探究教学研究论文

1.课堂“徒有形式”的探究教学

1.1有探究教学的程序，却没能体现其精神实质。探究教学有着不同于其他教学方式的实施程序。一些教师在采用探究教学时，整个程序虽然没有缺少一个环节，但教师为了让学生尽快学到知识，每个环节仅仅匆匆带过。教师心目中所关注的仍然是使学生在短时间内尽可能多地掌握知识点。不可否认，知识目标的确是探究教学所要达到的重要目标，而更重要的是要关注学生在探究活动中是否获得了深刻的情感体念、态度生成乃至整个生命的成长与发展。如果教师形式上采用探究教学，而关注的仍是知识的掌握,而非学生完整的生命成长，那么探究教学就失去了其重要的精神内涵。

1.2给学生探究的时间，却没给学生自主学习的空间。在采用探究教学的课堂上常常会看到这样的情景：教师给了学生探究的时间，让学生经历整个探究的环节，但整个过程，学生只是按照教师的意图，遵循教师制定的方案，探究教师提出的问题，得出教师想要的结论。教师每一歩都牢牢掌握着教学的支配权，学生自主的空间非常狭小，几乎没有自己做决策的机会和权利。在这样的探究教学中，学生有探究的时间却无自主的空间。而唤发学生自主学习是探究教学的基本精神所在。探究教学不是让学生接受现成的知识结论，而是让学生自己去探索，其出发点就在于唤起学生学习的自主性，为学生自主性发展提供更多的机会，让学生在探究中自己去质疑、判断、分析、比较和概括，在遇到困难与挫折时自主选择、自我担当。

1.3主张学生自己探究，却不能善等学生的差异。探究教学是让每个学生自己去经历、体验探究的过程，在这个过程中每个学生都会有与众不同的经历和体验。一方面，他们的探究过程与教师设想的会有差距，毕竟学生与教师在观察现象、思考问题、分析决策等方面存在差异；另一方面，由于不同学生在学习需要、学习能力、学习风格、学习优势方面各不一样，因而每个学生的具体探究过程以及从中获得的体验也就各不相同。然而，教学中一些教师往往忽视这些差异，要求所有的学生按照自己的设想，在同样的时间内采用同样的方法、以同样的速度找到同样的标准答案，达到一致的学习水平。当学生得出与教师意见不一致的答案时，教师总是急于否定强求一律；当学生用各自的方式与路径进行探究时，教师不能信赖、接纳、期待每一个学生，而只是把赏识的目光投向其心目中的“优等生”。

1.4主张学生自己探究，却不能宽容学生的失误。一些教师在采用探究教学时，虽然给了学生尝试探究的机会，但对学生的失误却缺少宽容。因为学生在探究活动中不是在被动地接受知识，而是在寻找知识、诘问知识、评判知识，在这个过程中学生会遇到各种疑问、困难和障碍，会遇到挫折和失败，甚至会出现花了很多时间和精力却找不到确切答案的现象。然而也正是这个过程给了学生从错误、挫折和弯路中学习的机会。教师的宽容能让学生在探究活动中有一种心理安全感，愿意表达自己与众不同的见解而不用担心被挖苦、嘲笑；能够增强学生的自信，即使在探究中遭遇失败也相信自己经过努力一定会成功。宽容能增添学生的自我效能感，使他们感到自己有价值、被尊重，从而愿意以更大的热情投入到探究活动中，即使任务艰巨也不畏惧、退缩。若是教师缺少宽容，不仅会使学生失去了从错误中学习知识的机会，而且会使学生丧失质疑问难的勇气和积极探索的欲望。

2.教师“精神缺失”的原因分析

2.1旧观念的影响。长期以来，一些教师在教学目标、过程、方法、评价及师生关系等方面都已形成了十分牢固的观念：教学即是传授知识，让学生理解知识、记住知识；教学过程是有计划、有目的、有组织的认识过程；教学方法就是想方设法让学生在较短的时间内获得较多的知识；教学评价看重的是标准的、统一的结论；师生关系是一种“授-受”关系，老师是知识的占有者、传授者，是课堂的主宰，学生只能接受、服从。这些观念深深扎根在我们教师的日常教学行为中，持久地作用于教师的教学方式，以致教师在采用探究教学时仍然只关注学科知识目标，忽视学生在探究活动中的情感体验、态度生成，不能对学生完整生命的存在与发展给予全面落实的关怀。

2.2理解上的偏差。如何理解探究教学的内涵与外延出现偏差。许多教师认为：探究教学的价值就在于让学生通过比接受学习更好的方式去牢固地掌握知识，没能理解探究教学有着比获得知识更丰富的意义；探究过程只不过是换一种方式去认识事物的过程，没能理解探究过程中还需要情感投入和态度参与；探究教学主要是训练学生学会探究的技能和方法，没能理解学生探究的自主性、创造性或许比方法技能更重要；认为通过探究尽快得出正确结论是首要的，没能理解在探究中走弯路、遭遇挫折和失败也是十分有益的。这些理解上的偏差阻止了正确观念的内化，使教师在运用探究教学时缺少内在的教学精神。

2.3教学素质的欠缺。探究教学的实行对教师教学素质提出了更高的要求：教师不仅讲授教科书上现有的知识，而且作为学生学习的促进者，应善于为学生提供丰富的、具有吸引力的学习情境，引发学生专注于知识探求和问题求索；善于开启、调动学生学习的自主性，使学生的学习成为主动的建构过程；善于发现每个学生的不同特点，为每个学生提供恰当的指导和获取成功的机会；善于为学生营造宽松、愉快的心理氛围，让学生勇于表现自我、充分施展自己的才能；在学生遭遇挫折和失败时，善于引导学生战胜挫折、从失败中学习；善于根据学生的需要灵活有效地调整教学活动，让学生不仅收获知识，而且包括态度、情感、意志、精神等完整生命的成长。显然，这些要求对教师原有的教学素质提出了挑战。如果老师对此缺乏相应的准备，就很可能在采用探究教学时浅尝辄止，出现“形”似而“神”非的现象。

3.实施“神形兼备”的策略引领课堂中探究教学的基本程序可以概括为：“问题-探究-反思”。它们有相对的灵活性，既可以贯穿于整节课中，也可以体现在某个教学环节内，多次循环使用。在此程序中，教的活动包括组织学习活动，促进思维开展，唤醒学生潜能等；学的活动包括观察、操作、猜想、联想、推理、交流等。如何使以上教学活动能得到有效实施，可以采取以下策略。

3.1创设问题情境，增强探究动力。有问题才会激起思维的碰撞和交流。任何问题的出现都离不开一定的情境。所谓创设问题情境，就是在教学内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”或“冲突”，将他们引入一种与问题有关的情境之中，使之形成问题意识，激发认识冲突。小学数学大多可以在客观世界中找到它的“原型”，教师可以通过对学习内容采取背景化和丰富化的处理，为数学知识找到紧密联系的“原型”，引导学生调动已有的经验来理解数学，让学生在具体的情境中体会到学习数学的乐趣。

创设问题情境要力求在最短的时间内吊起学生的“胃口”，让学生以最佳的思想状态投入学习活动，提出的问题应紧紧围绕教学目标，且明确具体，富有启发性；要努力选择与现实生活密切相关的富有时代气息的、具有引发思考悬念的内容，造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态，从而使学生产生强烈的探究欲望。

3.2提供活动时空，优化探究环节。为学生提供自主探究的时空是课堂探究教学的中心环节。学生是否积极地参与探究活动，以及探究活动本身质量高低与否，直接影响着课堂探究学习的优劣。在这一环节中。教师可从以下几方面入手：

3.2.1提供探究材料。小学生具有强烈的好奇心，总想通过动手触摸等手段来达到探索周围环境的目的，并在探索的同时产生一种与周围的人进行交流及与同伴分享发现所带来喜悦的强烈愿望。事实上，必要的材料是激发、引起探究经历的一种有效载体。为此，教师要注重选择能引发学生的兴趣，具有多方面联系的材料，以便学生通过多种途径进行探究，使学生从一些较为复杂的材料或信息中，亲历探究过程并发现规律3.2.2确定探究形式。数学课堂探究性活动的形式一般有：A、学生独立探究。每个学生根据自己的体会，以自己的思维方式自由地、开放地进行探究和发现，对探究的问题形成个性化的理解和表达。独立探究的目的不仅仅是获得数学知识，而是让学生在探究的过程中学习科学探究的方法，增强自主意识，培养学生的探究精神和创新意识。B、小组合作探究与交流。学生个体在独立探究的基础上，对某些问题形成了自己的认识和看法，再进行合作探究与交流。这样，一方面可以让学生在小组或班集体内充分展示自己的思维方法及探究过程，满足自我表现的欲望，实现自我价值；另一方面，可以进一步挖掘和整合教学资源，通过师生的情感在交流中升华，思维在交流中互融，成果在交流中分享。

3.2.3选择探究方法。依据教学内容的不同特点，我们在数学教学中可以运用：A、操作引探。通过创设富有挑战性的、能激起学生探究欲望的问题情境,引导学生主动地参与动手、动口、动脑的操作活动，从而建立概念、发现规律、启迪思维、感悟数学知识的产生过程，提高解决问题的能力。活动程序为：问题－操作－发现－结论。B、猜想验证。让学生根据已有的知识经验和材料，对数学问题进行大胆猜想，寻找方法，合理论证；亲历论证过程，体验“冒险、创造、发现”的喜悦，受到科学研究方法的启蒙。活动程序为：问题－猜想（假设）－论证－结论－评估与交流。C、观察归纳。让学生从已有的知识经验出发，通过整理、分类、观察和自组算式等，从大量的具体事例中归纳和发现事物的一般规律。通过这样的探索与发现、观察与分析、归纳与验证等一系列思维活动，使学生掌握探寻客观世界某些规律的思想方法。活动的程序为：举例－观察－归纳－验证。D、类比联想。让学生通过类比及联想的思维方法，沟通新旧知识的联系，发现数学原理和方法，进而推导出结论。这样，有利于培养学生丰富的想象力和知识迁移能力。活动的程序为：提供旧知－联想迁移－验证结论。

3.3改革评价机制，确立新的理念。评价是一种价值判断。探究性学习评价即是采用现代化可用的技术手段，对其根本宗旨所要求的教育效果作出价值判断，它与探究性学习的目标相辅相成，直接影响着探究性学习的实施效果，是探究性学习实施过程中不可或缺的重要一环。

3.3.1评价的功能定位。学生理解、掌握知识的多少是以往的学科课程的主要目标。考试是这种评价的主要方式，考分是评价的结论，评价的目的是教师用分数把学生分出优劣来，评价体现出来的是甄别功能。探究性学习要求把学生置于一种开放、动态的学习环境中，让其主动探索、汲取知识，并将其所获知识和探索模式迁移到更广阔的学习领域中去。在探究性学习中，获取知识的多少不再是其主要的价值。获得了知识，学会了探究，学会了合作，克服了困难，锻炼了意志，得到体验，这些有形的、无形的东西，均体现了探究性学习的价值。评价的目的不仅要甄别，更要以多种方式反馈信息，进行诊断；要肯定学生的点滴成功，实施鼓励；要对照目标寻找差距，进行导引。

3.3.2探究性学习应遵循的评价原则。过程性评价和结果性评价相结合的原则。探究性学习是学生通过自主学习和直接体验获得对事物的认识和看法的，因此，它的评价必定十分注重过程性。要对学生选择探究内容和形式、搜集探究资料、确定和实施探究步骤以及探究结果等环节进行全面评价，要看参与性和创造性。开始时要评价学生发现问题、提出问题、解决问题的设想意识和能力。中途要评价学生克服困难、解决问题的能力，并重视评价结果的反馈。结束时要评价有形探究结果。总之，评价要把过程和结果有机结合起来，不能走向只评价探究结果的误区。

结论性评价与发展性评价相结合的原则。传统的评价方式侧重评价学生的个体间差异，注重对学生已有能力水平和已经取得的成绩的判断，不对学生发展潜能、趋势作出评价。这种评价属结论性评价，用这种评价方式来评价动态发展的探究性学习显然欠全面。而发展性评价秉持“学生发展为本”的理念，兼顾学生“个体内差”，观照学生发展过程，培养学生可持续发展能力，评价学生在原来基础上是否有了更正确的观念和更端正的态度，是否有了更强的获取信息和处理信息的能力，是否有了更好的团结合作精神等，发展性评价能更真实地体现学生探究性学习的价值。

自我评价与他人评价相结合的原则。探究的组织方式有个人活动、小组活动和集体活动。因此探究性学习的评价要全面、客观、公正就必须自我评价和他人评价相结合。评价在传统的观念中，都是教师评价学生，较少注意到学生的相互评价和学生自我评价，评价中教师占绝对统治地位，造成教师和学生某种程度上的对立，这显然不是评价的公开和公正，容易挫伤学生的学习积极性。要克服这种评价的缺点，就必须打破教师在评价中的绝对地位，而将学生的自评、学生互评有机全面结合起来，有时甚至还可引入家长评价、媒体评价等，使学生从肯定的评价中激发探究性学习的原动力。

定性评价和定量评价相结合的原则。由于探究性学习中学生的表现和收获呈多元形态，为能全面客观反映出学生的个性特征，评价的表述应是多维的，采取定性和定量相结合的原则。如知识的获取和应用、活动的参与情况、结果的局面表达方式等内容可以量化，可根据它们在考评中的权重进行加权量化，写出计量结果；有些内容如学生思想行为的变化，个性、社会性能力的提高等，不宜量化，可采取定性的方法，用评语表述出来，使得学生对自己取得的成绩和不足一目了然，有利于今后的改进和提高。另外，定量相近的学生，其个性特征可通过定性加以区分，而定性相近的学生，在定量上可以有所区分。依据定性、定量相结合的评价原则，可对发展程度不同的学生，作出“各有千秋的评价”，有利于学生今后的发展。

总之，探究教学其精神实质是：促进学生能够自主学习、独立思考、学会求知；分析问题、动手实践、解决问题；敢于发问、敢于探究、学会发展；参与竞争、努力超越、学会生存。我们只有朝着这些目标去努力，探究教学才能达到“神形兼备”的效果。