生态文明课程总结十篇

生态文明课程总结篇1

中图分类号：G807.4文献标识码：A文章编号 ：1007-3612(2009)04-0091-04

Implementation of Hidden Curriculum in Physical Education and It s Effect on Students' Attitude to Exercise

WANG Yan1, YAO Lei1, ZANG Jiancheng2

(1.Beijing Sports University, Beijing 100084, China;2.Changji C ollege, Changji 831100,Xinjiang China)

Abstract: The study mainly adopts methods of literature, behavior research and m athematical statistics to carry out an implementation of 15 weeks in 6 contentsof selected hidden curriculum in physical education. The results indicate that h idden curriculum in physical education have positive effects on students' exerci se attitude. After its implementation the students' attitude to exercise is bett er than before and has significant difference, and the change in attitude is mor e obvious than other students.

Key words: hidden curriculum in physical education; attitude to exercise ; implement

体育隐蔽课程是指学校范围内，按照教育目的和学校体育目标，以间接的、内隐的方式呈 现的，经过规范设计的体育文化要素的总和[1]。体育隐蔽课程作为学校体育课程 的重要组 成部分，是培养全面发展的人所不可缺少的重要部分。理论研究表明体育隐蔽课程有助于调 动学生的各种心理因素介入体育显性课程的学习，激发学生学习的积极性，从而促进学生对 显性课程的顺利吸收。本研究尝试从实证的角度对体育隐蔽课程进行研究，以探寻体育隐蔽 课程的实施途径及其对中学生锻炼态度的影响，为实施体育隐蔽课程提供可行性的参考依据 。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

选取山东省泗水县第二中学初一（1）班作为实施班，初一（2）班作为对照班，以研究体育 隐 蔽课程的实施及其对中学生锻炼态度的影响。学生共计91人，其中实施班45人，非实施班46 人。

1.2 研究方法

1.2.1 问卷调查采用《中学体育隐蔽课程有关现状调查表（学生卷）》,对体育隐蔽课程的现状进行了调查 。在使用该调查表之前，运用重测法及专家评判法对问卷的信度及效度进行了检验，两次测 试的相关系数r=0.80，表明调查表具有较好的信度，专家组评判结果表明调查表具有很好的 效度。

采用《锻炼态度量表》对体育隐蔽课程实施前后学生的锻炼态度进行了测量，以反映体育隐 蔽课程的实施效果。在正式使用该量表前，对量表的内部效度（内部一致性）进行了检验，克隆巴赫a系数为7.5，表明量表的内部一致性信度较好。

采用现场发放现场回收的方式进行问卷的发放与回收。发放《中学体育隐蔽课程有关现状调 查表（学生卷）》91份，回收91份。实施前、后发放及回收《锻炼态度量表》均为91份。

1.2.2 行动研究法根据体育隐蔽设计的理论分析模式，本文采取以下行动步骤：现状分析计划行动观察 反思……的方法进行。

本研究行动步骤：

1.2.3 数理统计法 采用EXCEL和SPSS11.5进行数据汇总和系统的 统计分析。

2 结 果

2.1 体育隐蔽课程实施前的准备 在实施前，与相关领导，就体 育隐蔽课程实施保障等问题进行了协商，并确定实施时间为15周。在此基础上与体育教师就 体育隐蔽课程的实施方案设计、实施内容等进行了学习、讨论，以便顺利地实施体育隐蔽课 程。

2.2 体育隐蔽课程实施方案2.

2.1 实施步骤第一阶段，体育隐蔽课程现状调查；第二阶段，根据现状中存在的问题设计实施内容；第三阶段，实施体育隐蔽课程并在实施过程中及时根据反馈信息调整实施内容；第四阶段，分析实施效果。

2.2.2 实施时间 2006年3月1日至2006年6月30日，共计15周。

2.2.3 实施内容

2.2.3.1 体育显性课程实施内容

2.2.3.2 体育隐蔽课程实施内容对实施班在进行显性课程教学的同时，实施体育隐蔽课程教学。包括体育隐蔽课程物质文化 内容和体育隐蔽课程精神文化内容两部分。体育隐蔽课程物质文化内容：1) 改善体育场地 及周围的环境；2) 体育场地器材设施的改造；3) 让学生动手制作简易的体育器材。体育隐 蔽课程精神文化内容：1) 体育教师仪态的实施；2) 体育教学良好心理氛围的实施；3) 体 育教学良好人际关系的实施。

2.2.4 实施监控研究人员随堂进行跟踪观察、监督记录，确保体育隐蔽课程实施的质量和对非实施班教学内 容的控制。

2.3 体育隐蔽课程的实施

2.3.1 体育隐蔽课程物质文化内容的实施

2.3.1.1 体育场地及周围环境的改善由于学校操场是沙土地，因此经常会尘土飞扬。而且，场地上的碎石子增加了学生运动时潜 在的危险性。另外，场地周围的垃圾，也影响学生的锻炼情绪。为改善这一情况，做了以下 安排：首先，安排学生定期打扫场地；其次，对场地进行了规划；再次，组织学生定期洒水 。

2.3.1.2 体育场地器材设施的改造实施班学生的平均年龄在13岁左右，因此标准场地、器材对他们而言难度较大，会增加学 生学习的畏难情绪。为改善这种状况，上篮球课时使用两种篮球，对于较高的男生采用标准 的篮球，对于较矮的男、女生则采用排球代替篮球，用于练习篮球基本技术。另外，把废旧 的篮圈固定在围墙上，供女生和身高较矮的男生练习投篮。此外，把排球场地的面积调整为 12 m×6 m，网口高1.8 m。

2.3.1.3 组织学生制作简易器材受资金所限，学校的体育器材种类较少。为满足学生的部分需要，激发学生的体育热情，我 们组织实施班的学生制作了以下简易体育器材：毽子、沙包、橡皮筋、长绳。并把这些器材 用于体育游戏和教学中。

2.3.2 体育隐蔽课程精神文化内容的实施

2.3.2.1 教师仪态的实施教师仪态具有很强的暗示性，对学生有潜移默化的教育作用。但调查结果表明，59.5%的学 生认为体育教师的衣着打扮一般，仅14.3%的学生对教师的打扮满意；对体育教师课堂上的 教师态度调查表明只有31%的学生认为教师在课堂上的态度亲切；进一步调查发现54.8%的 学 生认为体育教师仪态对学习积极性影响很大。根据教师仪态现状，在征求了师生建议的基础 上，设计了教师仪态的实施内容：1) 着亮色运动服；2) 上课时面带笑容；3) 运用体态 来调动学生的学习兴趣；4) 教态亲切，对学生友好。教师仪态的实施主要是通过研究者利 用数码相机，拍摄任课教师在体育课堂上的言行举止，情感表现。课下与授课教师分析其在 课堂上的仪态，并对不足之处进行改善。

2.3.2.2 体育课堂气氛的实施调查结果显示体育课堂气氛总体比较活跃，但还有38.1%的同学认为体育课堂气氛不够活跃 。表明体育教师在教学方式，教学内容的细节上还需要进一步地改善。针对该情况，设计并 实施了以下内容：教师要善于倾听学生的心声；多种教学方法相结合（如小组合作式教学法 ，情景教学法）；巧用体育游戏、班内教学比赛，活跃课堂气氛。

2.3.2.3 良好人际关系的实施调查结果显示，师生关系总体上比较融洽，但52.4%学生认为体育教师在课堂上的领导方式 还是以专制的方式为主。表明，目前体育教师还是习惯于专制的教学方式，忽略学生的主体 地位。根据该状况及师生的建议，设计并实施了以下内容：设置轮流式体育学习委员；安排 小信使，构建师生交流桥梁。

2.4 体育隐蔽课程的实施对学生锻炼态度的影响

2.4.1 实施前后实施班学生锻炼态度的变化对实施前后所测得的数据，进行了配对样本检验。统计结果显示，配对变量的相关系r大 于0.5，说明配对样本变量间高度正相关，显著性P＜0.05，表明配对样本-T检验效能高。 统计结果表明，学生锻炼态度的差异显著性值小于0.05,这是小概率，所以应该拒绝无效假 设HO，而接受H1,认为实施前后学生的锻炼态度发生了显著性的变化，即认为体育隐蔽课程 的实施，对实施班学生的锻炼态度产生了显著性的影响。表现在以下六个方面：

2.4.1.1 实施前后实施班学生目标态度的变化

目标态度是指个体在不同的概括水平上对锻炼的肯定、否定或中性的评价[6]。表2 统计结果 表明，学生目标态度的差异显著性值P＜0.01,这是小概率，所以应该拒绝无效假设HO， 而接 受H1,认为实施前后学生的目标态度有非常显著性差异，即认为体育隐蔽课程的实施，对学 生 的目标锻炼态度产生了显著性的影响。说明，体育隐蔽课程的实施有利于学生对目标态度给 予积极的肯定评价。

2.4.1.2 实施前后实施班学生行为态度的变化行为态度是指个体对自己参与锻炼的肯定、否定或中性的评价[6]。表3统计结果表 明，实施 前后学生的目标态度有非常显著性差异（P＜0.01）。表明，体育隐蔽课程的实施有利 于学生对锻炼行为持肯定性评价。即有利于激励学生参与体育的行为，以便培养学生良好的 锻炼习惯。

2.4.1.3 实施前后实施班学生行为认知的变化

行为认知是指个体对参与锻炼导致某种结果的确定认知，以及对这种认知的评价[6]。表4表 明，实施后学生行为认知的平均数有了较大提高，说明学生对体育锻炼的重要性有了更加深 刻的认识。且统计结果表明，实施前后学生的行为有非常显著性差异（P＜0.01）。表 明，体育隐蔽课程的实施有利于学生对锻炼价值的认知和肯定，这将更有利于激发学生参与 体育锻炼的行为。

2.4.1.4 实施前后实施班学生行为意向的变化

行为意向是指个体是否有参与体育的打算，愿意在多大程度上去参与锻炼，计划为此付出多 大的努力[6]。表5表明，实施前学生行为意向的平均数较低，说明学生在体育消费 及克服困 难坚持体育锻炼的努力程度比较低。实施后学生行为意向的平均数较之实施前有了较大提高 ，表明学生愿意参与体育锻炼的程度有了提高。且统计结果表明实施前后学生的目标态度有 非常显著性差异（P＜0.01）。表明，体育隐蔽课程的实施有利于促进学生参与体育的 行为意向，并愿意为此付出努力。

2.4.1.5 实施前后实施班学生行为控制感的变化 行为控制感是 指个体对从事锻炼行为难易程度的知觉，感到参与锻炼是否有充分的自[6]。 学生只有掌握锻炼的方法和技能才能在锻炼中感受到充分的自由权，才能游刃有余的参 与锻炼。表6表明，实施前学生各项行为控制感的平均数比较低，说明学生对体育锻炼行为 的控制能力较低，缺少充分的自。实施后学生行为控制感的各项平均数有了较大提高， 表明学生体育锻炼的行为控制感有了一定的提高。且统计分析表明,实施前后学生的行为控 制感有显著性差异（P＜0.05），即认为体育隐蔽课程的实施，对实施班学生的行为控 制产生了显著性的影响。表明，体育隐蔽课程的实施有助于学生增强行为控制感，在良好的 体育隐性环境的潜移默化中，学生能更快地掌握锻炼知识和技能，加快学习效果。

2.4.1.6 实施前后实施学生情感体验的变化

情感体验是指个体在参与锻炼时所体验到的情感体验，或想到锻炼时所激发的情感[6 ]。表7 表明，实施后学生情感体验的各项平均数有了较大提高，表明学生对参与体育锻炼的情感有 了提升。且统计结果显示，实施前后学生的目标态度有非常显著性差异（P＜0.01）。 表明，体育隐蔽课程的实施对学生的情感体验产生了积极的影响。

由以上分析可以看出，体育隐蔽课程的实施有助于学生形成良好的目标态度和行为态度，有 利于学生对锻炼的肯定认识，有利于激发学生的情感体验，有利于学生掌握锻炼知识、技能 ，从而增加行为控制感。

2.4.2 实施前后非实施班学生锻炼态度变化的比较分析统计结果表明，非实施班配对变量的相关系r都大于0.5，说明配对样本变量间高度正相关， 显著性都为P＜0.05，表明配对样本-T检验效能很高。

非实施班学生锻炼态度配对样本T-检验的统计量和检验结果表明，非实施班学生锻炼态度 的P值大于0.05，这是大概率，所以应该接受无效假设HO，而拒绝H1，认为非实施班学生 实施前后体育锻炼态度没有发生显著性的变化。

2.4.3 实施后实施班与非实施班学生锻炼态度的变化采用独立样本T-检验的统计方法，对实施班与非实施班学生实施后与实施前锻炼态度各 部分 得分的差值，进行统计分析。实施前实施班学生锻炼态度的总分为11 018，实施后的总分为 12 778，差值为1 760，差值的平均数为39.1。经统计表明，两个班锻炼态度的变化存在显 著性差异（P＜0.015），实施班学生锻炼态度进步幅度高于非实施班。表明体育隐蔽课 程的实施对实施班学生锻炼态度产生了积极的影响作用(表8)。

3 结 论

1) 配对样本T-检验结果表明，体育隐蔽课程实施后实施班学生的锻炼态度与实施前存在 显 著性差异。进一步分析表明，体育隐蔽课程的实施有助于学生形成良好的目标态度和行为态 度，有利于学生对锻炼的肯定认识，有利于激发学生的情感体验，有利于学生掌握锻炼知识 、技能，从而增加行为控制感。

2) 锻炼态度配对样本T-检验结果表明，非实施班学生实施前后锻炼态度没有发生显著性的 变化。

3) 独立样本T-检验表明，实施班与非实班锻炼态度的变化存在显著性差异（P＜0.015 ），实施班学生锻炼态度进步幅度高于非实施班。表明体育隐蔽课程的实施对实施班学生的 锻炼态度产生了积极的影响作用。

参考文献：

［1］ 姚蕾.体育隐蔽课程论――体育隐蔽课程体系的理论构建［D］.北京体育大 学，2000：39.

［2］ 姚蕾.对体育隐蔽课程与体育显性课程关系及其内容的探讨［J］.北京体育大学学报, 2002,25(4):514-516.

［3］ 姚蕾.体育隐蔽课程实施原理［J］.上海体育学院学报,2005,29（6）：71-72.［4］ 孙宏伟.黑龙江省普通高等学校体育隐蔽课程的开发与研究［D］.东北师范大学，200 6.

［5］ 王岩.中学体育隐蔽课程的实施及效果研究［D］.北京体育大学，2007.

［6］ 张力为,毛志雄，主编.体育科学常用心理量表评定手册［M］.北京:北京体育大学出 版社,2004,7:96.

［7］ 姚蕾.体育隐蔽课程价值的研究［J］.北京体育大学学报,2001,24(2):228-230.

［8］ 姚蕾.对体育隐蔽课程与体育显性课程关系及其内容的探讨［J］.北京体育大学学报, 2002,25(4):514-516.

［9］ 赵栩博.广州市中学体育隐蔽课程现状的调查研究中［J］.广州体育学院学报,2004， 24(1):110-112.

［10］ 侯志红,赵青山.在高校中实施体育隐蔽课程的理论探讨［J］.西安体育学院学报,20 05, 22(6):133.

［12］ 刘根平,黄松鹤.潜课程论［M］.辽宁：辽宁教育出版社,1992：32-35.

［13］ 傅遐龄.浅谈隐蔽课程在体育教学中的实施［J］.长春师范学院学报(自然科学版),2 005, 24(1):145.

生态文明课程总结篇2

[关键词]生态化 高校课堂教学 探究式教学 多维立体化评价

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）03-0114-03

教育生态学这一术语是美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯・克雷明于1976年在《公共教育》一书中最早提出来的。我国对教育生态的关注始于20世纪80年代。教育生态学是依据生态学原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展规律，揭示教育发展趋势和方向的一门学科，是教育学和生态学互相渗透的结果。

所谓课堂教学，是一种人类特有的由教师的“教”和学生的“学”所组成的培养人的活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和迅速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生综合素质的全面提高，使他们成为社会所需要的人。按照生物学的理论，生态平衡是指系统保持一种高度有序的状态，在这种状态下，系统的组成、结构相对稳定，功能得到有效发挥，物质与能量的流入与流出协调一致，有机体与环境和谐统一。高校的课堂教学这一生态系统就是由作为活动的主要要素的教师、学生以及各种环境构成的一个人工生态系统，且系统内部各种活动符合一定程度的生态规律。那么，什么样的课堂教学才是生态化的呢？

一、高校课堂教学环境生态化――和谐、宽松

首先，我们认识生态学的限制因子定律。生态学中的限制因子是指达到或超过生物耐受限度的因子。到20世纪60年代，人们对限制因子的认识逐渐形成共识：当生态因素缺乏时，或在低于临界线，或超过最大忍受度的情况下，就会起限制因子的作用。这一原理介入到教育，就成为教育生态学的一个重要定律。但，教育生态系统的限制因子定律又表现出一定的特殊性：（1）在教育生态系统中，所有的生态因子都可以成为限制因子，而不只是某些因子。限制作用不仅仅是某些因子的量太少，低于临界线，某些因子的量过多也起限制作用。（2）教育生态系统的有机体不仅对限制因子的作用具有适应机制，而且能主动地创造条件，积极地反馈调节，变限制因子为非限制因子。本文认为，影响高校课堂教学的因子是课堂教学的物理和心理环境。

（一）课堂教学的物理环境影响师生的认知和情绪

课堂教学的物理环境是课堂教学有形、静态的硬环境部分。它是教学活动的基础，具体包括自然因素，如教室内外的光线、声音、色彩、温度、气味等。环境心理学的研究表明，师生的认知和情绪水平在很大程度上受到教学环境因素的影响。光线、声音、温度环境等过强或过弱都会影响到师生的认知和情绪。吉利兰德（J.W.Giliand）关于教学环境温度的实验研究表明，最适宜于智力活动的室内温度为摄氏20-25度，环境温度每超过这个适宜值1度，师生的认知能力相应降低2%，教室温度超过20度以后，智力的活动水平与持续时间会大幅降低和缩短。此外，教室的光线太强或太暗、声音太嘈杂、气味太刺鼻都会影响到教师和学生的情绪，不利于课堂教学。所以，在课堂教学之前，首先要做到环境整洁、空气清新、温度适宜这样的自然环境，才有利于课堂教学。

此外，课堂教学的设施环境，包括多媒体、教具、墙壁的布置、教室空间的大小、桌椅的摆放形式和格局等都会对课堂教学产生或多或少的影响。

（二）课堂教学心理环境影响师生的动机与行为

1 师生关系。师生关系是影响课堂教学的关键因子。古人云：“亲其师，信其道。”在教学过程中，教师就应该对学生产生“亲和力”，即对学生热忱关怀、真诚坦率。这样，学生就会对老师的言行持肯定、信赖、理解、支持的态度。同样，由于学生的信任激发了教师的热情，教师的教学兴趣和动机就强。这样，能形成良性互动的师生关系，从而提高课堂效率。

2 教学气氛。愉悦和谐的教学气氛有助于提高教学效果。良好的教学气氛首先需要教师有科学的教学理念。赛涅卡（L.A.Senceca）从亚里士多德的德性出发，发展了幸福即自我完善的伦理观点。他认为，幸福生活就是符合自己本性的生活，就是一种有德性的生活，“德性就是快乐的先行者、引导者”，只有有“德性才能达到至善，真正的幸福建立在德性之上”。那就是说，教师在教学过程中，要让学生充分感受到学习的快乐和幸福，而这种幸福感的培育要求教师树立“以人为本”的教学理念。在课堂教学中，除了发挥教师的“亲和力”外，还要做到客观公正、自信自强；对学生要刚柔并举、宽严相济、民主平等。在授业同时更要注重传做人之道。在教学中教师要密切监控学生的学习状态、情绪，随时调整上课的方式和方法，在宽松愉悦的气氛中激发学生的学习兴趣，使其感受到探求知识的幸福感。

3 班风或规范。班风是整个班级的风气，班级风气的好坏，直接影响课堂教学效果的好坏。良好的班风是团结、向上的，整个班级的学习气氛良好，教师的教学热情也高，相应地教学效果就好。反之亦然。如何形成良好的班风呢？教师要有强烈的求知意识，以身作则，以自己的行动感染学生。在教学中不仅传授知识更重要的是培养师生之间的团结协作精神以及不怕困难、顽强拼搏的勇气和自信。

通过以上分析，明确了课堂的物理和心理环境这两个因子量的多或少都会对课堂教学效果产生影响。为了提高课堂教学效果，教师必须恰当地调节这两个因子，使它们“适量”，从而形成一种宽松、和谐的教学环境，为生态化的课堂教学奠定基础。

二、高校课堂教学过程生态化――探究式教学

如果把课堂比作一个池塘，那么在这个池塘里，生活的生物就是教师和学生。教师和学生想要共同发展，就必须和谐共处，共同维护池塘的生态平衡，即池塘的流入和流出的微生物要均衡。那么，作为池塘主要生物的教师和学生就要遵守生态和平法则。所谓生态和平法则是指教师和学生在课堂教学中要平等共处、协同进化，使课堂教学处于一个动态的开放状态。为了提高课堂教学效果，使课堂教学生态化，在课堂教学中，应实行探究式教学。实施探究式教学是以大学生的认知特点为前提，充分挖掘他们学习的主体意识和动手能力，同时培养其创新能力的一种重要的授课方法。这种授课方法，是一种开放式的教学方法，它不仅要求教师和学生共同合作研究问题，而且在合作中能使学生和教师反思自身的不足，促使他们积极提高自身的知识和能力水平，使师生协同进化。

（一）实行探究式教学过程

1 设置问题情境，提出假设。首先，教师要精心设计教学内容，对重点内容设计成几个问题，并提出假设。设置问题的目的是激发学生的好奇心和学习兴趣，引导他们探究问题。兴趣是学习最好的老师，正如古人云，“知之者不如好之者”。其次，学生听课要有明确的目的性，要以探究问题的心态去听课，进而增强其自主学习意识。

2 组织探索。教师要让学生带着问题分组，把几个问题分成相应的几个小组，组织学生讨论，充分发挥学生的主体性，培养其发散性思维能力。同时，教师要对课堂积极监控，当学生遇到困难时，教师应适时启发引导，拓宽思路，使学生逐步向所寻找的答案靠拢。在寻找答案过程中，学生自主学习意识、创新意识得到增强，同学之间以及师生之间的协作意识也得到增强。

3 形成结论，进行反思。经过前期的讨论研究后，形成一个初步的结论，且结论是开放的、不是唯一的，鼓励学生大胆想象、推理，不轻易否定学生的结论，对学生不同的结论给予多方面的引导。在课程教学完成后，教师要对这节课进行反思、总结，找出问题和不足，为以后的教学提供经验。

（二）实施探究式教学要求

1 推行平等原则。教师要树立“以人为本”的教学观念，从服务学生的理念出发，尊重学生的知识诉求和问题意识，激发学生的自主学习潜力。同时要学会与学生沟通，成为学生学习知识及其未来人生设计的引路人。在探究式教学中，一方面要对学生积极引导，另一方面要和学生团结合作，共同解决问题。在师生合作过程中，让学生体验到探究问题的乐趣和幸福感，这样，学生才会有积极探究下去的乐趣和动力。

2 推行适度原则。即问题的设计要适度，要符合学生的认知水平，难易适当。问题设计得太易或太难，都不易激发学生探究的热情。相应地，课程内容难以完成，也不能达到良好的训练效果。所以，教师要认真研究课程内容，科学设计问题。

3 实施协同进化原则。教师在反思教学效果时，将有价值的方法积极推广，无效、无价值的方法要规避。同时要明确在探究式教学过程中存在的问题与不足。通过反思，便于教师及时发现自己的不足，从而有意识地去弥补知识或能力上存在的缺陷，以提高自身的知识水平和教学能力。同样，学生通过反思，明确自己在探究学习过程中的优势、问题与不足，不断完善和提高探究学习能力，从而为自己今后的学习确立方向。这样，在长期的训练中，教师和学生的能力都得到了不同程度的提升，师生就会协同进化、和谐发展。

三、高校课堂教学评价生态化――多维立体化的评价方法

探究式课堂教学效果的好与坏，除了要进行内在的教和学反的思之外，还要有一个外在的总体评价。为了提高课堂教学质量，要以发展的动态的观点进行评价，并采用多维立体化的评价方法。具体如下：

（一）对学生学的评价

1 平时表现。包括平时上课出勤、听课、实验作业情况等等。上课是否缺勤、听课是否认真，作业是否按时、独立完成，这些是学生的学习态度。好的态度有助于激发学生的主动性，有利于对课堂内容的接受。占总评价的30%。

2 考试分数。在学期末，通过考试对学生实行考试，直接了解学生对课程内容的掌握情况。占总评价的40%。

3 学生自我鉴定。在这方面，教师要细化为更小的条目，让学生进行自我评价。主要包括学习态度、听课认真程度、课程内容的接受程度、作业完成程度、和同学合作态度等等，对自己有个完整的认识。占总评价的15%。

4 同学评价。同学评价主要是评价学生的思想和品行操守，同学的评价比较客观、理性。占总评价的15%。

5 教师评价。教师主要通过以上的评价进行综合考量，给出一个总的评价。然后给每位同学建立一个小档案，作为学生毕业成绩考核的一个标准。这样的评价是多维的，既包括品德操守也包括学习成绩和平时表现，既有自身的评价也有他者的评价，所以是立体的、科学的，弥补了以往仅凭考试评价的单一性和不合理性。

（二）对教师的评价

1 学生评价。此评价包括教师上课的态度、对学生的态度、授课的方法、对教学的监控等内容。这可以以问卷调查的形式对教师进行评价，做到对教师的评价客观公正。占总评价的40%。

生态文明课程总结篇3

关键词：课程论；大学英语教学；研究综述

中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795（2013）0343075-0006

自2004年8月教育部高等教育司颁布了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称为《课程要求》）（2007年修订后正式），全国大学英语教学取得了令人瞩目的成绩。与此同时，学者们（夏纪梅，2005；陈坚林、谷志忠，2008等）对两版《课程要求》进行解读，并以不同视角对大学英语教学展开了大量研究。适时回顾《课程要求》颁布以来国内大学英语教学研究的发展历程有助于分析情况、发现问题、明确未来发展方向。

研究综述的主要目的是总结以往研究成果，描绘相关领域研究全貌。根据Cooper（2010）对研究综述的分类，笔者认为近年来涌现的有关大学英语教学的研究综述可以归纳为两大类：一类是“大综述”，对涉及大学英语教学及教学改革的研究进行综合描述和分析，如姜秋霞等（2011）通过对有关大学英语教学的论文进行描述性统计分析总结出大学英语教学研究的特点和发展变化趋势；赵庆红等（2011）统计、分析了大学英语教学改革实证研究文献后指出我国大学英语教学改革实证研究的成效和弊端；另一类是“小综述”，针对大学英语教学诸要素的研究进行微观梳理和总结。近年来学界针对大学英语教学要素的研究综述集中在教学内容方面，包括听力（如：程京艳，2009）、口语（如：蒋超等，2009）、阅读（如：方英，2008）、写作（如：秦朝霞，2009）、词汇（如：徐密娥等，2007）和文化（如：苗丽霞，2007）等；针对其他教学要素的研究综述较少，张森等（2012）综述了有关学习者学习策略的研究，文秋芳等（2010）针对教师发展研究进行了综述，唐进（2012）的综述有关自主学习研究，曹超（2009）的综述是关于计算机辅助语言教学研究，此外还有黄建滨等（2009）和蒋显菊（2007）分别针对教材和测试研究进行了综述。阅读、分析这些文献可以看出，国内大学英语教学研究综述一般采用元分析的方法，以研究内容、研究方法等为视角探讨相关领域研究现状，但缺乏对各类主题研究特征及其发展趋势的分析。要详尽描绘大学英语教学研究的发展脉络，需要从课程观的角度重新审视和整体把握我国大学英语教学研究。

1 调查方法与过程

本次调查依据中国知网“期刊全文数据库”中语言学外语类期刊的论文数据。首先，查阅《“中文社会科学引文索引”（CSSCI）（2012—2013）收录来源期刊目录》确定语言学外语类期刊共计11种（见表1）。其次，分别以“大学英语教学”、“大学外语教学”、“公共英语教学”、“公共外语教学”等为篇名、关键词和摘要检索词进行单独检索和交叉检索，检索到2004年一2012年在11种期刊上发表的大学英语教学研究相关论文844篇（不含有关非英语专业研究生英语教学的研究论文）。剔除会议讲话、会议述评、著作介绍等文章，通过分析论文内容与大学英语教学的相关性，选定其中786篇论文为研究对象，从论文数量、研究类型、研究等不同维度对这些内容文章进行分类和梳理，并运用EXCEL工具进行详细数据统计，总结研究历史，分析研究现状，以图把握研究趋势。

2 统计结果与分析

2.1论文数量

相关论文数量、所发表刊物和年份如表1和图1所示。总体来看，论文数量趋势变化不大，其中，《课程要求》于2004年试行的当年相关论文的数量呈现井喷之势，之后两年数量略有下降；2007年《课程要求》修订后正式，该年此领域论文数量最低，之后几年相关数量平稳上升；2012年该领域论文数量上升明显，说明国内对大学英语教学的研究继续升温。

2.2研究类型

本文将786篇相关论文按照质性研究和量化研究进行分类。

表2和图2显示采用质性研究方法的论文共有489篇，占调查论文总数的62.2%，采用量化研究方法的论文共有297篇，所占比例为37.8%。两种方法皆涉及的，按照其主要采用的研究方法划归类别。尽管从总体上看，使用上述两种方法的研究论文数量存在较大差距，但观察近两年论文研究类型的变化可以看出，两种研究方法使用数量的差距在缩小，这说明大学英语教学研究方法呈现多元化的趋势，即从以质性研究为主转向质性研究与量化研究趋向平衡。以质性研究剖析和论述外语课程宏观发展规律，以量化研究验证外语教学微观层面的效果或比较不同微观教学层面的优劣。

2.3研究内容

近年来，国内语言课程设计研究领域借鉴了国外的相关研究，其中，Graves（2008）提出的动态化外语课程设计系统被广泛认可，他认为外语课程是一个复杂、动态的系统，“在这个系统中，所有要素都是相互联系在一起的，非线性、相互调整和适应是常态”，如图3所示。

可以看出，Graves的动态化外语课程设计系统由三个核心环节组成，分别是planning（规划），enacting（实施，即教师的教学过程和学生的学习过程）和eval-uating（评估），三个环节彼此相互联系，相互影响，处于动态发展状态，而不是线性发展状态。在动态课程设计观看来，enacting是整个教育的核心，planning和evaluating都是以enacting为指向并与之紧密联系。同时，课程设计的这三个环节发生在一定的社会教育情景之中（socioeducational contexts），是由处于这些情景中的相关人员来完成的。

Nation & Macalister（2010）的语言课程设计内外环模型是当前语言课程设计研究的最新成果。他们的语言课程设计模型由三个外环和一个内环组成（如图4所示），内环以教学目标（goals）为核心，关注教学内容（content and sequencing）、教学方式（format and presen—tation）与教学评估（monitoring and assessing），外环关注原则（principles）、需求（needs）和环境（environ—ment），内环加外环构成了课程，并以评估（evaluation）贯穿整个系统，调整课程内容、组织形式、教学方法等，最终服务于教学目标的实现，使得整个课程设计系统更具灵活性，这也反映出课程设计的动态观。

笔者认为，Graves（2008）的语言课程设计动态系统模型与Nation & Macalister（2010）的语言课程设计内外环模型有相通之处，都是由许多相互联系和相互作用的要素按照一定层次和结构所组成并具有特定功能的有机整体，都是“以课程规划为起点、以课程实施为核心、以课程评估为保障”的循环而完整的系统（如图5所示）。

本调查以Graves（2008）动态化外语课程设计系统中的三个核心环节为基本框架，结合Nation & Macali—ster（2010）语言课程设计内外环模型，对所统计论文的内容进行初步的概括归纳，将其研究主题划分如下（见表3）。

文章主题内容分布情况如表4和图6所示。2004—2012年间国内学者比较注重对外语课程实施要素的研究，569篇，占论文总数的72%；关于外语课程规划和评估要素的研究很少，各有118篇和99篇，占论文总数的15%和13%。近年来，随着国内学者对外语课程规划研究愈加重视，这方面的研究逐渐增多，大多围绕着大学英语课程要求、课程设置、语言教学“纲”与“目”之定位等角度展开；如何正确理解和运用语言测试对教学的反拨作用，如何构建立体式外语课程/教学综合评估体系等已成为外语课程评估领域研究的重点。而传统的有关语言教学理论、大学英语教学模式、学习环境、语言技能（听、说、读、写、译）培养、大学英语教材建设等方面的研究正逐渐减少。

3 对研究现状的思考与展望

以课程论为视角审视目前的大学英语教学及其研究，可以使我们在课程本体论研究的指导下，探讨大学英语教学如何更加有效地为体现外语课程的性质、实现外语课程的目标而制定和实施课程标准，进行课程评估，从而对外语课程本身进行更深入的研究。具体而言，包括以下四个方面：

（1）大学英语教学研究应从“以教学为主线”走向“以课程为主线”，更多关注外语课程规划和设计。大学英语教学是教师进行有目的、有计划的语言教学和学生进行有意义、有质量的语言学习的过程，对它的研究应在外语课程整体观、动态观视阈下进行。一方面，大学英语课程的计划、组织、实施和评估等环节之间存有连贯关系，互相渗透、互相促进，构成了一个完整的非线性整体；另一方面，大学英语课程各环节并非任意地组合，是在师生对话、生生对话、学生与教材对话中不断生成新的理解和认识，是个人知识结构重新建构的过程。作为以师生双方以及师生与外语教学环境之间的互动行为为基础生成的动态系统，大学英语课程的整体化存在形式和动态化发展过程体现了语言课程独有的过程性。因此，作为课程设计的主要参与者，大学英语教师要以课程为研究主体，重视对“课程规划”和“课程评估”的研究，为在规划和评估的影响机制下不断调整“课程实施”以顺应学习者和教学环境的要求并发挥师生的创造性提供新的思路和视角。

（2）大学英语教学研究应从“以质性研究为主体”走向“以量化研究为主体，质性、量化研究有机结合”，更多关注外语教学研究方法的科学性。从近年来大学英语教学研究中质性研究（62%）与量化研究（38%）的比例可以看出，目前大学英语教学研究“重理论、轻实证”，质性研究占主导地位。但从2011年起，二者逐渐均衡，这是越来越多的研究者认识到外语教学研究的实践性很强，需要大量数据使研究更具说服力的结果。以实证的方式获得数据，再与理论研究相结合所得出的结论会更加科学与准确，更能解决大学英语教学的具体问题从而有力地指导大学英语教学实践。与我国应用语言学研究的变化趋势一致，当前大学英语教学研究方法正在向规范化和科学化发展。对质性研究和量化研究范式的合理选择是实现研究方法规范化的关键。

（3）大学英语教学研究应从“单一学科研究”走向“跨学科和综合化研究”，更多关注外语教学与其他学科间的融合与渗透问题。大学英语不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。很长时间以来，我们过多地注意了外语课程的工具性，忽略了外语课程的人文性，因此许多研究的重点也往往放在了提高教学效率和效果上。我们应充分考虑外语课程的内容与社会意识形态的紧密联系，充分认识外语课程在培养学生的人文精神和提高学生的人文素质等方面的重要作用。借助语言技能的学习和人文素养的培养，大学英语教学有利于实现高等教育中的全人教育（Whole-person Edu-cation）目标。因此，研究大学英语教学有必要在应用语言学、二语习得等学科之外加大与语言学、教育学、心理学、文化学、哲学、人类学等多学科理论研究成果融合的力度。目前大学英语教学跨学科研究论文的数量在逐步增多，但还不具有广泛性和代表性，与外语教学结合紧密的教育学、心理学等更多地被研究者应用在大学英语教学研究中，其他学科较少涉猎。构建以跨学科教育为导向的新型研究范式，能改变当前大学英语教学研究模式单一、内容枯燥的局面，在教学和科研两方面发挥学科之间的并联性，互相渗透，提高教学效率和科研影响力。

（4）大学英语教学研究应从“静止化”走向“动态化”，更多关注外语教学与发展式教育观的契合。发展式教育观强调教育应促进学生的全面发展，学生在受教育过程中具有主体性和能动性。具体到大学英语教学中，强调外语教学要不断适应高等教育人才培养目标和大学生未来发展的需要，这就要求大学英语教学的发展首先要目标明确。我国大学英语教学改革之路有两股潮流（俞理明等，2012），一是以提高学生的听、说、读、写等能力为出发点，走“语言驱动”的路子；二是以通过英语获取所需要的信息，表达自己的专业思想，以课程内容的学习提高语言水平，走“内容驱动”的路子。实践证明，“语言驱动”是大学英语教学“费时低效”的关键症结，ESP教学的核心“内容驱动”则具有事半功倍的优越性。鉴于此，大学英语教学要有动态化的教学目标定位和学习需求分析，基础阶段要走“语言驱动”的路子，高级阶段要尝试走“内容驱动”的路子，二者处于交互发展的状态，是语言还是内容驱动大学英语教学要视具体情况而定，两条教学路子都有其存在的理由，以静止的眼光定位大学英语教学会导致其片面化、狭窄化。大学英语课程在动态发展过程中最终指向个体自我意识的提升和生活经验的开发，这是发展式教育观在大学英语课程中的体现。

生态文明课程总结篇4

关键词：高校；教学质量；多元Logit回归

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0009-03

一、引言

随着高校规模扩张的基本完成，高等教育面临的中心问题将是从量的扩张向质的优化转变。作为人才培养的重要环节之一，课堂教学质量的高低直接影响学生的学习兴趣、知识摄入水平与专业素质，进而影响人才培养水平。摆在我们面前的一个事实是，高素质教师教学的积极性不够，教师的培训与再教育无法引起足够重视，教学收益的外部性使教学实际投入相对不足，课堂教学质量堪忧。现有大部分研究主要从教师角度出发，以“学评教”分数衡量课堂教学质量，进而分析课堂教学质量的因素[1]。本文从学生角度出发，设计调查问卷获得学生对课堂教学与部分相关变量的评断与评价，进而利用多元Logit方法分析学生对课堂教学评价的影响因素，从而为提高高校课堂教学质量提供相应建议。

二、研究设计与数据分析

1.变量选取与问卷设计。设计likert量表，测度相关变量，该量表数据可用来进行Logit回归。在问卷调查中，主要考虑以下几个方面的变量：（1）被解释变量是被调查学生对课堂教学质量的评价（MARK），分很满意（5分）、比较满意（4分）、一般（3分）、比较差（2分）、很差（1分）五个级别。（2）解释变量包括学生个体特征、教师特征、专业水平特征三个方面。其中个体特征包括性别（SEX）、年级（GRA）与学生学习意愿（ATT），考察学生个体因素是否会影响他们对课堂教学质量的评价，年级变量由1、2、3、4度量，学生学习意愿分为很低（1分）、比较低（2分）、一般（3分）、较高（4分）、很高（5分）五个层次。教师特征包括教师的教学态度（TATT）与教学能力（TABL），教学态度指学生对教师教学主观责任心等方面的评价，教学能力指学生对教师的知识结构与教学水平的综合评价。教学态度分为很差（1分）、比较差（2分）、一般（3分）、较好（4分）、很好（5分）五个级别，教学能力也以五个层次加以刻画，分别为很差（1分）、比较差（2分）、一般（3分）、较好（4分）、很好（5分）。专业水平特征由课程建设水平（CCL）与学科建设水平（MCL）衡量。课程建设水平可按学生所在专业具有的课程建设级别衡量，很差（1分）、比较差（2分）、一般（3分）、较好（4分）、很好（5分）。具体的衡量标准是所属专业具有的课程建设项目级别与数量。课程建设项目包括校级、省级与部级三个层面。级别越高，数量越多，则课程建设水平越高。具体参考标准是：无课程建设为1，校级课程建设项目为2，一项省级课程建设项目与数项校级课程建设项目3，多项省级课程建设项目4，部级课程建设项目4。专业建设水平主要反映学生所在专业的学科与科研资源，按重点学科级别划分为很差（1分）、比较差（2分）、一般（3分）、较好（4分）、很好（5分）五个层次。具体地说，没有重点学科资助为1，仅有校级重点学科为2，仅有一项省级重点学科为3，具有两项以上省级重点学科为4，具有省级研究基地、重中之重重点学科或部级重点学科为5。

2.数据分析与描述。本次分析样本包括浙江财经学院（CY）、浙江工商大学（GS）、杭州师范大学（HS）与浙江理工大学（LG）等四所浙江省比较有代表性的普通高校。调查选取的截面时间为2009～2010学年下学期，共发放问卷370份，回收有效问卷346份。问卷调查较好地涵盖了四所高校不同年级的本科生。一年级学生总数99人，二年级学生总数86人，三年级学生121人，四年级学生40人。从分学校来看，浙江财经学院78人、浙江工商大学96人、杭州师范大学66人、浙江理工大学116人。表1给出了各院校各年级学生对课堂教学质量评价的均值及其标准差。调查数据归类分析表明，学生对课堂教学质量总体评价评价一般，平均分为3.4分，介于比较满意与一般之间。分学校看，四所高校学生对课堂教学质量评价差距很小，浙江财经学院平均分为3.3分，浙江工商大学平均为3.5分，杭州师范大学平均3.4分，浙江理工大学3.4分。分专业看，理工类学生对课堂教学质量评价略高于人文社科类，人文社科类平均评价分数为3.37，理工医类平均评价分数为3.46。分年级看，老生对课堂教学的评价比新生更低。一年级新生对课堂教学评价分数平均为3.54，二年级学生平均评价分数为3.41，三年级学生平均评价分数为3.31，四年级学生平均给出的评价分数仅为3.29。这表明高校学生对课堂教学的满意度体验是逐步下降的，说明高年级教学质量尤为堪忧。

表1 杭州部分高校学生对课堂教学质量评价统计

表2对相关回归元进行了基本统计分析，分别给出了回归元的均值、标准差、最小值与最大值。从表中可以看出，学生的学习态度总体不错，平均分达到3.8，即比较认真，同时标准差也不大，为1.18，表明学生还是有较强的学习欲望与较认真的学习态度。教师教学态度平均得分为3.85，标准差为1.27。总体来说，学生对教师的教学认真程度还比较认可。教师教学能力平均分值为3.41，意味着教师的教学能力整体尚未达到令人满意的程度。课程建设整体水平分值为3.57，略低于学科建设分值的3.72。

表2 回归元统计特征分析

三、教学满意度影响因素的多元Logit回归分析

本次研究的变量刻画主要采用likert量表，不适合运用一般的普通最小二乘回归，同时，由于被解释变量具有多个分立的取值，因此，适合运用多元Logit方法进行回归[2]。我们对教学满意度影响因素做了多元Logit回归，得到表3的回归结果。回归1将所有变量作为解释变量，回归2将不显著的解释变量性别剔除，并且做了稳健回归，得到标准误。从表3可以看出，普通回归与稳健回归结果差异不大，说明回归有较好的解释能力。由于我们的调查具有随机抽样特征，样本对总体具有较好的表征能力，个体之间不具有相关性，回归结果相对比较稳健。两个回归比较一致地表明，反映学生个体特征的年级变量（GRA）对教学满意度有显著负面影响，均在1%水平上高度显著，表明越是高年级学生，对课堂教学满意度评价越低。学生的学习意愿（ATT）在10%水平下对教学满意度有正的影响，表明学生自身学习意愿越高，对教学满意度评价也相对较好，这表明，端正学风，努力培养学生学习的兴趣，对于提高课堂教学效果具有一定作用。性别与教学满意度水平无关，这也符合我们的基本预期。教师教学态度与教师的教学能力同样对教学满意度有显著正面影响，其中教学态度的影响在，5%水平下显著，教学能力在1%水平下显著，并且系数约为教学态度系数的两倍。前面的统计分析中注意到，教学能力总体评价仅为3.41，可见，目前来看，教师的教学能力是制约课堂教学效果更为关键的因素，努力提高教师的教学能力对于提高课堂教学效果尤为重要。另外，我们发现，课程建设水平（CCL）对教学满意度在1%的水平下有显著积极影响，说明课程建设的确对课堂教学效果产生了积极影响，这意味着有必要进一步增加课程建设投入，通过提升课程教学体系与配套资料的建设水平，增强课堂教学的保障能力，提升课堂教学水平。而学科建设（MCL）并没有对课堂教学满意度产生显著的积极影响，这与我们的预期有所不同，一般地，学科建设有利于科研能力提升，使教师跟踪前沿理论与前沿方法，更能实行教学科研耦合式教学，从而提升课堂教学质量，然而，回归结果没有支持这一假设，原因很可能在于，学科建设的中心在于支持科研，一方面忽视了科研与教学环节的耦合机制建设，无法做到通过科研促教学；另一方面，对科研的支持反而在很大程度上鼓励老师减少教学方面的投入，使部分教师在外在激励作用下将更多精力放在科研上，对教学精力投入产生的挤出效应。这两方面作用最终导致学科建设对课堂教学满意度没有产生应有的积极作用。

表3 教学满意度多元Logit回归结果

注：“*”、“**”和“***”分别表示在0.10、0.05和0.01的水平上显著

四、结论与对策建议

本文调查了浙江部分高校学生对课堂教学满意度的评价，发现学生对课堂教学满意度的总体评价偏低。其中，不同高校调查样本的教学满意度评价仅有微弱的差距。学生对自身学习意愿以及教师教学态度评价接近比较满意的水平，但对教师教学能力评价相对较低。运用多元Logit所做的回归分析表明，越是高年级学生对教学满意度评价越低，学生的学习意愿、教师的教学态度、教学能力与课程建设水平对课堂教学满意度评价均有显著的积极影响，意味着提升课堂教学质量需要从以下几个方面努力：一是要加强学风建设，努力培养学生的学习兴趣，提升学生学习的主动性与积极性，为提升高校教学水平奠定扎实的基础。二是要加强教师教学责任心的培养与教学能力的训练，加强教师的职业道德建设，进一步端正教师的教学态度，同时，由于教师教学能力有较大不足，且对教学评价有显著积极影响，有必要加强教师教学技巧与教学技能培训，努力提升教师的教学能力。三是要进一步加强课程建设。通过课程建设推动教学的规范化，提升课堂教学内容的丰富程度与先进程度，从而提升课堂教学质量。最后，学科建设对课堂教学质量没有显著积极影响，说明学科建设忽视了教学改革与发展。应努力将科研与教学有机结合起来，努力加强学科建设成果向课堂教学成果转化，尤其需要采取完善制度措施，防止教师重科研、轻教学，激励老师将自身的科研成果与课堂教学质量提高有机结合，真正实行教学科研耦合式教学模式。

参考文献：

[1]柴志贤，邱风.高校课堂教学效果影响因素的实证研究[J].现代教育科学，2007，（7）：43-47.

[2]伍德里奇.计量经济学导论：现代观点[M].北京：中国人民大学出版社，2003：517.

生态文明课程总结篇5

摘 要 现在，许多学校的体育教师对课堂进行着各种各样有益的教学改革，力图从学校的实际情况出发，培养学生对体育的兴趣、爱好，并养成经常体育锻炼的习惯是体育教学成果的一个重要标志。

关键词 排球课 学习兴趣 教学方法

一、结果与分析

根据学生各种心理的看法、态度和认识以及对这门课学习的行为了解学生对学习排球兴趣。

（一）学生对学习排球认识的现状

要形成一般的学习兴趣，特别是对排球课程，学生应了解排球课的地位，作用和意义。“学习排球、我感觉对身体健康有帮助”（平均分4.3）；“学习排球让我感觉更灵活”（平均分4.1）；“学习排球帮我改善身体健康”（平均分3.9），相对较高的结果表现出了学生明确的认识。结果显示，学生对排球意义的正确评价，所以他们参加学习和培训。但是，这方面的意识不反映在所有学生。此外还有相当多的学生没有认识到排球的影响。因此，教师的宣传，举办讲座都对提高学生的认识、吸引学生有很大帮助。

（二）学生对学习排球态度的现状

学习排球的效果与学习的成绩不仅影响学生的认识，而且很大程度上影响到学生学习的精神与态度。在学生对排球课的积极态度方面，51％的学生说：“我很喜欢排球课”，“每次学到新的排球技术，我感到很愉快”认为的学达到56.8％，30.8％的学生说：“在我们学习的所有课中，我最喜欢体育课、特别是排球课”。通过以上数据显示，学生形成了学习排球课程的积极的态度。

（三）学生对学习排球行为的现状

通过主体自己的行为可以表达他们的态度和认识。从开始的认识和对学习排球的态度与如何分析是本研究的范畴。结果反映在学生学习的行为中，学生在排球行为中有一些平均分表现比较高，如“当排球学习或体育活动遇到困难时，我总是想方法去解决”（平均分3.6）；“我经常在排球学习中的疑难问题请教老师或同学”（平均分3.5）。

如果学生自己去实现这些行动的话，可以帮助、改善或提高学生的排球技术。实际上，有很多学生还没真正重视这些行动。16.8%学生从来没有制定排球练习的计划。33.6%学生没有习惯去实现老师教的新动作。18.8%学生不利用课余时间主动参与排球活动。

（四）学生对学习排球兴趣的评价

兴趣高或者低，大部分为个人行为认识及态度。根据学生对排球的认识、态度与行为的总和平均分表明，学生对排球课的兴趣相当高，其中认识的分值最好，最低是行为。通过兴趣分类的检验得知在它们之间有一定的差异（P=0.038）。这样的结果可以理解如下：

认识：在越南排球是一个比较普遍的项目，在河内农业大学排球也是一门历史悠久的课程。每年都有学生比赛，教师比赛和一级的国家比赛等。排球比赛定期举行，从而培养学生能有更多的信息和对排球运动的理解，初步明白排球课的意义和作用。但在实际上学生对排球还是没有正确与深刻的认识。所以通过教师的教学方法，合理的措施，宣传以锻炼帮助学生全面审查，使学生对排球有更深的了解和对于身体锻炼有所提高。

态度：老师的要求与教学方法明显影响到学生的意识和学习态度，但实际上学生学习主要是被强迫，而没有主动性。有许多学生参加不热情，课堂气氛乏味。因为学生不明白这门课对身体的重要性，还有学生认为上排球课是一种负担。除外，有不少的老师只注重到教学的目的，只教给学生基本技术而没有注意到怎么做才能启发学生学习的兴趣。因此，通过学生的初步调查结果，学生对排球有相当好的态度。但不太明显。此态度和精神对学生学习的积极性的影响很大。

行为：通过学生学习排球的过程，一方面是他们对课程学习的认识与态度，其次是通过实际的体验帮助他们认识这门课的意义。还有，通过直接的行动，他们的态度得以改变。有不少学生参加被动，依赖老师教的方法，没有在练习中自己去克服困难，还不跟老师和同学谈论学习的经验与在课余时间里很少主动参与排球活动以及没有自己设计练习的计划，被强迫参与排球活动是不少学生的想法。

二、结论与建议

（一）结论

河内农业大学学生对排球课学习的兴趣不高，在兴趣的认识、态度和行为三种表现中，最差的是行为，最好的是认识。说明学生能够认识到排球课的意义及其对健身的作用，但是还没有成为学生积极的动机。

（二）建议

1.经常改进教学方法以激发学生学习兴趣与对课程的积极性。

2.通过每堂课程传达给学生更明确本课程意义和本门课对身体的作用，从此让他们自己去改善学习的行为。

参考文献：

生态文明课程总结篇6

关键词：生物制药；任务引领；教学设计

杭州职业技术学院最近几年致力于课程教学改革，通过“工学结合、校企合作”的形式努力改善教学质量，提高人才培养与企业需求的切合度，使学生能体面就业。“任务引领”教学法作为一种比较新颖的教学手段，在职业院校中多有实践[1]，它更加强调学生学习的自主性，体现了“教、学、做”的一体化。“任务引领”的教学方法在生物制药类课程中的应用报道并不多见，本文根据作者多年从事课程教学工作的经验，借鉴了相关专家的教学设计理念[2]，以项目为教学载体，通过任务引领的方式对课程教学单元进行了设计，并对学生的实训效果进行了针对性的考核。

1.项目描述。本项目选取企业典型生产案例，以某多肽类抗生素的发酵作为项目教学载体，在发酵过程中检测、分析并判断是否存在杂菌污染。本教学单元共计4课时180分钟，拟分解成三个工作任务：观察发酵液的物理性状；运用显微镜镜检技术观察记录菌体细胞的形态特点；使用微生物分离培养技术将发酵液中的微生物分离并培养成单菌落，通过解决以上三个工作任务，学习全面分析判断本次发酵过程是否存在杂菌污染。

2.教学能力目标设计。①能通过肉眼和相关生物传感器检测发酵液的物理性状是否发生变化；②能利用无菌操作技术获取发酵液样品，能运用显微镜镜检技术分析发酵液中微生物的形态特点，并按照要求如实正确记录观察结果。③能运用微生物分离技术将发酵液中的微生物分离成单菌落，并按照要求正确记录菌落的形态特征。④结合以上检测结果，能全面判断本次发酵是否存在污染，并能分析造成污染的原因。

3.教学组织与管理。按照学生序号将全班30名学生以2人为一组，分成15个小组，每组设立组长一名，由组长负责考勤、评价等，组长根据工作表现可以替换；将该教学单元分成发酵液物理性状检测、显微镜检测、单菌落观察三个任务，其中任务一发酵液物理性状检测主要在发酵实训室进行，任务二显微镜检测主要在显微镜实训室进行；任务三单菌落观察主要在无菌操作实训室进行，保证每个小组一台超净工作台。由于三个任务之间没有必然的先后顺序，可以采取每5个小组分别进行其中一个项目，完成后各自轮换。

4.教学过程设计。本单元的教学过程共4课时计180分钟，分成7个阶段。其中第3个阶段为任务的实施阶段，包含了平行的三个任务。①任务导入（40分钟）：要求学生能理解发酵过程污染检测的重要性，掌握检测的几种基本方法，此块内容要求学生在课前充分预习并做好相关PPT，上课时以小组形式上台发言、讨论；教师结合学生讨论情况，补充完善相关内容，细分具体的工作任务。②任务书发放（10分钟）：将工作任务以书面形式确定下来，任务书中明确具体的要求和操作步骤；组织学生按照顺序领受工作任务；此阶段耗时10分钟。③任务一“发酵液物理性质的检测”的实施（20分钟）：要求学生在具体操作过程中能掌握正常发酵液的物理性质（颜色、气味、粘稠度、PH、溶氧等）的分析和判断的方法，能掌握无菌取样的技术，通过任务一的实施，能区分正常发酵与异常发酵的不同；教师具体讲解发酵液的物理性质，指导学生进行相关参数的分析，示范如何进行正确的无菌取样操作。④任务二“微生物镜检”的实施（35分钟）：要求学生熟练使用显微镜，掌握正常发酵菌种的形态特点，能在微观状态下记录并区分不同的微生物形态特征；教师讲解正常发酵菌种的细胞形态特点，示范如何镜检微生物。⑤任务三“单菌落培养与观察”的实施（40分钟）：要求学生掌握微生物分离和培养的技术要点，能将发酵液中的不同微生物分离成单菌落，并能如实记录并区分不同菌落的形态特征；教师讲解正常发酵菌种的菌落形态，示范微生物分离培养技术。⑥过程评价（15分钟）：在任务实施的过程中，每个小组的组长能按照（六）评价方案中的具体要求进行正确打分，小组成员如果对打分有疑问可当场提出异议并要求教师仲裁；教师分派组长评分任务，巡视任务实施现场，并解答学生疑问，做好仲裁工作。⑦分析、总结（20分钟）：要求学生对任务实施过程中存在的问题进行分析、讨论，完善相关操作技术，同时分析污染的原因，对项目实施的情况进行总结；教师根据学生项目完成质量做总结，尤其点出存在的问题和注意的事项。

5.实训效果评价方案设计。①学生实训总成绩的构成：学生实训效果的评价通过过程性评价和总结性评价的有机结合进行体现，过程性评价主要是在平时实训时对操作技能进行考核；总结性评价主要放在期末，对实训时涉及到的知识点进行重点考核。这其中总结性评价得分占总成绩的30%；过程性评价得分占总成绩的70%，主要通过实训技能操作评价表进行量化考核。②技能操作评价表：为便于对各小组成员在实训过程中的表现进行量化评价，现以实训子项目“发酵污染的检测与判断”为例制定了技能操作评价表，表中共包含了三个方面：学生实训态度、实训过程、实训报告，其中实训过程和实训报告合计100分，实训态度作为本次实训过程的减分项计入每个子项目成绩中，而且可累积扣分。

6.单元设计的教学效果。根据上述单元设计进行教学实践发现，学生的实训态度大为改观，以往实训中存在的“忘”带白大褂、玩手机、冷眼旁观的现象几乎不再出现了；对实训过程和操作要求更为清楚，能在课上积极向老师提问，有自己的主观判断能力；团队合作的意识明显增强，责任心大为提高；实训操作更加认真，对“分数”斤斤计较，有的学生为了获得高分，情愿课后留在实训室重复实训操作。

课程教学单元设计作为课程改革的重要组成部分，对教师的现场教学有着指导性的作用，对提高学生的学习兴趣，增强学生参与实训的程度等几个方面都有着非常重要的作用。本文作者通过与企业工程师合作精心安排课程单元教学内容，编排设计单元教学方案，使学生能够充分融入到课程的学习中去，尽心尽力完成实训任务，提高了教学的效果。

参考文献：

[1]李爱武.“任务引领教学法”的实践[J].职业技术，2012，5（141）：43-44.

[2]徐国庆.职业教育项目课程开发指南[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

生态文明课程总结篇7

关键词 法律英语 多模态 立体建构

中图分类号：G424 文献标识码：A

Multi-modal Three-dimensional Construction

in College Legal English Teaching

LI Yaxi， ZHANG Qing

（The Central Institute for Correctional Police， Baoding， Hebei 071000）

Abstract In this paper， combined with foreign lawyer industry standards and characteristics， a study focusing Legal English Teaching. This article uses multimodal discourse theory from the following three aspects and discussed dimensional construct legal English teaching： lesson preparation and explore layout， organization and implementation of classroom teaching， extracurricular teaching practice teaching tasks. Studies have shown that multi-modal applications and interactive teaching methods in line with the characteristics of legal English teaching， better able to assist teaching， enhance practical teaching. Furthermore， it should build a three-dimensional multi-modal system of legal English teaching.

Key words Legal English； multi-model； three-dimensional construction

1 多模态话语理论

模态是指通过感知器官的作用进行信息交流的渠道和媒介，包括文字、声音、影像、颜色、表情、手势等符号系统。①单模态话语（monomodal discourse）指的是只使用一种模态，如以声音传递的听觉模态或以文字传递的视觉模态等构筑交际语境的现象。多模态话语（multimodal discourse）则是同时使用两种及以上模态缔造交际语境的现象。多模态话语的特征之一便是强化了对非语言交际元素的关注。此外，在多模态话语中各模态之间存在着互补、强化、协同等关系，②在彼此的交互作用下共同呈现出一个多维共生、形象多元的交际情境。

2 多模态立体构筑

2.1 课前准备及教学任务布置

对于课前的教学准备与课程设计，首先聚焦教师这一主导元素。一方面，教师在选材上应当避免以文字为载体的单一模态素材，可以结合本次课的教学内容，如讲合同法这一章时，除教材本身涉及的文字信息外，还可选取与合同法相关的图片、录音及视频等，通过多模态素材的融入，增强不同感官刺激对学生理解和感知的强化与吸引，增强实际的教学效果。另一方面，教师应以本次课的教学目的和重点为导向，科学分配文本、音视频等模态信息的比例，将不同模态素材有机协调，合理分布，同时设计出学生活动的空间和时间限度。

就学生而言，在课程开始前应做好两方面的工作。一是预习本章的学习内容，如开展第十七章家庭法的文本信息阅读，这一过程主要通过文字的视觉模态呈现。二是完成教师布置的课前准备任务。如何家弘老师在教学开展前将学生分组分配学习任务，请各组成员就本章专题作小组报告。报告形式往往以PPT为依托，有图片采集者、视频资料选取人以及陈述者等不同角色，这就需要学生在课前合理分工，承担不同模态的准备工作，最后通过报告人的演绎将各模态信息协同整合予以呈现，学生在对各模态信息的整合过程中可以有效地内化知识，得到综合性锻炼。

2.2 课堂教学的组织与实施

在经过课前较为充分的教学设计和多模态素材的筹备后，教师在课堂教学时需要关注下述几个方面的内容：（1）除文本信息外，结合法律英语的应用性与实践性特点，教师要特别注重讲授时的语气、表情、手势等非语篇模态信息的塑造与传达。如讲庭审制度时，身着法袍，手持法槌，③在法庭道具的衬托下把握好此时讲授的语气、语调和神态，营造出庭审现场庄严肃穆的氛围。（2）注意在教学过程中合理设置录音口供、庭审记录片等音视频模态素材的比例和插入位置。笔者建议截取其中最能反映教学内容要点的环节，时间最好控制在5分钟内；可安置在讲授庭审制度的要点后以及学生讨论总结纠问制与抗辩制两种庭审制度的优劣前。（3）给学生的讨论、表演、辩论等多模态地参与教学留出充分的空间，适时适度地对学生的表现做出指正、评价和建议。

学生在课堂教学的学习环节可根据自身角色的转换选用合理的模态形式有效感知、领悟并传递知识。首先，学生作为倾听者，可综合感知、分析、内化视觉和听觉模态信息，以这两种模态信息为主导。其次，作为课堂的参与者，可在小组报告、模拟法庭的表演和辩论中应用好道具、图片、录音口供等多模态素材，同时把握好表情、手势等元素，在师生互动、生生互动的碰撞中，在不同模态感知的协调作用下深化知识，获取法庭审判的真实体验，感受到多模态学习的乐趣，提升学习的效果。

2.3 课外实践教学的探索

结合相关文献及本课题组的调查结果显示，涉外律师需要具备以下几个方面的素养：必备的本国及国外相关法律知识，从事法务工作所需的判断、分析、推理和辩论能力，以及开展涉外法律业务所需的翻译、中英文书写作等技能。据此，教师可安排学生在大三寒暑假有针对性地开展多模态的实践教学活动。如带领学生到涉外案件的庭审现场开展观摩活动，并要求其撰写庭审报告，主要以视听模态为渠道训练学生运用所学知识进行案例分析、逻辑推理、总结归纳的能力。还可借鉴广外大成功实践教学经验，同法院、涉外律所及翻译公司建立长期合作关系，通过实习基地④的建立为学生打造一个真正践行所学，训练实际文书写作、翻译、推理、辩论等技能的平台。此外，还可在每学期系统教学之余举办法律英语翻译大赛、辩论赛和模拟庭审等多模态的实践活动，以此提升学生的综合素养。

学生参与实践活动的过程也是多模态的，并且是一个包含了准备工作、实践学习和总结评价的立体过程。准备工作主要涉及学生对已有专业知识的温习、对此次的庭审案件预先了解、对所实习的涉外律所的业务内容和工作流程提前做好功课等。实践阶段则是一个动态的、调动视觉、触觉、听觉等多模态感官协同配合的过程，学生在多模态信息的刺激下会经历多种心理体验，锻炼心理素质，丰富所学知识，增长技能。而在实践过程中和实践结束后学生需要定期或不定期撰写反思日志、实践报告、以及同带队老师及同学以小组会议等方式开展口头交流与总结评价活动，从而总结出经验教训，提出改进措施，在实践学习的多模态互动中磨练学生意志，提升其从事涉外法务工作的综合能力。

3 结语

研究表明，多模态理论十分契合法律英语教学的特点：通过法庭道具的选用可以突出涉外律师的行业特色；通过庭审录像的呈现突出其应用性和实践性的特点；通过模拟法庭、实习基地等其他模态教学手段的综合应用更为形象生动地辅助法律英语教学，增强实际的教学效果。此外，法律英语教学的建构不仅涉及课堂教学的组织与实施，还应涵盖课前教学的准备以及课后实践教学的开展；不仅探究教师的教学工作，更要关注学生的学习与实践，从而构筑一个多模态的立体体系。

基金项目：2013保定市哲学社会科学规划研究项目（课题编号：201302003）

注释

① 朱永生.多模态话语分析的理论基础与研究方法[J].外语学刊，2007（5）.

② 张德禄，王璐.多模态话语模态的协同及在外语教学中的体现[J].外语学刊，2010（2）.

生态文明课程总结篇8

一、所做的工作

1、实施《在阅读教学中如何有机整合三维目标进行有效教学》的小专题研究。

2、以小专题为平台，进行集体备课、课堂研修，最后通过教师和学生的问卷调查，发现问题，形成调查报告，最终确立区级课题三年内研究的子课题。

3、通过网络学习、讨论研修、理论培训，增强理论知识。

4、对课题研究进行明确分工。

二|、具体实施及取得的初步经验。

（一）学习教研计划和区级课题方案，使教师和领导能得以重视，并进行明确分工。

1、领导机构：

组长：曹x

副组长：苏x 马x

成员：冯x 朱x

负责：

（1）安排人员分工，联络指导教师。

(2)深入课堂听课，建立健全工作制度，协调各项研究工作。

2、研究机构：

组长：苏x 马x

副组长： 冯x 朱x

负责：

(1) 设计总体计划、研究方案。

（2)收集整理研究资料、研究数据，对研究情况进行分析、指导、

参与研究教师： 王x 杨x 马x 陈x 李x 田x 马x 马x

负责：参与教学实践，写出活动方案，活动反思，个案分析，研究论文、阶段性总结

3、人员分工：

苏x：（教务主任） 主要负责课题研究工作的组织与管理、长期方案的把握以及理论指导、方案的审定、修改，文字资料的上传。

马x（课题负责人）：负责课题阶段性研究内容、结题报告的撰写、负责课题研究活动的组织开展、检查研究教师活动资料的收集与整理情况。

冯x：视频资料上传、撰写教研简讯、关注教研动态。、

朱x：负责课题研究活动记录、（学生篇）三维目标调查问卷及书写调查报告，收集与整理课题组阶段性小结

田x：负责课题研究（教师篇）三维目标调查问卷及书写调查报告，收集与整理课题组阶段性小结

马x、杨x、李x：负责三个年级专题教研活动方案制定、活动资料的收集与整理及各年级专题的阶段性总结报告。

王x、马x、陈x：承担研究课及收集整理各年级成功落实三维目标的个案集。、课例。

马x：文字资料的打印和装订。

（二）调查问卷 找出原因

调查我校小学语文课堂教学中三维目标落实的现状，以问卷、访谈、听课、研讨会等形式对老师进行三维目标落实的情况调查，通过问卷、访谈、听课、座谈会、测试等形式了解学生的学习方式，对现行教材进行研究，分析老师的教学行为和学生的学习方式以及教材对落实三维目标诸方面影响的成因。在教育教学中只有知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观融为一体，才是有生命的，才能促进学生的发展。但是反思当前的课堂教学，存在着大量三维目标离散的现象，具体表现在：

1、三个维度的目标顾此失彼：过多追求语文知识的传授和能力的训练，忽视过程与方法、情感态度与价值观目标；过早开展形式多样的非语文活动，忽视知识与能力、情感态度与价值观目标。

2、三个维度的目标南辕北辙：过程与方法目标和知识与能力目标不吻合；过程与方法目标和情感态度和价值观目标不相符；知识与能力目标和情感态度与价值观目标不一致。

3、三个维度的目标油水分离：知识的获得、能力的培养和过程的展开、方法的学习分离；知识的获得、能力的培养和情感态度和价值观的发展分离；过程的展开、方法的学习和情感态度与价值观的发展分离。

这次阅读测试不仅考查学生知识与能力目标的达成情况，更是考查教师在课堂教学中落实“过程与方法”“情感态度和价值观”两个目标是否到位。我校高年级18个班学生参与测试。现把试卷内容摘录如下：

阅读材料一（教材上的）： 美丽的小兴安岭（片断）

西沙群岛也是鸟的天下。岛上有一片片（茂密）的树林，树林里栖息着各种海鸟。遍地都是鸟蛋。树下堆积着一层(厚厚）的鸟粪，这是非常(宝贵)的肥料。

1， 在文中的括号里填上恰当的词

生态文明课程总结篇9

目前有些高职院校已经在尝试着采用以形成性考核与终结性考核相结合的公共英语课程考核办法，然而在形成性考核中出现了考核信度不高，评价过程耗时费力等问题（邹慧民等，2006），而信度是检验考核方式和手段是否科学、合理的重要因素之一，信度不高的考评显然不可取，它不仅不能有效地引导学生积极主动地学习，反而会激起学生的不满情绪，导致形成不良学习气氛。此外，多数高职院校英语师资紧缺，那么，考核过程耗时费力问题将大大降低此考评办法的可行性。虽然如此，形成性评价依然应是高职院校公共英语课程评价体系改革的方向。而且高职院校人才培养方向和高职学生对英课程的学习观念、态度、动机，以及学习策略等现状和特征都促使高职公共英语课程必须采用这种基于过程的评价体系，充分调动学生的学习积极性，促使学生主动参与整个教学阶段中的各项教学活动，而不是平时不努力，等到教学阶段结束时为通过考试而“临时抱佛脚”，要求老师划重点，给范围，为考试而学习。而且实验研究也证明绝大多数学生对实行形成性评价的做法表示欢迎（邹慧民、蔡植瑜，2006）。所以，研究者们要做的不是怀疑或否定形成性评价，而是不断完善这种基于过程的形成性评价体系，探索如何提高考评信度，如何解决考评过程耗时费力等问题，提高形成性评价的可行性。本文中，我将阐述在公共英语课程教学中进行的课程评价改革实验及在实验中对信度及耗时问题的解决办法。

1.试验研究的背景及原因

1.1高职非英语专业学生公共英语课程的学习现状

经调查高职非英语专业学生公共英语课程学习的动机多数都属于功利型动机，这种动机属于浅表性动机，不利于持续性学习，在学习过程中表现为以实现某一目标（如：通过期末考试、通过PET-B、PET-A或CET-4考试等）而学习，一旦实现了既定目标，学习活动就结束了。多数学生的学习目的不明确，他们认为英语在他们将来的工作中用途不大，甚至认为没什么用，不想在英语上多花时间和精力，马马虎虎能应付考试就行，因此，大批学生的学习态度不端正，学习积极性不高，英语课马马虎虎地上，课外作业很少有人能及时按要求完成，更不用说自己在课外自学了。学期结束临考前软磨硬泡要求老师提供考试重点，考试范围或考试复习资料等，就重点、范围或资料等匆匆复习，应付考试。这种现状对于培养具备可持续发展能力的高职人才十分不利，不改变这种现状就很难培养出具备一定英语自主性学习能力，符合高职人才培养要求的合格毕业生。

1.2导致高职非英语专业学生公共英语课程学习现状的原因分析

高职生入校英语总体水平普遍较低，约65%的学生入学时英语词汇量低于1000，语法基础一塌糊涂，有部分学生入学时英语成绩标准分在320分左右。自身的低水平、低起点使这些学生对英语学习信心不足，兴趣不浓，观念不端正，学习动机不深。另一个重要原因是目前多数高职院校还采用陈旧的考核机制，这种考核机制以期末考试成绩为主，往往占总评成绩的60%—70%，以平时成绩为辅，占总评成绩的30%—40%，而且考核方式和内容单一等。这样的考核体系不仅不能有效调动学生主动参与各个教学环节的积极性，反而促使学生产生侥幸心理、依赖心理和学习中的惰性。

要改变这种现状，提高高职院校毕业生的英语素质，就必须探索出一套适合高职人才培养方向和高职生自身特征的课程考核体系，这种考核体系必须能促使广大学生主动参与教学过程，发挥学生的个性特征，调动学生英语学习的积极性，引导学生培养学习的自主性，并让老师和学生都及时了解学生的学习发展情况，从而根据实际情况及时改进教和学中的不足之处。美国教育评价专家塔佛尔比姆（1989）也曾说：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价的主要目的是通过评价使学生了解自我，促使学生及时根据实际情况调整学习；使老师了解学生的发展情况，及时合理调整教学方法、内容和手段，及时给学生提供必要的指导，促进学生学习和提高。

2.试验研究的理论基础

本试验研究以加德纳的多元智能理论为理论基础，以《要求》中对大学英语课程教学中学生学习的评估办法为指导，以高职院校非英语专业学生公共英语课程学习现状和高职人才培养目标为依据，探索构建基于过程的高职公共英语课程多元化考评体系。基于过程的多元化考评体系的理论基础来自加德纳的多元智能理论。加德纳认为：“评估应该成为自然学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间的剩余部分中强制外加的内容，评估应在个体参与学习的情景中轻松地进行，不需要将它从其他的教学活动中分离出来，教师和学生无时无刻不在互相评估。”可见，加德纳认为评估应该是教学过程中一个自然而然的环节，应将评估融入教学过程中，及时真实地反映学生的发展水平和轨迹。此外，加德纳的评价理论主张多元化评价，具体总结为：评价主体的多元化；评价方式的多元化；评价内容的多元化。加德纳的评价理论还倡导评价应以个体为中心，评估方案应考虑个体差异，重视个性发展，充分挖掘学生的个体潜能。这种融入过程的多元化评价与知识体系的构建过程相吻合，也能有效改变高职生的“应试”学习态度和观念，促使学生参与教学的过程和各个环节，加强知识形成过程中的学习和参与，有利于学生建构系统的知识体系，激发学生学习的主动性，并提高自主性学习能力。

3.实验研究的实施

3.1研究对象

我选择所在学校10级智能电子专业的2个班作为课程评价改革试验班，共计103人，对照班是计算机辅助设计与制造专业的2个班，共计97人。选这两专业的班级作为试验班与对照班的原因是这两个专业的学生历年来在我院英语PET-B考试中通过率普遍较低，而他们的英语入学平均成绩与我院理工类其他专业班级没有显著性差异。经我调查发现，这两个专业的学生学习英语的积极性不高，教学过程中参与教学活动的热情不高。实验班的课程评价采用本研究中的新的评价体系，对照班采用学院传统的评价体系，即期末考试站总评成绩的70%，平时成绩（根据出勤率、平时作业情况打分）占30%。开展实验一个学期后，即10级学生一年级第一学期结束时，实验班参加PET-B考试的一次性通过率高于对照班18.5%，高于理工类其他专业9%。下文将就本实验研究的具体情况进行阐述。

3.2基于过程的多元化评价体系设计

本试验中采用的考评体系分别由下文中的三个表格层层呈现出来，表1描述期末综合总评分的构成，表2描述终结性评价分的构成，表3描述形成性评价分的构成。

教学阶段结束时，综合总评成绩由形成性评价得分和终结性评价得分两部分组成，形成性评价和终结性评价各占总评成绩的50%。

终结性评价由口语、听力、阅读、写作、翻译和学生上交的个人学期学习档案等六部分的成绩构成。口语采用演讲、会话、朗诵甚至话剧表演等多种方式灵活测评口语成绩占终结性评价成绩的20%左右；听、读、写、译等能力采用传统笔试等方式测评，各项分开测评或融合在一起测评，这四项占终结性评价成绩的50%左右；学生个人学习档案必须是在整个学习过程中积累起来的，如学习计划、计划实施和监控记录、学习日记、阶段性学结、课外自学记录、读书报告等能反映学生在教学过程中学习发展轨迹的一些材料，学生个人的学习档案成绩占终结性评价成绩的30%左右。

形成性评价体系是综合考评各个方面的评价体系，贯穿整个教学过程，对整个教学过程进行监控和调节，为师生及时有效地反馈教学情况。具体内容见下表。

在这个形成性评价体系中，评价内容分别从学习计划及计划的实施、自我监控、学习态度和方法、课堂学习和课外学习等9个方面进行评价，评价融入了整个教学过程中的各个层面，是一个立体的、动态的、多元化的评价；每个评价项目的评价主体都分别由其他同学（他评）、学生本人、学习小组和授课教师组成，而评价方式可以根据各个评价项目内容评价的角度和特征灵活选择，可以根据需要采用作品展示、竞赛、观察讨论、书面和口头汇报、卷面考试等多种方式。这个评价体系既能促进学生自我学习管理和监控，又能促进形成相对稳定的学习小组，组内成员可以互相交流、互相督促并互相鼓励。因评价的角度广，层面多，所以有利于学生根据个体特征实现个性化发展。

3.3对于评价信度问题的解决

对于信度问题，本次试验研究中主要采用了两种办法提高形成性评价部分的信度。第一，各评价项目的评价主体都由3个他评和学生自评、组评及教师评价等共6个得分，去掉最高分和最低分，算出剩余4个得分的平均分就得出每项综合评价得分，各项综合评价分累加得出综合评价合计得分，这样既体现了评价主体的多元化，又在一定程度上实现了评价的公平性；第二，对于评价项目中可以量化考核的项目采用量化考核，如出勤、作业、平时测验、课外报刊、网络等方式的自学频率和时间、课外英语类竞赛成绩等。

3.4对于评价过程耗时费力问题的解决

本考评体系看上去似乎很复杂，很费工夫，而实际上只要学期初先让学生领会这种评估体系的要领，教会学生自评和他评，这个评估体系操作起来就简单容易了。在实操中，采用化整为零的办法，学期初就将学生分成长期的相对固定的学习合作小组，每组选派学，协助老师组织和统计评价结果。这样既可以减轻老师的工作负荷，又可以促进学生在学习中的相互合作能力，帮助学生逐渐树立学习中的自我监督和管理意识，提高自我学习管理能力和自主性学习能力。此外，在教学过程中充分利用计算机网络等先进教学设备和方法，充分发挥先进教学软件和网络课程等的作用，一些统计分析工作利用先进软件直接进行。

4.学生对本试验研究中评价体系的态度调查

本评价体系改革试验研究开始时和试验研究进行一个学期后分别对试验班学生进行了问卷调查和访谈，以了解学生对本考评体系的态度，调查结果如表。

从表4可以看出：第一，两次调查结果都有60%以上的学生对研究中所采用的评价体系持非常赞同或赞同态度，说明大部分同学认同这种评价体系；第二，试验研究开始时与试验研究进行一个学期后的调查结果发生了较大变化，持非常赞同和赞同态度的学生大幅增加，这说明通过试验有更多的学生认同了这种考评体系，持无所谓或不赞同态度的学生大幅减少，这说明通过一个学期的试验部分原本对考评办法持无所谓或不赞成态度的学生转变态度，开始赞同了。我通过私下了解，找到一部分持不赞同态度的学生进行了访谈，访谈中发现，持不赞同态度的学生基本上是班上那些性格比较内向的或基础比较差而且平时比较懒散的学生，他们不赞同的原因主要有两个。第一，不习惯形成性考评中的自评和他评角色；第二，这种考评体系使得学生不得不注重平时学习，必须加大平时学习的力度，否则期末总评很难及格，这样压力很大，太辛苦。

两次调查结果都证明大部分同学赞同基于过程的多元化考评体系，这与邹慧民、蔡植瑜（2006）的研究结果一致。那么，对于不赞同学生中性格内向的学生通过辅导和培训，他们逐步适应自评和他评；而对于基础差而又懒散的学生首先耐心指导他们在学习计划中合理设定阶段性的通过一定努力即可实现的学习目标，在教学过程中多督促，多激励这些学生，使他们通过适量努力实现一个个学习目标，从而让他们不断体验到成功的喜悦，激发出学习的热情。

5.实验开展一个学期后参加PET-B考试结果

从表5可以看出，在入学平均成绩相当的情况下，经过一个学期的实验教学，实验班与对照班之间的成绩出现了显著性差异。实验班参加PET-B考试的成绩明显比对照班好。实验班的一次性通过率高于对照班18.5%；实验班的第一次PET-B考试成绩平均分高于对照班9.32分。

6.结语

通过表4和表5，我们不仅可以看出实验班经过一个学期的实验教学后教学效果明显高出对照班，还可以看出实验班的学生对实验中所采用的多元化形成性课程评价体系的态度在实验前后有较大变化，经过一个学期的实验后，更多的学生认可并支持这种能够激发他们内在学习动力的动态评价体系。而且据我观察，实验班在接下来的新学期里的英语课堂学习气氛也明显比对照班好，学习热情也更高。这可能是受到第一学期末PET-B考试成绩的鼓舞，出现良性循环效应。

虽然本次试验研究中采用的基于过程的高职公共英语课程多元化形成性评价体系得到了绝大多数学生的赞同，试验班的教学效果也明显增强，但评价体系中的形成性评价部分的信度和效率问题还有待继续探索完善，期待进一步提高考评体系的信度和考评工作的效率，更大幅度地增强教学效果。

参考文献：

［1］Shohamy E.The Validity of direct Versus Semi-Direct Oral Tests［J］.Language Testing，1994，11：99—123.

［2］Fred Genesee & John A.Classroom-Based Evaluation in Second Language Education［M］.Cambridge：Press of the University of Cambridge，1996.

［3］Harris，Michael and Paul McCann. Assessment［M］.Oxford：Macmillan Heineman English Language Teaching，1994.

［4］教育部高等教司.大学英语课程教学要求［M］.北京：外语教学与研究出版社，2007.

［5］郭茜，杨志强.试论形成性评价及其对大学英语教学与测试的启示［J］.清华大学教育研究，2003，（5）.

［6］罗少茜.英语课堂教学形成性评价研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2003.

［7］牛强.现行高校英语测试中的问题［J］.外语教学与研究，2002，（2）.

［8］邹慧民，蔡植瑜.实行形成性评价，改革现存大学英语课程评价体系的研究［J］.江西师范大学学报，2006，（2）.

［9］曾晓洁.多元只能理论的评估理念及原则［J］.比较教育研究，2003，（6）.

生态文明课程总结篇10

摘要：为了探究高校排球选项课学生在学习过程中其目标定向与体育课练习效益之间是否存在着关联；对江西、浙江两所在校的大一、大二共820名学生进行问卷调查测试。结果表明：两校部分大一、大二学生在体育运动中的任务定向值较高，自我定向值较低；现代大学生在参与体育运动中，男生中存在更多的是自我定向，而女生中存在更多的是任务定向，这表明现代大学生中男生比女生有更高的能力知觉。大学生在参与体育运动中，其练习效果与自身参与练习时的心境、流畅状态有着密切关联，练习时的心情、情绪良好，其练习效果则好。

关键词：运动心理学；排球学习；目标定向；任务定向；自我定向

中图分类号：G804.85

文献标识码：A

文章编号：1006－7116(2010)02－0069－04

目标定向理论是新近的认知心理学家试图运用社会认知理论的原理研究个体在成就情境中的动机和行为。在运动领域内，国外的运动心理学专家们认为，体育运动中个体的行为也不例外，它也必须通过人的认知和信念才能得到合理的解释。理论提出：当个体被认为是任务定向者时，其由能力知觉与活动类型引起的成功感觉是以自己作为参照标准的；其目标组成是以发展个人技能、获得洞察力和掌握所学知识为目的的。

目前大量的理论性和验证性研究都表明，任务定向是一种积极、主动和比较理想的目标定向状态；而自我定向是一种消极、脆弱、容易导致个体适应不良的目标定向状态。

目标定向的研究表明其在体育运动中具有很重要的应用价值，但在我国目前研究成果还较少。目前在高校体育系的专业教学中如何提高教师的教学水平和效果，如何在有效时间内提高学生的专业知识、技能与技巧，是当今高校体育教学改革的主流和焦点。大学生在体育学习过程中的目标定向对其相应专业知识、技能、技巧的掌握有密切联系。为了探究大学生在体育课中任务定向与自我定向对其专项选择的关联，分别对江西、浙江两所大学的学生进行研究，为今后高校体育教学改革提供理论依据和实践数据。

1、研究对象与方法

1)研究对象：江西上饶师范学院大一、大二学生410人；浙江丽水学院大一、大二学生410人；实验时间：2009年3－7月。

2)研究方法采用问卷调查。选定“运动中任务和自我定向问卷量表”(TEOSQ)作为本次测评的主工具。此量表已被国外的众多研究证明有很高的信度与效度。问卷由13个题目组成，“运动中成功原因信念量表”以标题“运动员会有最大的成功，因为……”为引导，从努力(如：题目“他们非常努力”“他们永远尽力而为”)、能力(如：题目“他们是比其他人更优秀的运动员”“他们是天生的运动员”)、欺骗(“他们假装喜欢教练”“他们知道如何使教练员对自己有印象”)和外界因素(如：“他们很走运”“他们有金钱方面的刺激”)等4个方面向学生了解是何种原因导致运动员在体育运动中取得成功，要求被试者回答(回答按照5分标准来进行)在体育运动中什么时候有最成功的感觉。该量表已由陈坚、姒刚彦引入国内进行修订，两分量表的内部一致性系数分别为0.75和0.73，重测信度为0.80。

为了探究大学生在体育课中任务定向与自我定向之间的关联，根据现代心理健康评价标准选定“心境量表”和“流畅状态量表”作为辅助测评工具。其目的在于为目标定向理论与体育课中练习效益之间的因果起着验证作用。因为Nicholls等人认为，导致个体目标定向不同的最初原因是来自于儿童时期个体在成就情景中对能力和努力的不同认识。在后天的教育过程中由父母、同学、老师等所组成的环境因素和动机气氛是促使个体采取何种目标定向的主要原因。此测试是对学生在本学期体育课的学习中目标定向与情绪状态的相关研究，是对学生自己与自己进行的纵向对比研究，而不是对自己与他人的横向对比研究。对学生进行课前后心境、流畅状态进行测试，其目的在于验证体育教学中目标定向与情绪状态的关联。

“心境量表”(BFs)由姒刚彦教授从德国引入国内并由黄志剑、姒刚彦修订，该量表共有2个维度(积极性、消极性)、8个分量表(活跃性、提高的心情、思虑性、平静性、愤怒性、激动性、抑郁性、无活力性)、40个题目所组成，要求被试者回答(回答按照5分标准来进行)。“流畅状态量表”(FLOW)由姒刚彦教授从德国引入国内并由秦钢、姒刚彦修订，该量表共有2个维度(主动性、被动性)、18个题目所组成，要求被试者回答(回答按照5分标准来进行)。所获得的原始数据依据大学生的体育选项进行分类并分别输入EXCEL和SPSS统计软件系统建立子数据库和总数据库，采用独立样本T检验进行统计处理与分析。

2、结果与分析

2.1 学生任务定向和自我定向测试结果

在表1中，丽水学院大一排球选项课中女生任务定向均值高于总均值，自我定向均值却比总均值低；大一排球选项课中男生任务定向均值与总均值基本一致，自我定向均值则比总均值高；大二排球选项课的女生任务定向均值与总均值基本一致，但自我定向均值则比总均值低；大二排球选项课的男生任务定向均值与总均值基本一致，但自我定向均值比总均值高。

在表2中，上饶师范学院大一排球选项课中女生任务定向均值和自我定向均值比总均值低；大一排球选项课中男生任务定向均值低于总均值，自我定向均值却比总均值高；大二排球选项课的女生任务定向均值比总均值低，但自我定向均值与总均值基本一致；大二排球选项课的男生任务定向均值与总均值低，但自我定向均值比总均值高。

从表1、表2可见，上饶师范学院和丽水学院大一、大二学生目标定向虽有差异，但整体表明任务定向均值较高，而自我定向均值较低。大一、大二男、女生在任务定向和自我定向中虽有差异，但无显著性。

2.2 心境状态测试结果

通过表3心境状态的课前后统计数据比较，第l至15周课前后心境的8个分量表均有不同程度的变化。根据心境二维构成理论，这些变化表现在课后的良性升高，负性降低；特别是在分量表中的1(活跃性)、2(提高的心情)、3(思虑性)、6(激动性)上有显著变化。

2.3 流畅状态测试结果

通过表4流畅状态的课前后统计数据比较，第1至15周课前后流畅状态均有不同程度的提高。根据流畅状态构成理论，这些变化表现在课后的练习情绪升高，特别是学习的主动性、积极性和自信心的提高。

3、讨 论

1)我们知道体育运动情景和学业情景的教学形式是有着很大区别的。大量的理论性和验证研究都表明，任务定向是一种积极、主动和比较理想的目标定向状态，而自我定向是一种消极、脆弱、容易导致个体适应不良的目标定向状态。因此，在体育教学中如何对学生学习过程中目标定向状态进行有效的、系统的干预，是体育教学中的一个新的研究课题。

当前大学生在学习过程中，特别是体育课的学习 中，大多是沿袭着中小学的学习方式，即在学习过程中他们的目标定向与他们所关心的成就活动(即在体育课中能给他们提供那些方面的发展)之间显示出很强的依附关系。因此，他们进入大学校门后特别渴望学校及体育教师在体育课或锻炼过程中，给予他们最大的、最多的支持和帮助，使他们能够达到预期的目的。所以在选择体育项目时，大多数学生都选择比较适合自己特点和能发挥个人特长的项目。

2)从表1、表2可见，两校部分大一、大二体育选项课学生在体育运动中的任务定向值较高，自我定向值较低。这说明我国目前大学生在体育课的学习中。主要动机是希望通过体育课和参与去掌握一定的科学的并适合自己身心特点的体育锻炼的基本技术和技能、技巧，提高自己的体质及身体素质，并通过体育锻炼培养与提高自己的综合品质。

3)在自我定向均值中两校大一女生比大一男生高，同时比大二男、女生也偏高，但无显著性差异。但大一、大二女生的任务定向均比大一、大二男生的任务定向高，而大一、大二女生的自我定向比大一、大二男生的明显低，这说明大学生在运动中，男生存在更多的是自我定向，他们认为体育运动中的成功是由能力和外部因素决定的，而女生存在更多的是任务定向，她们认为成功的获得主要是靠努力的结果，这表明大学生中男性比女性有更高的能力知觉。这一点与国内外其他学者的研究结果基本一致。