教育教学质量的不断提高。

党的十五大再次强调了实施科教兴国的战略决策．发展职业教育，提高劳动者的素质，培养大批职业技术人才是科教兴国的重要组成部分．职教事业的迅猛发展亟须加强职教研究工作和研究队伍的建设，为此建议增加职教研究的经费投入，扩大研究队伍，提高研究人员水平，以促进职教研究和职教事业的发展．为科教兴国，为实现现国家建设＂九五＂规划和2010年远景目标作出贡献。

主要参考资料：

1、《教育科研体制、规划与管理的研究文献资料》，全国教育科学规划领导小组办公室编，1993年。

2、《中国教育科学研究概况》，王明达主编，教育科学出版社，1995年3月。

全国教育技术论文篇3

中图分类号：G642　文献标识码：B

1　引言

在这里，我们将向您展示一个新生的学科专业――智能科学与技术，并与您一起走进我国智能科学技术教育领域，共同探讨什么是“智能科学与技术”学科，其学科结构及内涵、外延是什么，什么是“智能科学与技术”本科专业，它是什么时候产生的，其主要教学内容有哪些，培养目标是什么，国内有哪些学校开设了这一专业，目前的状况如何，将来的发展前景怎样等智能科学技术教育中的一系列重大问题。

通过这些研究和讨论，笔者希望能对我国智能科学技术研究生教育和本科教育起到积极的推动作用，为我国智能科学技术领域的高层次优秀人才培养做出有益的贡献。本文仅从宏观角度对这些问题进行总体介绍，目的是使读者能够对我国智能科学技术教育有一个概括性的了解，更具体的研究由本期专刊中的相关论文论述。

2　我国智能科学与技术教育事业的诞生与发展

2.1　“智能科学与技术”本科专业的诞生

我国“智能科学与技术”本科专业的历史可追溯到2001年12月在北京西苑召开的中国人工智能学会第九次全国学术会议(即CAAI-9)。CAAI-9在我国智能科学技术教育史上留下了两个历史性的贡献：一是大会接受了部分学者(例如，时任中国人工智能学会副秘书长的韩力群教授)提出的在我国智能科学技术领域逐步建立本科专业的建议，并由钟义信理事长提议将该新专业的名称确定为“智能科学与技术”：二是大会成立了中国人工智能学会教育工作委员会(由王万森教授任主任)，并把筹建智能科学与技术本科专业的任务交给了中国人工智能学会教育工作委员会。

CAAI-9结束后，在中国人工智能学会的领导下，中国人工智能学会教育工作委员会立即展开了对“智能科学与技术”本科专业的积极筹建工作。2002年12月13日，由中国人工智能学会教育工作委员会主办、首都师范大学和北京航空航天大学承办的第一届全国智能科学与技术教育学术研讨会在北京航空航天大学召开。会议得到了北京大学的积极支持。在研讨会上，北京大学智能科学系刘宏教授介绍了我国第一个智能科学系――北京大学智能科学系的有关情况，并提出了北京大学在国内率先开展智能科学技术本科教育的想法。北京大学智能科学技术系成立于2002年9月9日，这是在何新贵院士倡导下，国内高校中建立的第一个智能科学技术系。

在认真研究和充分讨论的基础上，这次大会向全国高校发表了“加快智能科学与技术学科发展”的建议，该建议也被称为“智能科学与技术北京宣言”，在国内部分高校引起了强烈反响。作为我国智能科学技术教育先驱的北京大学智能科学技术系，其“智能科学与技术”本科专业设置申请，分别于2003年10月26日、11月26日和12月5日通过了专家论证组、学部和学校评审，并于12月15日前报到国家教育部备案，同年年底在教育部备案通过。

在此期间，2003年11月20日，在广州召开的CAAI―lO期间，中国人工智能学会教育工作委员会针对智能科学技术教育中的关键和热点问题举办了一个教育论坛。论坛的核心课题是：如何在高等学校设置“智能科学与技术”本科专业，培养大批智能科学技术领域人才。参加论坛的代表从各个不同角度发表了自己的意见，论坛达成的普遍共识是：智能化是信息化最精彩的篇章，信息技术的发展已经为智能科学技术登上科学技术的中心舞台创造了条件，因此，在高等学校设置“智能科学与技术”专业已经势在必行。论坛还希望中国人工智能学会教育工作委员会能在本次研讨基础上，再进行必要的调查论证，结合北京大学等学校的实践经验，形成系统的意见和方案，向国家教育部和国务院学位委员会进行正式汇报，以推动智能科学技术专业的建设与发展。

2004年初，教育部公布了“2003年度经教育部备案或审批同意设置的高等学校本科专业名单”，北京大学“智能科学与技术”专业榜上有名，专业号为080627S。北京大学“智能科学与技术”专业的建立，标志着我国“智能科学与技术”本科专业的诞生和我国智能科学技术教育的开端。

2.2　“智能科学与技术”本科教育事业的发展

继北京大学率先在国内建立“智能科学与技术”本科专业之后，2005年，北京邮电大学、南开大学和西安电子科技大学：2006年，首都师范大学、北京信息科技大学、武汉工程大学和西安邮电学院；2007年，北京科技大学、厦门大学和湖南大学；2008年，河北工业大学和桂林电子科技大学；2009年，重庆邮电大学和大连海事大学先后经教育部批准设立了“智能科学与技术”本科专业。至此，经教育部正式批准，全国高校中设立“智能科学与技术”本科专业的学校已达15个。

几年来，中国人工智能学会教育工作委员会为推动我国智能科学技术教育事业的快速发展，先后组织召开了多次全国性的研讨会、座谈会、论坛和展览等，做了大量的促进工作。

2004年8月15日，由中国人工智能学教育工作委员会主办、首都师范大学承办的“智能科学技术教育高层研讨会”在北京召开，中国人工智能学会指导委员会主席涂序彦教授和中国人工智能学会理事长钟义信教授等到会并作重要指示。作为这次研讨会的主题，韩力群教授做了题为“智能科学与技术专业规范”的报告，刘宏教授做了题为“智能科学与技术学科建设”的报告，彭岩教授做了“国内外智能科学与技术相关学科专业情况”的报告。会后，中国人工智能学会教育工作委员会在这三个报告的基础上，形成了一份《在普通高校设置“智能科学与技术”本科专业的有关材料》，包括以下三个建议，一是《在若干高校设置“智能科学与技术本科专业”的建议》，二是《关于“智能科学与技术本科专业”专业规范的建议》，三是《关于“智能科学与技术”学科专业教育体系的建议》。这些材料后来成为上报教育部有关材料的最初蓝本。

2004年11月6日～7日，由中国人工智能学会教育工作委员会主办、首都师范大学承办的“智能科学技术教育学术研讨会”又一次在北京召开，会议对上述材料进行了认真讨论，形成了《在普通高校设置“智能科学与技术”本科专业的有关材料》的修改稿。会后，该修改稿又经钟义信理事长修改和审阅，于同年12月初以中国人工智能学会教育工作委员会的名义上报到了国家教育部有关职能部门，对当年以及后来教育部对“智能科学与技术”本资队伍建设方面，北京大学“智能科学与技术”专业走出了一条国外引进与自身提高相结合道路；西安电子科技大学依托优秀创新团队，采取了国内外引进和国内外合作交流相结合的建设方法，其他高校也都采取了相应的有效建设措施。就全国高校“智能科学与技术”专业师资队伍而言，最大的一个优势是具有博士学位的教师比例较高。这一优势为建设高水平师资队伍奠定了很好的基础。

在师资队伍建设成效方面，北京大学“智能科学与技术”专业教学团队先后被评为北京市和部级优秀教学团队；西安电子科技大学“智能科学与技术”专业也被批准为“长江学者计划”一教育部智能信息处理创新团队和国家“111”智能科学与技术创新引智基地。

4　对我国智能科学技术教育的共识

在五年多的发展历程中，我国智能科学技术教育事业经过全国相关高校的不断研讨，目前已达成如下基本共识：

第一，智能科学技术是信息科学技术的核心、前沿和制高点，我国和国民经济的发展需要大量的高层次智能科技人才，在我国学位体系结构中增设“智能科学与技术”博士学位授权一级学科的基本条件已充分成熟，建议尽快在我国学位体系结构中增设“智能科学与技术”博士和硕士学位授权一级学科。

第二，智能科学与技术本科专业经过5年的建设实践，已经具备了在全国范围内快速发展的基本条件，建议取消“试办”，即取消专业代码后面的“s”，在全国范围内加快发展。

第三，经全国智能科学技术教育学术研讨会多次讨论，确立了“智能科学技术导论”、“脑与认知”和“机器智能”为“智能科学与技术”本科专业的第一批核心课程。

第四，在全国智能科学技术教育学术研讨会多次研讨的基础上，确立了“智能机器人”、“智能网络”和“智能游戏”为“智能科学与技术”本科专业教学实验活动的3个重要平台。

5　我国智能科学技术教育急需解决的几个问题

我国智能科学技术教育事业顺应时代潮流，在全国广大智能科学技术教育工作者的努力下，得到了较快的发展，其前景十分光明。但也同任何新生事物的发展规律一样，还有许多重要问题亟待解决。

第一，亟待增设“智能科学与技术”博士学位授权一级学科，尽快完善我国智能科学技术教育体系。这些内容在钟义信理事长的论文中已论述得非常详细，这既是我国智能科学技术教育中的头等大事，也是中国人工智能学会教育工作委员会的一项最重要的工作。

第二，进一步优化专业核心课程体系、突出专业整体特色、凝练特色专业方向。就全国“智能科学与技术”专业建设而言，虽然我们已经确立了的第一批核心课程，但这仅是开始，还需要进一步优化，以使“智能科学与技术”专业能够在我国的专业体系结构中具有更强的整体特色。就各个高校而言，则需要在专业核心课程体系下，更加突出建设自己的特色专业课程，以凝练自身的特色专业方向。

第三，加快制定专业核心课程教学大纲和专业实验教学大纲。对专业核心课程教学问题，我们虽然确立了第一批的三门专业核心课程，但还没有制定相应的教学大纲。对专业实验教学，我们虽然给出了三个教学实验平台，但也没制定相应的实验教学大纲。因此，需要尽快提出专业核心课程教学大纲和专业实验教学大纲，以同时带动专业实验室建设和专业教材建设的发展。

第四，重视优秀教学团队建设，汇聚高水平师资队伍。师资队伍是所有教学资源中最为重要的一种资源，要培养高素质、有创新思维和创新能力的学生，首先必须有一支高素质、高创新能力的教师队伍。在这方面，北京大学和西安电子科技大学做出了表率。我们需要抓住国家、地方及各学校建立优秀教学团队的机遇，汇聚高水平的专业师资队伍，争取有更多的专业进入各级优秀教学团队。

6　结束语

全国教育技术论文篇4

2006年12月1日—2日，由中国文化报社《艺术教育》杂志主办、江西师范大学承办的“第二届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在江西南昌举行，来自全国各地不同类型的30多所艺术院校的80余人参加了会议，集中研讨了“高等教育大众化时代背景下艺术教育特点与策略”的相关问题，创造了艺术教育思考的“峰会”的高度。

2007年9月27日—28日，由中国文化报社《艺术教育》杂志主办、沈阳师范大学承办的“第三届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁沈阳召开。来自全国50余所各类艺术院校的近百位代表参加了论坛，来自我国台湾地区的联合国教科文组织国际艺术教育学会主席郭祯祥和美国麻省艺术学院的专家代表的参与，表明“论坛”的影响力与所受到的关注。论坛对艺术教育在新形势下从单一的纯粹艺术教育转向保持纯粹艺术教育传统优势、大力发展应用艺术教育并重的问题展开了深入研讨。

2008年11月22日—23日，由文化部教育科技司与中国文化报社《艺术教育》杂志主办、上海师范大学承办的“第四届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”召开。来自全国百余所艺术院校和美国、韩国5所艺术大学的专家、管理者近200名代表参会，就“探索艺术教育特色办学之路”分学科研讨，注重探索性、创新性、前瞻性和整体性。对中国艺术教育的一元价值、二元结构提出结构设想。此届论坛无论在规模还是质量上都是历届中水平最高的，尤受业界关注。

2010年6月25日—26日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团《艺术教育》杂志共同主办，北京雅昌文化发展有限公司协办，大连艺术学院承办的“第五届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在辽宁大连召开。论坛主题为：回顾总结建国以来艺术教育发展历程，研讨艺术院校特色建设与创新教育。全国百余所知名院校的院长、专家、学者等100余名参会，此次研讨的话题，进一步说明论坛主题的内涵在不断加深、外延在不断扩大。为贯彻落实科学发展观，探索有中国特色的艺术教育办学之路开启了一个新的窗口。

2011年10月28日—31日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团《艺术教育》杂志共同主办，云南艺术学院承办的“第六届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在昆明举办，全国百余所各级各类艺术高校（学院）及英国、韩国、日本、泰国、瑞典多所大学的近200位专家、学者、院（校）长及优秀教师参加了论坛。此届论坛围绕“研讨传统艺术学科改革发展之路，新兴学科创新建设之路，从而更好地建设、完善适应时展需要的现代艺术教育体系，促进我国艺术高等教育和谐发展，繁荣社会主义先进文化”的主题，探讨了艺术教育面临的形势和未来发展之路。此届论坛在艺术学升格为独立的学科门类、十七届六中全会推动社会主义文化大发展大繁荣战略目标的背景下召开，传达了重要的信息，同时交流了各自的经验，使论坛真正成为艺术院校沟通交流的平台。

全国教育技术论文篇5

论文关键词:教育;现代化;教师;现代教育技术;教育技术

应用现代教育技术是教育面向现代化的重要途径和重要标志，以多媒体计算机和通信技术为核心的现代科学技术，是教育现代化的技术基础。现代教育技术应用于教学，将对教学质量和效益的提高产生巨大的影响，它不仅可以改变传统的教学模式、教学方法，而且可以促进教育观念、教学思想的转变。通过人机交互，信息共享，不仅可以大大拓展教师和学生的视野，而且有利于培养学生创造性思维，提高学生获取信息、分析信息、处理信息的能力。更为重要的是现代教育技术的应用，将不仅是使学生而且也使教师在全方位地接触和应用现代教育技术的过程中，增强继续学习和终身学习的能力，从而提高对现代社会的适应能力。

1要深刻领会发展教育技术是邓小平教育理论的重要组成部分，自觉从战略高度推动现代教育技术的应用

1978年4月，邓小平同志在全国教育工作会议上的讲话中指出:“要制定加速发展电视、广播等现代化手段的措施，这是多快好省发展教育事业的重要途径，必须引起充分的重视”;以后他又要求，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，指示“计算机要从娃娃抓起”。这些指示不仅是小平同志积极倡导发展电化教育的重要指示，也是邓小平教育理论的重要组成部分。他以伟大战略家的眼光，将教育的改革与发展融入国家改革开放和现代化建设的总体设计之中，深刻揭示了科技、教育同现代化建设的辩证关系。

邓小平同志提出的“教育要面向现代化”，要求教育既要为社会主义现代化建设服务，成为社会主义现代化建设的有机组成部分，又要适应经济建设和社会发展的要求不断进行变革，逐步实现其自身现代化，包括教育思想、教育理论、教育体制、课程体系、教学内容、教育方法、教育手段模式等方面的现代化。邓小平同志的阐述对教育技术的发展具有划时代的意义，第一次从教育发展战略的高度充分肯定发展教育技术的作用，这就奠定了教育技术作为实现教育现代化重要组成部分的思想和理论基础。

邓小平同志从“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的高度，积极关注各种先进媒体的应用，如:计算机教学对传统教育思想、教育体制、课程体系、教育内容、教学方法的变革所产生巨大影响。在计算机还没有开始进入普及的时候，他就要求“计算机要从娃娃抓起”。这充分体现了小平同志“我们已经承认比国外落后了”，就“必须下定决心，急起直追”，“力戒空谈”的思想。

今天，我们学习邓小平同志的教育理论，首先应该从战略高度，认识发展现代教育技术的重要性和紧迫性，自觉地、努力地推动现代教育技术在各领域、各学科的应用和研究。

2深刻领会现代教育技术的概念，推动现代教育技术的健康发展

在处于社会主义初级阶段的我国，教育事业的发展必须充分借助基于信息技术的现代教育技术。那么，到底什么是现代教育技术?现代教育技术与教育技术、信息技术、电化教育又有什么关系?本人认为着重从以下三个方面来理解。

2.1现代信息技术和现代教育技术

信息的大量产生和快速传递是20世纪的基本特征之一。从20世纪末到21世纪初，人类社会进入信息化的成熟阶段。现在仍处于由工业化社会向信息化社会转变中。被看作这种转变的两大技术杠杆的“多媒体技术”和“信息高速公路”，同属于现代信息技术范畴。

对什么是“多媒体技术”，说法很多。一般认为，综合运用计算机技术、数字音像技术、电子通信技术等来集成和传播多种媒体信息的技术，就是多媒体技术。“多媒体”主要指文本、图形、声音、静止图像、活动图像和动画等。

现代信息技术，目前主要指计算机技术、数字音像技术、电子通信技术、网络技术、卫星广播电视技术、远程通讯技术、人工智能技术、虚拟现实仿真技术以及多媒体技术和信息高速公路。

现代信息技术在现代教育思想、理论的指导下，在教育、教学领域中的应用，形成了现代教育技术。诸如电化教育、语言实验室教学、计算机辅助教学、计算辅助设计、计算机多媒体教学、远距离教学、网上通信教育、人工智能教学、虚拟现实仿真教学以及现代教学设计、现代媒体教学法等都是现代教育技术。他们给教育、教学带来了新的气象和新的格局。

2.2电化教育和现代教育技术

“电化教育”名称从20世纪30年代正式提出至今已有60多年，经过几代人的艰苦努力，我国电化教育事业取得了举世瞩目的辉煌成就。然而，随着对“电化教育”实践与理论探讨的深入和信息时代的到来，“电化教育”内在的局限性及与时代的要求难以适应性，已越来越明显。“电化教育”向“现代教育技术”过渡是历史的必然性。在我国，电化教育目前最有代表性的定义是:“电化教育”是根据教育理论，运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，有目的地传递教育信息，充分发挥各种感官的功能，以实现最优化的教育活动。

可以说在教育实践中，人们对电化教育的理解也已经涵盖了现代教育技术实质，但我国“电化教育”在国际系统中往往使人困惑和误解，随着教育国际化进程的加快(如全球网络教育的风靡)，国内外同仁越来越迫切要求尽快将“电化教育”改为通用的名称—“现代教育技术”。一方面它可以反映我国电化教育的发展变化，另一方面也便于进行国际交流。

2.3教育技术和现代教育技术

人类教育技术在漫长发展历程中，已经历了口语技术、文字技术(约产生于公元前350。年)、印刷技术(约产生于7世纪初)、电子视听技术(约产生于20世纪初)、多媒体网络交互技术(约产生于20世纪90年代)五个发展阶段。从广义上讲，技术在教育中的应用由来已久，有的学者认为，人类早期的语言教学和后来的直观教学亦应被看作是教育技术应用和发展的两个阶段。“教育技术”是一个通用概念，任何时代的“教育”都有其“教育技术”，只是“技术”的含量和水平有高有低而已。

本文所讲的“教育技术”不是上述广义上的“教育技术”，而是指20世纪初来源于美国的“教育技术((educationaltechnology)一词。

从19世纪来到20世纪初至今，电子信息技术的迅速发展，一系列现代教育教学手段和工具的发明，使教育走上了多元化、现代化的道路，学生有了较为丰富的学习资源与信息获取方式，这被称为第四次革命。每次革命中我们都可找出物化形态的技术和智能形态的技术最有代表性的典型例证。但是这样来探讨教育技术和基本内容也未免太宽泛了。于是，人们习惯上把第四次教育革命以来逐步发展起来的教育技术称为现代教育技术。即“现代教育技术”是指运用现代教育理论和现代信息技术，通过对学与教的过程和学与教的资源的设计、开发、使用、评价和管理，以促进学与教的优化的理论与实践。

“现代教育技术”的理论基础是现代教育理论，它要求综合运用人本主义、认知主义、行为主义、建构主义等各种流派的学习理论。“现代教育技术”中的各种现代信息技术包括音像技术、卫星通讯技术、多媒体网络技术、人工智能技术、虚拟仿真技术等;“现代教育技术”的具体操作内容包括对学与教的过程和学与教的资源进行设计、开发、使用、评价和管理。运用“现代教育技术”的一般目标是促进学与教的优化，其最高目标是实现在一定条件下的学与教的最优化。

而在1994年，美国教育传播与技术学会(aect)发表了教育技术的新定义，该定义指出:“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”其中学习过程与学习资源的开发则包括“将音像技术、电子出版技术应用于教育与教学过程中的开发研究，基于计算机的辅助教学技术(cai和icai)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成，并应用于教育教学过程的开发研究”。

很明显，在音像技术中，理应包括投影、幻灯、录音、录像等技术。原国家教委电化教育办公室《全国中小学现代教育技术实验学校工作实施意见》中对现代教育技术实验的内容早就给了科学的、全面的界定:“在实验中，要巩固和发展以投影和音像技术为基础的课堂多媒体优化组合教学;充分利用现有的广播电视教育节目资源;积极发展计算机教育及辅助教学，推动电脑多媒体技术在教学中的作用;实验研究交互网络在学校教学中的应用，以及进行有关虚拟现实的研究实验工作”，并在《全国中小学现代教育技术实验学校课题指南》中开列了大量以投影、幻灯、录音为实验媒体的实验课题。这就再也清楚不过地告诉我们，投影、幻灯、录音、录像是现代教育技术应有之义。

由此可见，“教育技术”与“现代教育技术”虽然名称不同，但概念的内涵、基本思想都相同，即以现代教育思想和学习理论为指导，以现代信息技术为手段，以教学过程和教学资源为研究对象，以对教学过程和教学资源的设计、开发、应用、评价和管理的理论与实践为研究内容。它们都注重探讨那些与现代科学技术有关的学习资源和现代与教的最新科学理论和方法。可以说，没有现代的音像技术、计算机技术和系统理论就没有今天的教育技术。从这个意义上讲，没有传统的教育技术和现代的教育技术之分。有人把音像媒体作为“传统教育技术”，而把多媒体及网络技术作为“现代教育技术”，那也许是他把教育技术等同于媒体的缘故。

随着现代科学技术的发展，人们对“教育技术”或“现代教育技术”的理解也在不断深入，概念的范畴也在不断扩展，只有深刻领会现代教育技术的概念，才能推动现代教育技术的健康发展。

3现代教育技术与现代化的教师队伍

知识经济呼唤教育现代化。教育实现现代化，教师队伍现代化是当务之急。如何建设一支新型的现代化教师队伍，本人认为广大教师要更新观念，有抢占“制高点”的意识;要有过硬的专业技术水平和业务素质，有自我发展的能力;要勤学苦练，有运用现代化教育技术的本领。

3.1教育观念的变革

现代化教育技术之所以被称作是教育发展的“制高点”，是因为它是信息时代国际人才激烈竞争的迫切需要。“领先一步就将领先一个时代”、“采用最新技术就容易实现超越”。就像燕汽机的发明使用带来工业革命一样，以多媒体计算机为代表的现代教育技术广泛应用于课堂教学，将带来知识的革命，广大教师在真正地认识抢占“制高点”的重大意义和历史责任，要有一种紧迫感、危机感，奋不顾身地投入教育改革的潮流。

教育观念变革包括两层含义:一是教育者对信息技术的接纳。主要表现在信息技术在教育学中的广泛应用，不单纯是手段的更新，更主要的是由认识时代特征而产生的观念的认可。事实说明，教育者已经充分感受到信息时代的降临，看到现代教育技术的重要性。这是教育观念变革的第一步。二是教育指导思想的变革。传统教育思想包括对教育要素、教育结构、教育模式的看法，开始退出历史舞台，基于现代教育的全新教育思想—素质教育正在形成。信息时代由计算机技术特别是网络带来的信息交流，要求每个人都具有获取信息的能力，并能够在大量信息之中分析、挑选有用的加以利用，这实质上是一个如何学习的问题.用同一种教学模式培养人才的应试教育显然无法承担这种重任，因而，时代对人提出新要求的结果必须会引发传统教育观念的变革，即向素质教育转轨。教师要掌握现代化教育思想理论，促进“角度”的转换，即由知识的权威者，知识的传递者转换成知识的组织者，学习的促进者。树立起现代化的教育观。

3.2要有过硬的专业技术水平和业务素质

这是教师在信息技术时代中必备的条件和基本功。面向21世纪的教师只有以“精”、“深”来构造自己的专业知识大厦，要有雄厚的人文科学功底，诸如哲学、文学、心理学、伦理学、天文地理等现代社会与自然科学诸素养便是教师博大精深大厦的根基，也是提高教师整体素质的决定性因素。而教师人文科学知识的获得又主要是靠平时的刻苦钻研与辛劳积累，只有天长日久的不断积累，及时地“充电”，不断更新知识，广纳最新动态信息，课堂上方能如鱼得水，才能出奇制胜。

信息时代新知识、新事物、新行业及一切可能性随时随地都在大量涌现，面对迅速变化的实践热点和迅速老化的旧知识，要想跟上这个社会并自由地生活和工作，随时都有必要学习，因为“比你的竞争者学习得快的能力也许是唯一能保持竞争优势”，教育存在的深刻必要性就决定了教育将走向终身化，终身教育应有三个含义:第一，人的一生中随时都有必要学习新知识，培养新技能.25岁前所接受的学校教育已经远远不能满足发展的需要。第二，信息技术为各个年龄段都提供了相应的受教育的手段和内容。第三，掌握学习方法。这是更重要的。只有学会了学习，才可以在变动不居的社会和知识中立于不败之地，在信息时代学会学习的一条重要途径就是掌握以计算机为核心的能即时和大量获取信息与培养技能的信息技术。实现自我发展，自我完善的跨越。

3.3要掌握运用现代教育技术的本领，努力成为新时代的新型教师

现代教育技术只有广泛应用于课堂教学，才能促进学生全面发展、个性发展和潜能发展。陈至立同志在为《中国教育报》“制高点—现代教育技术”专版撰写的《应用现代教育技术，推动教育教学与改革》一文中指出，“要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性;充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求，是教育改革和发展的要求”。

教师要消除对教育技术的神秘感和畏惧心理，纠正只把计算机作为课程和打字工具的偏见和误解，认识发展多媒体教育的深远意义，努力掌握教育技术的理论和技能，成为新时代的新型教师。本人认为广大教师要逐步掌握以下技能:

(1)掌握以视听技术为主的教学技术，如投影、幻灯、录音、电视录像等视听设备的操作以及教材的编制、使用技能。

(2)掌握基于计算机技术的计算机辅助教学技术。如多功能多媒体教室的使用，多媒体课件的制作，利用数字音像技术进行信息的采集、处理、传递、存储等技术。

全国教育技术论文篇6

第九届全国核心期刊与期刊国际化、网络化研讨会在太原召开《中国期刊引证研究报告》2011版同时

教育政策与实践视野下的CSCL——CSCL2011国际会议综述

教师学习和学习方法研究进展与课题

第二届数字校园建设与创新发展高峰论坛8月在清华大学召开

关联主义与新建构主义:从连通到创新

2011教育技术国际学术会议(ETIF2011)暨院长、系主任联席会议与征文通知

英国远程开放教育质量保证制度的文化透视

全国高校教育技术协作委员会第七届年会暨学术交流会10月举行

融合学习科学与普适计算:构建大学生泛在学习环境的路径选择

近十年来我国信息技术与研究性学习整合的演进与思考

传播教育技术理念服务中小学一线教师欢迎订阅2012年《软件导刊·教育技术》

学生对微博学习应用态度的调查及思考

眼动分析技术在学习与阅读研究中的应用述评——基于主题词的共词聚类分析

第二届中国期刊质量与发展大会8月在郑州举行2011版《中国学术期刊评价研究报告》(RCCSE)

当代教育评价理论及其历史演进过程中的知识观分析

网络环境下教育信息资源动态发展利用研究

基于ERIC数据库的国外远程教育研究热点分析

第24届学习、教育和培训中的信息技术国际标准化组织全会、工作组会议及开放论坛9月在上海召开

精品课程质量管理体系研究——基于高等职业院校的视角

走向一种后现代的有机教育

南国农先生教育传播思想初探

CSCL中基于对话的协作意义建构研究

未来课堂设计与应用研究——教育技术研究的一个新领域

Web2.0学习文化与信息素养2.0

华东、华南、港澳地区高校教育技术2010年学术年会暨教育技术系主任联席会在浙江大学召开

学习模式及其应用——《教育传播与技术研究手册(第三版)》第四部分述评

2010美国国家教育技术计划及其启示

面向完整任务教学,设计复杂学习过程——冯曼利伯论四元培训与教学设计模式

迈向知识建构的新纪元——第十四届全球华人计算机教育应用大会(GCCCE2010)综述

国家精品课程网络资源的教学可用性研究

基于虚拟实践社群的教师隐性知识共享研究

当代浙学论坛远程教育分论坛在杭州举行

整合技术的学科教学法知识的内涵及其研究现状简述

开放教育学生满意度的调查分析与实证研究

远程教育学生支持服务的学生满意度测评研究综述

《学习科学视域中的设计研究》一书出版

专业化:社区教育专职教师队伍建设的研究

2010全国教育游戏高峰论坛在西安举行

农村社区教育数字化建设调查及对策研究

规范与交叉:教育技术发展趋势分析——美国AERA2009年会述评

第八届教育技术国际论坛(ETIF2009)在徐州师范大学召开

Moodle国内研究新进展

论整体性教学设计的设计观

技术支持的教师专业发展——中瑞之比较

新教育图景设计——教育改革中的宏观教学设计视野

学校重构设计观——布朗森的上限假设、S曲线和学校改革创意

思维、技术与学习综述(上)

安徽电大举办远程教育名刊学术沙龙

我国现代远程教学模式发展趋势探析

基于Claroline平台的网络课程学习社区的模型设计

基于博客平台支撑的教育信息资源建设个案分析

基于教学过程改进的教师社群实践模型

论远程学习者的情绪管理

信息技术环境下大学生学习策略调查及教学研究——以徐州师范大学为例

香港中文大学将举办2009“数字游戏化学习学术会议”

游戏化学习的现在和将来——从GCCCE2009看游戏化学习的发展趋势

视线追踪技术及其在e-Learning系统中的应用

全国教育技术论文篇7

论文关键词：职业教育；名称；概念；本质

在我国现代职业教育历史上，曾先后发生过三次大的名称之争，即“实业教育”和“职业教育”之争、“职业教育”和“技术教育”之争、“职业技术教育”和“职业教育”之争。这场争论跨越整整一个多世纪，历时一百多年。今天，基于职业教育实践和学科建设对“什么是职业教育”这一根本问题的回答，提出了越来越迫切的要求，职业教育名称问题再次成为职教界关注的学术话语。

一、“实业教育”和“职业教育”之争

职业教育是一个舶来品，是外来文化和本土文化耦合的产物。在我国，“职业教育”这一名称正式出现之前，曾有过多种多样的名称。例如实学、农工商学、艺学、专门学校等，但后来较集中地称“实业教育”。从制度层面上看，1904年清政府颁布的《癸卯学制》将实业教育制度作为其必要的组成部分。因此，一般认为实业教育是我国现代职业教育的正式开端。

然而，就在《癸卯学制》颁布的当年，山西农林学堂总办姚文栋就把实业教育称为职业教育。姚文栋在《添聘普通教习文》中写道：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育……”就目前文献资料看，这是“职业教育”这一名词的最早出现。之后相继有许多学者使用“职业教育”这一称呼，为中国职业教育历史上第一次大的名称之争埋下了伏笔。

实业教育制度创立者所抱的是“教育救国”的梦想，但实业教育制度的实施并没有解决国计民生问题。事实上，在当时混乱的政局和低下的生产力状况下，任何先进的教育也无法创造奇迹。但是，沉浸在“教育救国”迷梦中的近代先驱们，却寄希望一种更加完美的教育制度来改变“民生凋敝”的现实。他们把矛头纷纷指向实业教育所谓的“弊端”。1915年，中国近现代著名的教育家黄炎培考察了美国教育，受到很大启发，回国后积极宣传提倡“美式”职业教育。1917年5月，黄炎培等48名教育界和实业界人士在上海发起创办中华职业教育社，将“实业教育”正式改名为“职业教育”。从此。“职业教育”成为教育界多数人接受的通用名称，并一直沿用到1949年。

在当时这场名称的更迭中，曾有过激烈的争论。一种意见认为，实业教育就是职业教育，两者无区别。如中华职业教育社发起人之一蒋维乔认为“我国实业教育就是职业教育，不必再采美国的分科制。”另一种意见认为，实业教育与职业教育不同，黄炎培等即持这种观点。在当时强调两者之异的是主流观点，这是很自然的现象。因为以职业教育取代实业教育成为当时教育界多数人的共识，而要一事物取代另一事物，必定要强调它们的不同之处。然而，用现在的眼光看，我们却不得不倾向于第一种意见，即当时的少数派的意见。因为既然今天把实业教育作为现代职业教育的正式开端，就意味着它们两者在本质上是同一种教育类型。

这场争论留给今天的疑问是：既然实业教育和职业教育没有实质的区别，为什么会出现名称上的更迭?也许这个问题的答案蕴涵在当时的教育和文化思潮里面。我国的近代教育，先是学习英、法、德等欧洲国家，后又学习明治维新后的日本，继而又学习美国。实业教育制度就是取之日本，而日本则是借鉴德国。职业教育制度却是取之美国。实业教育和职业教育之争，实际上是德日模式与美国模式之争。因此，发生在中国职业教育历史上第一次大的名称之争的实质是对不同外来文化的取舍，是学习对象国之争。

二、“职业教育”和“技术教育”之争

实业教育没有实现“教育救国”的梦想，令人无奈的是，在批判实业教育基础上建立起的“职业教育”以同样的结局而告终。职业教育作为一种波澜壮阔的思潮，历经曲折，在20世纪30年代中期逐渐淡出了人们的视野。不过如前所述，职业教育的称谓却一直保持到了1949年。

1949年新中国成立后，出现了“职业教育”和“技术教育”的名称之争。在起草《中国人民政治协商会议共同纲领》时，朱德、李立三、马寅初、黄炎培等领导人建议将发展职业教育写入《共同纲领》，但当时却以职业教育是资本主义的产物，苏联没有这类教育等理由遭到否决。一届政协通过的《共同纲领》只在正规教育之外写入“注重技术教育”的内容。之后，开始称技术教育，没有再沿用职业教育的名称。直到1958年，在刘少奇“两条腿走路”的思想指导下，开始创办农业中学、工业中学、手工业中学，把城市的这些技术中学称为职业中学。但“文化大革命”开始后，这类教育被强加上资产阶级双轨制的帽子，遭到批判。职业教育的称谓销声匿迹。

由上可以看出。这是一场“没有争论的争论”。在这场争论中，政治完全取代了学术。因此，这场职业教育名称之争的实质是意识形态之争。

三、“职业教育”和“职业技术教育”之争

上个世纪八十年代中期，伴随着职业教育的“复兴”，中国职业教育历史上出现了第三次大的名称之争，即“职业教育”和“职业技术教育”之争，并形成了有名的赞同“职业教育”的北派和赞同“职业技术教育”的南派之分。两个名称都曾进入到官方文本，并进行了长期的较量。例如1982年中华人民共和国宪法中提出国家兴办“职业教育”。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》把普通高等教育以外所有培养专业技术人员、技术工人以及其他城乡劳动者的学校和培训机构，统称职业技术教育。1991年国务院颁布的《关于大力发展职业技术教育的决定》中采用“职业技术教育”名称。而1996年国家颁布的《中华人民共和国职业教育法》却采用“职业教育”名称，并以法律形式确立了“职业教育”的官方地位。

1996年国家颁布的《中华人民共和国职业教育法》虽然对这场争论作了法律上的裁决，但却无法终止南北双方心理的对峙和对这场争论的刻骨铭心。当年“北派”的代表高奇教授是这样回顾那场争论的：

“‘体系研究’的课题是华东师大的黄克孝等同志搞的，他们提出，职业技术教育包括两个部分，一个是职业教育……另一个是技术教育……我看了觉得不妥；中央教科所的同志也不赞同。我们认为和高等教育、普通教育相对应的这个教育类型就是职业教育……至于技术教育，它完全是另一码事……这场官司打得很凶，中华职业教育社在全国政协会上发言，要求为职业教育正名。后来一直打到全国人大副委员长孙起孟那里，孙老也坚持叫职业教育。职教法出台时。就变成‘职业教育’了。”

黄炎培先生之子、全国政协委员、中华职业教育社常务副理事长黄大能先生对职业教育“正名”之事也非常认真。他在文章中写到：

“那么，这个职业技术教育的名称是从哪里来的呢?我可以直率地讲，可能有这样几个原因：其一，对于职业两字的错误认识，认为在中国共产党领导下的国家，在计划经济中，社会不存在失业问题。所以前苏联也没有职业教育这个名称。解放初期，在讨论《共同纲领》时，就有了这方面的争论。最后，《共同纲领》中也就没有职业教育这个名称，似乎我们的国家将来不存在失业和就业问题，所以只需要职业技术教育而不需要职业教育。其二，当时有一个固执成见和狭隘推测，认为中华职业教育社几十年来‘霸占’了职业教育这一领域，要冲破这种‘霸占’，个别教育界领导认为，若把职业教育改成职业技术教育，就能冲破这一垄断。所以不惜置职业道德在职业教育中的重要地位于不顾，硬塞进‘技术’两字，成为‘职业技术教育’。其三，在联合国教科文组织的文件中，把‘技术教育’和‘职业教育’并列存在。于是有些人不顾逻辑上的不合理，把两个截然不同内涵的教育名称，合并成‘职业技术教育’。上述原因造成今天仍有不少单位和不少书刊的名称仍沿用‘职业技术教育’这一错误名称。即使国家已立了‘职业教育法’，统一了称谓，一时仍转变不过来。这看来似乎只是一个名称问题。是一个小问题，实质上对职业教育含义是一个歪曲。无法正确下职业教育的定义，所以不解决这个问题，无法认为在我国已普遍统一了认识……我不能不再度提出统一正名问题……”

而对坚持“职业技术教育”名称的学者来说，对将“职业技术教育”“正名”为“职业教育”这一结果，也长久不能释怀。如前中国职业技术教育学会常务副会长、原国家教委职业技术教育司首任司长盂广平先生生前曾提到：

“我国的人才结构不合理，技术型人才比例太小。问题由来已久，至今未得到根本解决，技术教育的发展自然也不顺利。在‘职业技术教育’改称‘职业教育’之后带来更多的不顺利……”

中国职业技术教育学会理事、学术委员会委员严雪怡先生也认为将“职业技术教育”改名为“职业教育”带来了一系列新问题。

就在几年前，原国家教委职教司司长、中国职业技术教育学会副会长兼学术委员会主任杨金土先生还惋惜道：

“到上个世纪九十年代，影响最大并引起此后许多歧义的名称变动是1994年把“职业技术教育”改称为“职业教育”。当时我还没有退休，曾经为不改名而据理力争，可是没有成功。”

与前两次名称之争相比，这场名称之争可以说是“名副其实”、“纯粹”的名称之争，因为这次名称之争并没有带来职业教育制度或学校形式的任何变化。“职业技术教育”一词最先从何而来尚有待考证，但一般认为一是来源于苏联，另一是来源于联合国教科文组织对职业教育称谓(Technical and Voeatioilal EdHeation)的中文译名。Technical and Voeational Education直译成中文，应该是“技术和职业教育”，为照顾中文习惯，才译成了“职业技术教育”。

这场争论虽然以法律这样庄严的形式而中止，但却并没有中止得像法律条文一样干净，而是留下了众多的遗迹。如虽然国家通过法律确定了“职业教育”这一术语的官方地位，但在学术界多是采用“职业技术教育”，如中国关于职业教育的最高研究机构叫“教育部职业技术教育中心研究所”，最高的学术团体叫“中国职业技术教育学会”。各类实施职业教育的学校不叫“职业学校(院)”而叫“职业技术学校(院)”——《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》(国发[2002]16号)的文件中把“各类职业学校统一规范为‘XX职业技术学校’，高等专科学校和成人高等学校逐步统一规范为‘XX职业技术学院’”。在实际的语言运用中，“职业技术教育”这一名称出现的频率和“职业教育”不差上下，而且在同一文本中两者经常交替出现。面对如此众多的“遗迹”，关于职业教育名称的异议就一直从未中断过，而且一直在暗暗凝聚力量。在杨金土先生的倡议下，《职教通讯》杂志2007年第6期组织职教界学者对职业教育概念和名称问题又开始进行新的讨论，就是最好的例证。

四、结语：历史的启示

人们之所以研究历史，是因为它能使我们更聪明地解决实际问题。中国职业教育史上为什么会存在如此频繁而又如此难以结束的名称之争?这些争论对今天有什么启示?我们该如何解决争论遗留下的问题?职业教育名称之争如何才能真正地结束呢?对这些问题的思索和回答正是我们今天在这里回顾职业教育名称之争的意义。

1、语词是概念的语言形式，概念是语词的思想内容。语词应用的混乱，同时也是概念的混乱。因此，在职业教育名称之争的背后，反映的是人们对“什么是职业教育”这一本质问题认识的模糊。相反，关于职业教育的本质问题、概念问题，从某种意义上来说，首先是一个语言学问题，是一个如何将VOCational edHoarion这样一个外来名称本土化或者中国化的问题，即如何按照汉语的语言逻辑规则，使“职业教育”的概念意义和它的词语意义相和谐、相统一。

2、职业教育的名称虽然频繁更迭，但我国的职业教育作为一种“历史事实”从诞生之日起却从未因此而中断过。因此。我们不能因为名称问题影响到对历史的书写与判断。例如，如果单从“职业学校”数目的增减去看“文革”时期的职业教育，就会得出“职业教育遭到严重破坏”的结论。而从“大职业教育”的角度来看，文革时期普遍实行“开门办学”，则会得出“文革时期的整个教育出现了泛职业化”的结论。如何看待这一重大的历史问题，需要我们具有“不为名称所蔽”的足够清醒的理智。

3、从第三次名称之争留下的众多“遗迹”来看，这场争论并没有因法律的仲裁而结束。事实上，职教法颁布后，在职业教育名称使用上形成了以下尴尬局面：官方文件和讲话都得用“职业教育”；学者写文章、讲课等都可随自己的主张来用。为什么会出现这种行政与学术、法律与世俗的张力?我们该如何填充这充满张力的场域?

全国教育技术论文篇8

关键词：党的三代领导人，科教兴国；科学技术；教育；人才

中图分类号：A8　文献标识码：A　文章编号：1672-3198(2009)07-0054-02

科教兴国作为我国建设社会主义强国的战略是在1995年全国科学大会上提出的，而它的形成却是经过了党的三代领导人的共同奋斗。其中，以为核心的第一代领导人在领导中国人民三座大山，从而为我国科技发展扫清障碍的同时，开始奠定新中国科技教育发展的基础，而以邓小平为核心的第二代领导人开创了建设有中国特色的社会主义道路，从各方面论述了科学技术在社会发展中的重要地位，并采取了一系列措施推动我国科技教育的发展，从而构建了科教兴国战略的理论体系，以为核心的第三代领导人高举邓小平理论的伟大旗帜，正式把科教兴国作为我党的治国方略，化为全国人民的共同行动。

1 党的第一代领导人的开拓

纵观历史，中国古代科技可谓灿烂辉煌，一度领先于世界，但是到了近代却落伍了，1949年中华人民共和国的成立，实现了独立自主，于是恢复经济，实现强国富民的任务接踵而来，鉴于近代以来科学技术对生产力发展的巨大推动作用，党对科学技术予以高度重视，采取了许多措施来发展科学技术。

首先。组建国家科研机构，制定科学发展远景规划。新中国成立之初，面临着复杂严峻的国际国内形势，党和国家领导人一方面组织经济恢复和经济建设工作，实施工业化发展战略；一方面按苏联模式组建中国科学院，提出科学研究的方针是发挥科学的功能，使之成为思想改革的武器，密切配合实际需要来培养人才，使科学做到能服务于国家的各种建设，并提高中国的学术水平，1956年3月，在国务院直接领导下，成立了我国科学规划委员会，集中了我国优秀的科学家和技术人员几百名，经过半年多的时间，制定了1956年到1967年全国科学技术发展远景规划和哲学社会科学发展的远景规划，为我国科学事业的发展指明了奋斗目标，在中央的号召下，广大知识分子掀起了向科学进军的热潮，使我国科学文化教育事业出现繁荣发展的景象。

第二，改革旧的文化教育制度，旧中国的教育事业，基本上被帝国主义和官僚地主阶级所控制，并为他的利益服务，具有浓厚的半殖民地半封建性。要培养适应新社会的建设人才，必须进行彻底改革，党和从以下几方面着手进行改革：①改革旧的学制，形成从初等教育到高等教育新的教育系统，并使全体人民都有通过各种渠道受到教育的机会；②大力发展工农教育，努力发展少数民族教育，以提高整个中华民族的文化素质，③对高等院校进行调整和改革，这些改革措施奠定了新中国教育事业的基础，促进了教育事业的发展，为提高中华民族文化素质，培养国家急需人才奠定了基础。

第三，充分重视知识分子在社会主义建设中的作用。党和对知识分子是十分珍惜和重视的，早在抗日战争时期，中国共产党就作出了大量吸收知识分子参加革命工作的决定。中华人民共和国成立后，党针对我国文化科学落后的状况，强调要更加重视和充分利用知识分子。20世纪50年代中期，在世界范围内以原子能的和平利用为标志的新技术革命，曾经为中国的发展提供了难得的历史发展机遇，党和所确定的以实现工业化为目标的赶超型现代化战略，曾经抓住了科学技术的特征，并为此作过宏大的战略筹划。这时党和已有了发展科学技术的紧迫感。

总之，经过党的第一代领导集体的共同努力。新中国的科学文化事业出现了欣欣向荣的景象。各级科研机构纷纷成立，科技精英集团随着中科院的设立而形成，海外学子纷纷归来报国，国家有条不紊地派遣留学生，教育事业全面发展，科技队伍不断壮大，科研成果取得重大成果，这既造就了新中国科学事业的良好开端，也是推动社会进步的巨大动力。

2 党的第二代领导人的创新

1978年，党召开了十一届三中全会，完成了指导思想的拨乱反正，也标志着以邓小平为核心的中央第二代领导集体的形成，此后，党确立了改革开放的大政方针，为中国走向世界开启了大门，也迎来了中国科学技术发展的春天，在这个伟大的变革时期，围绕着科学技术的发展，知识分子的阶级地位与作用、科学技术与生产力的关系等方面，邓小平高瞻远瞩，实事求是地走出了一条自己的道路，从而为中国迎接新世纪奠定了基础。

首先，邓小平在拨乱反正的过程中，从根本解决了科学技术与生产力、知识分子与工人阶级等方面的问题，使我们摆脱了“左”的意识形态的桎梏，在科学技术发展、人力资源培养以及教育体制改革等方面打开的新的局面，在此基础上明确提出了“科学技术是第一生产力”的论断。在1978年全国科学大会上，邓小平以很长篇幅的讲话重点论述了两个问题，一个是科学技术是生产力，一个是中国的知识分子已经成为工人阶级的一部分，并且最终得出结论：现代社会中生产力的发展和劳动率的提高“最主要的靠科学的力量，技术的力量”，“科学技术正在成为越来越重要的生产力。”1988年，邓小平明确提出了“科学技术是第一生产力”的著名论断。从此，这一论断就成为中国发展科学技术和生产力的思想武器。

第二，论述了科学技术与教育的关系，提出发展科技教育的一系列指导性原则，从而奠定了科教兴国的基础，人类社会从农业社会过度到工业社会，目前开始进入知识经济时代。在这一经济形态演进过程中，科学技术对人类社会的推动作用越来越明显，我国作为一个发展中的大国，若要缩短与发达国家的差距，唯有不断提高科学技术对经济的贡献率，即实行科教兴国，为此必须把科技现代化放到十分重要的位置，而要实现科技进步，关键要有一批科学技术人才和高素质的劳动者，怎样处理好科技与教育的关系，邓小平也提出了若干指导性原则，①必须把教育放在优先发展的战略地位，②教育要面向现代化，面向世界，面向未来，③发展教育要在普及的基础上发展重点，④振兴教育，教师是关键等等。

第三，以邓小平为代表的第二代中央领导集体十分关注世界发展变化的大趋势，提出力争使中国在高科技领域中占有一席之地的战略性要求。1986年3月3日，王大珩、王淦昌、杨嘉墀、陈芳允四位老科学家上书邓小平，提出了《关于追踪研究外国战略性高技术发展的建议》。他们意识到了时间的紧迫：如果抓晚了等于自甘落后，而且难于再起。3月4日，邓小平在《建议》上作了重要的批示：此事宜速作出决断，不可拖延，党中央、国务院按照邓小平的批

示，批准实施了《国家科技研究发展计划(“863”计划)纲要》，由国家拨款100个亿，启动了七个领域(信息、生物技术、新材料、制造过程自动化、能源、航天、激光)的15个主题项目的攻关研究。

邓小平的这些论断包含着意义深远的预见性，即人类必将走向以科技发展为动力或知识为基础的新社会，正是在这一基础上中国共产党的第三代领导人才能够提出符合世界发展潮流的“科教兴国”战略。为中国在世界范围内的知识经济发展的历史机遇面前，赢得主动，赢得时间。

3 党的第三代领导人的延续

以为核心的第三代领导集体，高举邓小平理论的伟大旗帜，对科学技术的发展给予了高度的重视，特别指出：“科学技术是第一生产力，而且是先进生产力的集中体现和主要标志，”进入20世纪90年代以后，新的一轮世界科学技术的竞争异常激烈，科学技术突飞猛进，对生产发展的推动作用日益强大。在这一形势下，1993年，联合国教科文组织首次发表了《世界科学报告》，提出了知识经济的概念，为了适应世界新技术革命的浪潮，1995年5月26日，在全国科学技术大会上代表党中央郑重提出了“科教兴国”的战略方针。这样，通过党的三代领导人的共同努力，科教兴国战略作为一项治国方针，终于成为了全国人民的共识。为了保证科教兴国战略的实施，中共中央采取了一系列措施：

(1)继承和发展邓小平关于科技教育发展的理论体系。把科教兴国作为党和国家的头等大事，放在十分重要的地位。“科教兴国”战略的实施是以政治的稳定、政策的连续性前提的，党的十五大以“高举邓小平理论伟大旗帜，把建设有中国特色社会主义事业全面推向21世纪”为主题，为中国科学技术的发展进一步拓宽了道路，为了加速科教兴国战略的实施，中共中央成立了国家科技教育领导小组，科技领导小组在第一次全体会议上重申了新一届政府在就职时的郑重承诺：科教兴国是本届政府是大的任务。

(2)加快了高等教育体制改革的步伐，提高教育质量以培养适应新时期的高素质人才，为此，中国高等教育正式启动了“211工程”：即到21世纪，优先建立100所国家重点大学，让部分优秀大学朝着世界一流大学的方向发展。“211工程”无疑是针对我国现阶段改革开放风起云涌和高等院校改革步伐相对迟缓的现实，借发展一批一流大学之机以促进和带动所有高等院校发展的重要举措，1998年7月，国家在先期投入100个亿的基础上又追加56个亿，在“211工程”滚动实施的同时，我国高等院校还注重了面向经济建设的研究开发，加强科技成果转化和推广应用工作。目前，在办学体制和管理体制、教学内容等方面都取得了一些突破，科研成果不断涌现，教育科技正在走上良性循环的轨道。

全国教育技术论文篇9

一、从职业教育看曾国藩

职业教育是西方世界的产物。鸦片战争以后，为了救亡图存、求强求富，当时在中国的知识界掀起了一场学习西方的教育制度，批判旧教育，建立新教育的热潮。我国的职业教育就是这一热潮中产生的。1904 年，山西农林学堂总办姚文栋在《添聘普通教习文》中写道：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育……”，就目前文献资料看，这是“职业教育”这一名词的最早出现。纪芝信主编的《职业技术教育学》将“职业教育”定义为：在一定普通教育基础上，为适应某种职业需要而进行的专门知识、技能和职业道德教育，使受教育者成为社会职业所需要的应用人才。职业教育的本质属性是“职业性、生产性和社会性”这种观点形成的时间比较长且比较稳固，周明星将之称为“老三性”。黄炎培在《职业教育机关唯一的生命是什么？》一文中指出，职业学校“从其本质来说，就是社会性；从其作用来说就是社会化。”所谓社会化，在他看来就是“办职业教育，并须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才。”“办职业教育，是绝对不许关了门干的，也绝不许在书本里讨生活的……所以，职业教育，绝对不许理想家和书呆子去干的。”也就是说，黄炎培所说的社会化实际上就是指教育必须适应社会发展的需要。从以上观点不难看出职业教育应与社会密切相关，它最大的特点就是具有社会性，若是脱离了社会的时代背景，那样的教育就是失败的，更谈不上是职业教育。

在当时中国处在清王朝的后期，战乱遍及大江南北，西方列强用他们的坚船历炮打开中国的大门，形式内忧外患，可当时没有一只船可以作为战舰，没有一个士兵熟悉水师，这些我们在曾国藩全集中均有描述，他说：“现在两湖地方，无一舟可为战舰，无一卒习于水师，今若带勇但赴鄂省，则鄂省已无贼矣；若驰赴下游，则贼以水去，我以陆追，曾不能与之相遇，又何能痛加攻剿哉？再四思维，总以办船为第一先务”。可以看出当时兴办船务以及水师学校是根据时代特征、社会需要而发展的制造业和培养了一部分专业人员，符合职业教育的社会性。

曾国藩在继承传统教育的基础上，根据当时的社会实际，提出了“西学为用”的教育观，首先设立翻译馆，培养翻译人才，并翻译外国书籍，引进西方先进的技术，并要在引进的基础上进一步研究和吸收创新，培养了大量的专职人员。曾国藩创办军械技术学校也是着眼于服务社会，在当时极具先进意义。另还派遣幼童赴美留学，试图对西方先进的科学技术进行全面的学习，以开放的心态，实事求是的态度去迎接教育国际化的趋势。这些成绩均可以看出曾国藩所办教育符合社会发展需要和时代的要求，不仅着眼国内社会的问题，而且放眼世界还要跟上国际社会的发展。

二、从技术教育看曾国藩

1984年，联合国教科文组织颁发的《技术和职业教育术语》中，第8条为“技术教育”（Technical Education）；第 9 条为“职业教育”（Vocational Education）。“技术教育”是一种培养中、高级技术人员的教育；作者在网络搜索技术教育解释为：“技术教育主要是指生产劳动方面的知识技能。”这里所指的生产技术教育主要是指劳动技能教育，它包括技术的学习、掌握与应用等相关联系的活动方式方法。由以上概念可以看出技术教育相对职业教育更高级一些，也就是说职业教育是技能人才的培养，而技术教育是原创科技人才或者是高科技人才的培养。

1861年曾国藩在遵旨筹议总理衙门购买外国船炮时，表示：“购成之后，访葬覃思之士，智巧之匠，始而演习，继而试造，不过一二年，火轮船必为中外官民通行之物，可以剿发逆，可以勤远略。”对曾国藩而言，购买不是目的，最终的目的是学习制造，这就是一个技术活动了，我们不仅要学会用，而且要学会制造。对这一点，曾国藩日后致函毛鸿宾，直言不讳：“弟前年初次复奏购买轮船，本欲访募军思之士，智巧之匠，演习试造，以勤远略，未敢逮问九世之仇，亦非稍蓄三年之艾。今所购七船既已化为乌有，不得不另求造船之方，拟开设铁厂，粗立规模。”同治元、二年间，“试造洋器”，还造过一艘小轮船，名为“黄鹊”号。这可以说是曾国藩“制洋器”思想的初次实践，但由于“全用汉人，未雇洋将”，所造之轮船“行使迟钝，不甚得法”。加上总理衙门购船未成，曾国藩决意扩充规模，开设铁厂，派容阂到美国购买“制器之器”，“另求造船之方”。这即是后来江南制造局的组成部分。曾国藩、李鸿章联衔上《拟选聪颖子弟赴泰西各国肄业折》，称：“西人学求实济，无论为士、为工、为兵，无不人塾读书，共明其理，习见其器。躬亲其事，各致其心，思巧力递相师授，期于月异而岁不同。中国欲取其长，一旦遮图尽购其器，不惟力有不逮，且此中奥秘，苟非遍览久习，而本源无由洞彻，而曲折无由自明。古人谓学齐语者，须引而置之庄岳之间；又曰百闻不如一见，比物此志也。”经过曾国藩、李鸿章等人的精心策划，幼童留美这项前无古人的事业得以在中国这片古老的大地上生根发芽。可以说，中国最早的留学生种子是由曾国藩等地方督抚播撤的。在他的积极倡导、主持下，制造出中国第一艘兵轮和第一台车床，炼制出中国近代第一磅火药和第一炉钢水，造就出中国近代一大批技术工人和一部分工程技术人员；首次翻译出版西方近代科技等方面的书籍数百种，为中国科学技术的发展作出了贡献。培养人员为以后的技术活动储备力量，可视为技术教育的一种软实力。

三、从职业技术教育看曾国藩

曾国藩是中国传统教育的坚定捍卫者，但是他也不一味盲从，在他认为守道要与救世并举。在当时的社会，他敏锐地觉察到了学习西方科学技术的重要性。在曾国藩的倡议下，建造了中国第一艘轮船，建立了第一所兵工学堂，印刷翻译了第一批西方书籍，安排了第一批赴美留学生。他所做的符合职业技术教育适应社会性的要求。可见在当时的中国已经就在进行着职业技术教育，虽然我们没有明确的提出这个名称。下面作者就从职业技术教育的四个方面来解读曾国藩。

（一）工读模式

曾国藩认为人才要通过教育提升，主张“勤教”与“严绳”主张育用并重，教与用交替进行，既用人又育人，即今天我们推崇的工读形式。“勤教”即如他所说：“人才以培养而出，器识以历练而成”。“满意之选不可得，故取其次，带徐徐教育可也”。“严绳”就是严格考察。其考察的内容十分广泛，涉及道德、品行、作风、能力等方面。要求全面发展的人才，对于合格者，尤其是优胜者，破格提拔；而对于不合格者，则坚决撤换。曾国藩的幕府，既是储才之所，更是教育人、培养人、考察人的学校。

（二）发展特色教育

中国近代学校的产生，是与19世纪中叶多事之秋的历史背景密切相关的，中国处于社会转型时期，中外矛盾开始成为社会主要矛盾，中西文化大冲突和大交汇，封建社会全面衰败和资本主义开始产生，正是民族矛盾和阶级矛盾相互交织的时期。这为曾国藩办学提供了启示，翻译西方书籍，奠定了近代中国科技基础；修复书院，发展教育，还安排第一批赴美留学生，启动了近代教育国际化的大门，并为国家培养了大批栋梁之材。曾国藩目睹了西方科技的威力，但他不全盘西化，不盲目崇拜，坚持古代优秀传统文化。曾国藩认为近代化决不是西化，近代化是一种历史潮流，国人必须以一种顺应潮流的开放心态去迎接近代化的挑战，闭关锁国不是强国之路（文化传统的“虚无主义”和“优越论”都是近代化的阻力），只有对我国文化传统进行近代转换和综合创新，才是富国强民的根本之道。光绪皇帝考虑改良维新，废除科举兴学校等各项改革都无疾而终，这说明在当时的历史条件下，要全盘西化，在中国行不通。当前，发达国家的职业技术教育现状及成果对我国职业技术教育仍然起着全方位“示范”作用，我们可以学习借鉴，但是不能盲从西化。

（三）理论与实践相结合

曾国藩主张学习理论知识应与实践经验相结合。理论知识是根本，但实践经验也不容忽略。他认为理论知识主要是读儒家经典，“盖人不读则已，亦既自名曰读书人，则必从事于《大学》。”具体来说，他把儒家教育内容分成四部分，即如他所说“为学之术有四：曰义理，曰考据，曰辞章，曰经济。”他力图兼采汉宋两学之长，使义理与经世相结合。四者中言程朱理学、纲常礼教之义理之学是根本，但经世治邦的能力也不能忽视。他特别强调“经济之学”的重要性，认为官制、财用、盐政、漕务等都是宜考究的天下大事。他曾说“学于古则多看书籍，学于今则多见榜样。问于当局则知其艰苦，问于旁观则自知效验。”在一定程度上，他突破了仅以经书为学习对象的模式，而注重于在实践经验中学以致用。他还告诫自己的部属和弟子们要脚踏实地，不务虚名，要破除一切陈规陋习，学会因时而变。他说“前世所袭误者，可以自我更之，前世所未及者，可以自我创之。”他还说：“吾谓读书不求强记，此亦养身之道。凡求强记者，尚有好名之心横亘于方寸，故愈不能记；若全无名心，记亦可，不记亦可，此心宽然无累，反觉安舒，或反能记一二处，亦未可也”。可见，他很重视思考与理解，同时他又能辩证地提出理解与实践和生活积累的关系，解决知和行的辩证关系。这也就是他所谓的朱子“切己体察”之法。

全国教育技术论文篇10

[关键词] 电化教育；教育技术；研究分类；思想史研究

[中图分类号] G40-057 [文献标志码] A

[作者简介] 赵厚福（1980―），男，山东历城人。博士研究生，主要从事教育技术学基本理论研究。E-mail：。

自20世纪90年代中期以来，我国的电化教育研究进入了多元发展阶段[1]。教育技术的研究领域在不断拓宽，研究方法在不断增多。这就需要从更宏观的角度来审视现有的研究，找到划分不同研究的标准，理清不同研究之间的关系，以便推动学科的健康发展。

一、电化教育（教育技术）现象

一个学科的成立通常从三个方面进行衡量：一是有独特的研究对象；二是有相应的研究人员、组织和刊物；三是有相应的研究方法。在这三个方面中，研究对象是最根本的，是一个学科区别于其他学科的标志。电化教育作为教育学一级学科中的二级学科，其研究对象应该是教育学研究对象的一个子集。教育学的研究对象是一切教育现象[2]，教育技术学的研究对象则是一种特殊的教育现象，即“借助现代媒体的教育”现象，或者说是“有现代信息技术参与的学习、教学、教育” [3]现象，笔者将其称为电化教育现象。

现象可以从形式上分为实践和理论两种，电化教育现象也不例外，即电化教育现象包括电化教育实践和电化教育理论两部分。

1. 电化教育实践

电化教育实践又可以从宏观和微观两个层次去分析。微观的电化教育实践就是有现代信息技术参与的教学活动。当然这些教学活动所属的教育领域是非常广泛的，既包括学校教育，也包括家庭教育和社会教育；既包括从小学到大学的教育，也包括学前教育和成人教育；既包括传统围墙学校教育，也包括函授教育、广播电视教育和网络教育；既包括课堂教学，也包括实验、实习和实践教学；既包括教师的在职培训，也包括企业员工的数字化学习。

宏观的电化教育实践在很多场合都被称为电化教育事业，其实它还包含电化教育产业和电化教育专业。电化教育事业是整个社会有目的、有组织开展电化教育活动的统称，主要指各电教系统，包括为保障电化教育活动顺利开展而设立的电化教育机构及其相关制度。我国的电化教育事业由早期的学校电教系统、党员电教系统、广播电视教育系统扩展到现在的网络教育系统。设立的电教机构包括从中央到地方的各级电教馆、广播电视大学，中央和山东教育电视台，以及现在的68所网络教育学院和各级各类学校中的电教中心、教育技术中心等。

电化教育产业也是电化教育实践的重要领域。电化教育产业既为电化教育事业提供物质基础，也需要与电化教育研究、电化教育专业相结合。例如华东师范大学2010年成立了上海市数字化教育装备工程技术中心，就是要把电化教育产业和研究结合起来。还有很多高校都在积极筹建类似的工程中心。

电化教育专业是培养电化教育专门人才的实践活动。无论是微观的电化教育活动，还是宏观的电化教育事业和电化教育产业，都需要具备相关知识和技能的专门人才去从事和发展，而这些人才的培养就需要社会有组织、有目的、有秩序地进行，这就是电化教育专业。

2. 电化教育理论

从意识是物质的反映的角度讲，理论是对实践经验的概括和总结。电化教育理论则是对电化教育现象及其规律进行研究而产生的知识体系。通常将某一门类的知识称为学科[4]，因此也可以把电化教育理论称为电化教育学科。我国著名电化教育学者南国农先生之问“电化教育事业红红火火，电化教育学科举步维艰”的意思就是电化教育的知识体系的建设没有跟上电化教育实践的步伐，当然这里面可能还有对电化教育专业建设的担忧。图1是对整个电化教育现象的总结。

二、电化教育（教育技术）研究的分类

随着现代社会分工的发展，对实践经验的概括和总结变成了一项专门的社会活动，称为科学研究。现在的理论大多是科学研究活动的产出结果。电化教育的理论自然也是电化教育研究的结果，更具体地说是对电化教育现象进行研究的结果。因此可以根据前文对电化教育现象的分析来对电化教育的研究进行分类。

首先，从对电化教育现象的分类出发，可以把电化教育研究分为对电化教育实践的研究和对电化教育理论的研究。

1. 对电化教育实践的研究

对电化教育实践的研究，就其研究的问题而言，可以分为具体和抽象两种。不管是宏观的电化教育事业、产业和专业，还是微观的电化教育活动，如果不把实践整体作为研究对象，而是着眼于具体的实践问题，微观方面例如各种媒体在教学中的应用，宏观方面例如电化教育制度和法规，都属于具体研究。具体问题的研究构成了任何一个研究领域的主体部分。

如果把电化教育实践的整体作为研究对象，探讨类似“电化教育究竟是什么”，“它的价值和作用在哪里”这样的问题，这就是抽象的研究。这类研究可以从时间、空间和思维等三个纬度分为史学研究、比较研究和哲学研究等三类。

电化教育的哲学研究已经被提出多年，并构建了本体论、价值论和实践论的研究框架[5]。也有很多属于哲学研究的问题，例如本质问题和定义问题得到了广泛的探讨，并一度成为学术争论的焦点。但总体来看，电化教育哲学研究的内容和成果还不系统，至今没有一部正式的学术著作问世。

电化教育的史学研究以前少有研究者问津，在20世纪80年代末由全国电化教育教材审编组组织，吴在扬编写的《中国电化教育简史》是目前为止仅有的一部史学著作[6]。2008年，我国电化教育的奠基人南国农先生从学科发展的全局角度提出“欲知大道，必先为史”，组织开展了“中国电化教育（教育技术）发展史研究”，正式掀起了大规模的史学研究。目前这一研究项目的成果包括一套电化教育史丛书以及一本教材正在出版中。①

我国的电化教育领域一直在积极吸收国外的相关经验，从早期的视听教育，到20世纪90年代对美国教育技术定义的引进等，这些国外经验都产生了深远的影响。但在这些现象的背后，却是真正的电化教育比较研究的缺失。比较教育研究通常分为四个步骤进行[7]：第一步是通过文献或实地调查来了解某一国家或地区的教育情况，并进行整理和描述，这是一个陈述教育事实的过程；第二步是探讨教育事实和当地社会背景之间的联系，这是一个解释教育事实的过程；第三步是对收集的其他地区和本地区资料进行系统处理，确立统一的比较标准，进行并置，这是一个并置比较的过程；第四步是根据比较结果，对本地区的教育提出借鉴建议。根据这个研究过程，我国20世纪90年代对教育技术定义的引进以及对各个国家教育信息化的介绍都停留在第一个阶段，根本谈不上真正的比较研究。

2. 对电化教育理论的研究

根据前文的陈述，电化教育理论是对电化教育现象进行研究而产生的知识体系，而电化教育现象又包括电化教育理论。严谨的研究者不难发现这里存在一个看似错误的循环定义，即“理论是对理论进行研究的结果”。而事实上，确实存在这种研究理论的理论，通常人们将它称为元研究。

在电化教育的母学科教育学领域，元研究已经进行了很多年[8]，称为元教育学。广义的元教育学是对教育学自身的研究，包括教育学发展史、教育科学学以及教育科学研究方法。狭义的元教育学则是对教育学基本问题，例如对象、范畴、性质、定位、任务、体系等的研究。

在电化教育领域，把电化教育理论作为研究对象，也可以从哲学研究、史学研究和比较研究的角度进行分类。

对电化教育理论进行的哲学研究，就是狭义的电化教育元研究。同电化教育哲学研究一样，很多电化教育元研究的问题，例如逻辑起点、学科性质、定位问题也一度是理论论争的焦点，并有相关的著作问世[9] [10]，只是尚未正式提出“元研究”的名称而已。

对电化教育理论进行的史学研究，主要是指电化教育的思想史研究，即探讨电化教育理论的历史发展过程。由于某一领域的知识体系又通常称为学科，因此电化教育学科发展史也是电化教育思想史的重要内容。后文将详细讨论电化教育的思想史研究。

对电化教育理论进行的比较研究，主要是指对不同地区电化教育思想和学科的比较研究。同对电化教育实践的比较研究一样，我国对国外的教育技术理论、思想和学科进行介绍的多，进行比较的少，还不是真正意义上的比较研究。

除了上述研究之外，还有一类研究比较特殊，它是为电化教育研究活动提供方法的，这就是电化教育研究方法。从研究对象上讲，它不是对电化教育实践中的具体问题的研究，而是对电化教育理论形成过程，即电化教育研究活动的一种研究，也属于广义元研究的一部分。

综上所述，可以从研究对象和研究的纬度对电化教育研究进行分类（见表1）。

三、走向电化教育（教育技术）思想史研究

根据前面的讨论，在当前的电化教育研究中，比较缺乏的是比较研究和电化教育思想史的研究。比较研究中，无论是对电化教育实践的比较还是对电化教育理论的比较都很欠缺。问题不是对国外关注的少，而是缺乏规范和正式的比较，也就是没有从对其他地区电化教育的描述介绍，走向分析解释，并进一步走向并置比较，最终做到他山之石，可以攻玉。反而正是比较研究的缺失，使得我们盲目引进国外理论，才导致了中国电化教育研究的自我迷失，这也是南国农先生一直提倡“中国道路”的原因所在。

1. 电化教育史学研究的现状

在电化教育的史学研究方面，可以分为制度史研究和思想史研究。这里的制度史是与思想史相对的一个概念，泛指一切电化教育实践活动的历史，而不仅仅指电化教育制度或者行政的历史[11]。

在制度史方面，最早进行系统研究的是吴在扬的《中国电化教育简史》[12]，主要介绍了1920年到1990年间中国电化教育的历史过程。

进入21世纪后，史学研究逐渐引起了大家的关注，投入比较多的是内蒙古师范大学和南京大学。内蒙古师范大学为研究生开设了“中国教育技术史”课程，并在科学技术史博士点内设立了“教育技术史”方向；阿伦娜主持了电教发展史研究的子课题，发表了《中国电化教育（教育技术）年表》[13]；赵惠康、贾磊磊出版了专著《中国科教电影史》。

2005年11月6日，南京大学教育科学与管理系网络化学习与管理研究所、南京大学现代教育技术中心在南京大学成功举办了“金陵大学电化教育史研讨会”[14]，并在辛显铭、桑新民教授的积极推动下，及时挖掘和抢救了我国电化教育早期的珍贵史料。孙明经先生的儿子孙健三先后也发表了多篇介绍有关电化教育史的文章；朱敬发表了一系列的相关研究论文，并出版了专著《影音教育中国之路探源：关于中国早期电化教育史的理解与解释》[15]。

2007年，在南国农先生主持下，“中国电化教育（教育技术）发展史研究”经过近五年的工作，系统地梳理了中国电化教育的历史事实和发展脉络，反思了其中的经验教训。这项研究汇集了全国数十位教育技术专家学者，公开发表37篇学术论文，编写专著8部。这项研究基本完善了中国的电化教育制度史方面的研究。

思想史以理论思维为研究对象，是对理论形态的学术思想的梳理，以主要学术人物的思想为主，也兼顾其他历史人物、社会阶层、学术团体和流派的思想。目前只有少数人做了一些电化教育思想方面的研究，在这其中很大一部分是南国农先生关于发展史研究中的成果，例如南国农的《信息化教育理论体系的形成与发展》；朱敬的《论我国早期电化教育理论研究及其经验体系》、《“经验之塔”首介者杜维涛之电化教育思想研究》；李龙等人的《晏阳初：我国电化教育早期的践行者》等。

此外河南大学汪基德的研究团队开展了“中国电化教育先驱学术思想研究”，对民国时期的陶行知、郭有守、舒新城、孙明经、徐公美、杜维涛、陈友松、赵光涛、谷剑尘、刘之常共十位重要学者的思想进行了研究，发表在《现代教育技术》2011年1～12期上，这也是目前电化教育思想研究方面规模较大和较集中的一次。

上述这些思想研究尚没有从历史的角度出发，讨论思想的渊源和演变，也没有形成完整的学术思想发展脉络，可以称为“思想”研究，但还谈不上“思想史”研究。相反，中国人却研究了美国的教育技术思想史，代表性的是张祖忻的专著《美国教育技术的理论及其演变》，以及宫淑红的博士论文《美国教育技术学的历史与范式演变》[16]。从这些意义上讲，思想史都应该走上系统研究的道路。

2. 走向电化教育思想史研究

我国的电化教育理论发展历程可以划分为打基础阶段（20世纪30年代―70年代）、立框架阶段（20世纪80年代―90年代初期）、多元发展阶段（20世纪90年代中期―新世纪初）、重构阶段（2005年以后）等四个历史阶段[17]。

在早期阶段，中国正处于从封建专制向民主共和的社会转型期，在科学救国和教育救国等教育理念影响下，电化教育活动主要是利用电影、广播、幻灯等进行民众教育，普及识字和科学常识。但就在这样的情况下，电化教育学术活动却异常活跃，涌现了蔡元培、郭有守、陈礼江、晏阳初、陶行知、魏学仁、孙明经、舒新城、徐公美、杜维涛、陈友松、赵光涛、谷剑尘、刘之常等一大批影响较大的代表人物。他们于1932年在南京成立“中国教育电影协会”，翻译国外著作，编写了《电影年鉴》论文集，出版了《电化教育》、《电影与播音》等学术刊物，著有《有声的教育电影》（陈友松）、《电化教育讲话》（舒新城）等学术著作，他们的很多学术思想至今依旧熠熠发光。

建国以后，北京、沈阳、上海等地陆续开始设立电化教育馆等电教机构，苏南文化教育学院、金陵大学等高等院校开始设立电化教育、影音教育专修科。1978年十一届三中全会以后，电化教育事业得到了迅速恢复与发展，各级电教馆相继成立。从1979年开始成立各级广播电视大学，1987年成立中央教育电视台，1979年7月成立“中国电化教育研究会”。1983年华南师范大学、华东师范大学开设电化教育本科专业，1986年国务院学位委员会批准北京师范大学、河北大学、华南师范大学招收教育技术学硕士研究生，1993年国务院学位委员会批准北京师范大学招收教育技术学博士研究生。1991年在电教司领导下成立了“全国电化教育教材指导委员会”。 1999年教育部发文正式批准北京大学进行网络教育试点。从“九五”开始，全国开始大规模的电化教育实验。随着电化教育事业和专业的蓬勃发展，学术活动也异常活跃，定期举行了中国电化教育（教育技术）协会学术年会、教育技术国际论坛、全国教育技术学博士生论坛和华人计算机教育应用大会等学术会议。在这样的背景下，涌现出萧树滋、南国农、李龙、梅家驹、李运林、李克东、辛显铭、何克抗、张增荣、谢百治、徐福荫、潘克明、詹道佳、祝智庭、黎加厚、杨改学、桑新民等一批艰苦奋斗、勇于奉献、为电化教育（教育技术）事业的发展作出突出贡献的专家学者。他们分别于1985年、1998年和2005年进行了大规模的电化教育教材编写工作。随之而来的是学术的繁荣，研究成果的大量涌现，产生了许多新的学术著作和学术思潮[18]。

从电化教育发展的历程中我们可以深切地体会到，我国的电化教育几经周折，各个时期产生的学术思想是几代电教工作者努力奋斗的结果，特别需要进行挖掘和提炼，使它们能够得到保护和发扬；另一方面，在解决当前出现的诸多问题、探索适合中国国情的发展道路时，更需要从我国电化教育的优秀学术思想中汲取智慧。因此，以史为鉴，进行中国电化教育（教育技术）思想史研究势在必行。

从这些背景出发，笔者认为有必要进行“中国电化教育（教育技术）思想史研究”，主要以自20世纪20年代以来中国电化教育（教育技术）发展中的重要人物、学术组织、著作、教材、学术刊物、学术活动和专业建设为依据，以具体的学术思想为对象，旨在对中国电化教育（教育技术）的学术思想发展脉络进行系统梳理，为新时期教育技术研究提供借鉴经验。

开展此项研究的意义在于，一方面作为学科基本理论的史学研究非常重要，而目前教育技术的史学研究才刚刚起步，并集中在制度史方面，思想史的研究还很缺乏，开展这方面的研究有助于完善教育技术的基本理论研究，特别是深化和拓展教育技术史学研究。另一方面在于通过对中国电化教育（教育技术）的思想史进行梳理，可以厘清中国电化教育（教育技术）理论建设和专业建设的历程，反思中国电化教育（教育技术）学科发展的经验教训，为构建具有中国特色的电化教育（教育技术）的学科体系提供理论参考，最终促进中国电化教育（教育技术）学科持续、健康、稳定发展。

四、走进电化教育（教育技术）思想史研究

1. 研究界定

首先从时间上讲，我国的电化教育最早可以追溯到1915年，早在那时金陵大学就建立了“校园电影的专用放映场地”，标志着我国电化教育的正式诞生。1936年教育部社会教育司与金陵大学理学院合办“教育部电化教育人员训练班”，从此“电化教育”名称正式在官方文件中对内对外公开使用。1986年国家学位办将电化教育专业硕士培养方向定名为“教育技术学”，此后逐步实现了从理论、实践到组织机构等各个层面的由电化教育向教育技术的全面转向。所以研究中国的电化教育思想史应该研究“从1915年的影音教育和视听教育，再到电化教育，一直到今天的教育技术”的整个思想发展历程。

其次从对象上讲，思想史是“思想”的历史，而不是“发展”史或者“制度”史，因此其研究对象应该聚焦在思想上，而不是列举历史事件上。思想本身是无形的，对思想的研究主要从诸如学术著作、学术刊物、专业教材、音像资料等文字或者音像形式的思想载体上把握。

再次从内容上讲，从史学的角度，不仅需要总结陈述历史上不同阶段的主要电化教育思想，更重要的是考察其思想的渊源流派及演化脉络，进一步还要从当时的哲学思潮、教育思潮等思想背景，社会、教育、电化教育等实践背景挖掘其产生形成的影响因素。

最后从地域上讲，限于史料的搜集整理，以及研究人员的组成等因素，可以先从大陆开始。后期可以根据研究条件的日趋完善，再拓展到香港和台湾地区。

2. 研究目标

研究思想史的目的，一方面是通过系统梳理自1915年至今中国电化教育（教育技术）学术思想发展的历程，形成一部较为完整系统而又真实客观的中国电化教育（教育技术）思想史；另一方面是找出一条符合中国国情、具有中国特色的电化教育（教育技术）的学科发展道路，为促进我国电化教育（教育技术）学科建设提供借鉴。

3. 研究内容

可以从两个纬度来概括电化教育思想史的研究内容。一个纬度是时间，即包括打基础、立框架、多元发展和重构等四个阶段。另一个纬度是研究性质，可以分为描述性研究、推断性研究和解释性研究。在教育思想史的研究中，也存在相似的文本、论争和语境的研究路径[19]。

描述性研究是一个“读入文本”的过程，主要是对史料进行定量的描述统计，包括著作、期刊、会议、教材。这样的研究可以较为直观的反映某个时期整体的学术活动的活跃程度和学术成果情况。描述性研究还包括通过内容分析法对学术著作、论文、教材进行的分类和统计，这可以反映某一时期有哪些活跃的研究者，有哪些理论研究热点和研究取向。

推断性研究是一个“读懂文本”的过程，主要是根据描述性研究的结果，对某一时期的学术思想进行梳理，突出主要的理论争鸣，理清主要的学术流派，探寻思想理论的演变。在推断性研究中，可以运用录音、录像、访谈的方法，借助当事人、相关的知情人的口述来了解当时的历史情境，从而提供更为准确的研究结果。

解释性研究是一个“读出文本”的过程，主要是挖掘不同时期的实践背景、思想背景和个人背景，阐明思想产生、形成和变化的动力和原因，也称为思想语境研究。实践背景方面包括当时的社会、经济、技术发展情况，大的教育环境和氛围，以及电化教育活动和实践的基础等；思想背景方面包括当时的哲学思潮、教育思想和理论等；个人背景方面包括个人的教育和学术经历、从事的电化教育活动等。表2列出了电化教育思想史的研究内容。

在上述的研究中，描述性研究是基础，推断性研究和解释性研究是重点。

4. 研究取向

为较好的开展电化教育思想史研究，应坚持以下几个研究取向。

第一是整体性取向。在进行思想研究时要避免限于单个人物思想的简单罗列，造成研究的貌合神离、散乱无序。应转而通过分析个人思想是否具有代表性，找出不同研究者之间思想的契合和承接，进而理清不同的思想流派，彰显整体的学术格局。

第二是比较性取向。通过比较不同人物或不同论著的观点，可以找到理论之间的矛盾和冲突，也就把握了思想的争鸣和学术的争论。对话和论争是促进思想的萌发、发展和演变的重要动力，从中也可以揭露出涌动的思潮和思想史的变迁。

第三是内因性取向。研究者个人和学术团体在特殊的社会、文化和学术背景下，会产生研究旨趣方面的转向或者重要观点的产生，这就需要深入剖析研究者个人和群体的心态，以及产生这些内隐的心态的更深层次的原因。

第四是动态性取向。思想同其他事物一样，始终处在不停的动态演化中。破除固定思维的禁锢，从动态的视角考察某一思想的前继和后续，才能准确把握思想的内涵。另外造成思想演变的现实原因也很值得分析。

第五是去精英取向。重要或者精英人物的思想是思想史研究的重要内容，去精英取向不是不研究精英人物，而是避免只谈精英人物，还要关注普通大众的思想。在电化教育领域就是要关注普通教师和普通研究者的思想。

5. 研究方法

电化教育思想史的研究方法可以分为定量和定性两种。针对不同的研究对象、内容和目标应选择不同的方法。

定量研究方面主要是计量史学的数理统计和内容分析法。计量史学是现代历史学的一个分支，也称历史计量研究或历史数量研究，其主要特征在于通过运用一套数理统计方法，把数据或可以计算的其他史料用作分析和解释历史的主要依据[20]。在教育技术的思想史研究中，计量与数据统计的方法是进行描述性和推断性研究的重要方法，可以用于两个方面：一是对历史文献的描述性统计，包括文献的数量、年代分布等，从而把握研究活动的规模和变化规律；二是利用内容分析的方法，通过对文献的关键词、主题进行提取和校对，再运用聚类、相关和因子等分析方法探究某一时期的研究热点和学科结构[21][22]。

定性研究方面首先是口述史学的访谈法。口述史是以面对面交流、笔录、录音、录像为手段，对历史亲历者或见证人进行的，采集具有历史意义的经历、见闻和看法的历史研究方法[23]。口述史研究具有弥补历史文献不足和印证史料真伪的作用。由于我国的电化教育历史不长，诸如南国农等一大批老先生都亲身经历了几乎整个历史发展过程，为开展口述史研究提供了绝佳条件。在电化教育思想史研究中，口述史研究是进行推断性研究和解释性研究的重要方法，一方面可以用于收集史料，通过访谈挖掘历史亲历者的记忆，还原更多电化教育研究细节；另一方面可以充分利用被访谈者的渊博学识和深邃思想，探寻思想演变的脉络和规律，为研究者提供启示。

此外历史研究中传统的文献和归纳法在电化教育思想史研究中仍然是重要的研究方法，研究者的反思和思辨也仍然是进行解释性研究的重要途径。

6. 研究路径和安排

电化教育思想史的研究大致可以分为史料的收集―史料的整理―史料的分析与解读―反思和借鉴等四个阶段。

思想史作为史学的一种，第一手的原始史料是研究最根本的基础和依据。可以从两种途径来获取：一是通过查阅图书馆、档案馆、数字资源库以及探访相关历史人物的后辈亲属来获取文献资料，包括学术著作、论文集、期刊、教材等；二是通过访谈重要的历史亲历者及相关见证者，来获取口述史料。

第二步是对收集到的史料进行整理。文献资料方面，对破旧或者难于辨认的史料及时进行复印和鉴别，并整理成现代文字内容。对与其它内容相混杂的史料进行判读和提取。口述史料部分，要整理录音稿，形成文字资料，并交与被访谈者审校。

第三步是对史料的分析解读，包括定量和定性两个方面。定量方面包括对各种文献资料的归类，对主题内容和关键字的标注，然后进行描述性统计，得到总体的研究概况。再进行推断性统计，得到研究热点、学科结构、重要人物等信息。定性方面结合口述史料通过归纳找出不同的流派，通过比较找到争论点和主要观点，并通过前后关照考察思想的演变。

第四步是考察各个时期的社会、经济条件，教育、电化教育实践，哲学、教育思潮以及个人的教育学术背景，探寻理论争鸣、学术流派和思想演变背后的实践、思想和个人动因，寻找规律和启发，为当前教育技术学科发展提供借鉴经验。

电化教育思想史是一项重要但艰巨的研究。一方面系统地对中国电化教育（教育技术）思想史进行研究在国内尚属首次，可借鉴资料少；另一方面史料的收集和整理的工作量很大，非研究者一己之力可以完成，需要更多的研究者参与进来，大家携手共同完成。

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