探究式学习十篇

探究式学习篇1

关键词：探究式学习方式 含义 原因 策略

探究式学习是学生在自主学习基础上进行的一种高层次的学习方式，是培养学生的创新精神和实践能力的重要举措。它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立、自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，对学生提供充分自由表达、质疑，探究讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种学习方式。

一、在探究式学习方式中需要弄清的问题

我认为课堂教学采用探究式要弄清如下四个问题：问题一：什么是探究式课堂教学；问题二：为什么要选用探究式；问题三：探究什么？问题四：怎么探究？

问题一：什么是探究式课堂教学：探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式，它包含着两层意思：第一层什么是探究式；第二层什么是探究式课堂教学。所谓探究，就其本意来说，是探讨和研究。探讨就是探求学问，探求真理和探本求源；研究就是研讨问题，追根求源和多方寻求答案，解决疑问。现在我们常说教学要创新，怎么创新？许多人感到迷离，其实，创新就在我们身边，创新就在一个个探究实践活动中，用理论去指导实践，在实践的基础上再总结出新的理论，推动事业不断向前发展，这就是我们所讲的创新活动，这就是我们提倡的探究式教学。探究式就是学生在教师指导下，用类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的老师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。

问题二：为什么要选用探究式：进行课堂教学改革有多种方法和渠道，为什么探究式就被认为是课堂教学改革的理想选择？

第一，课堂教学选用探究式符合教学改革的实际，并能满足改革者的心理需要。其实，教学改革并不神秘，它的宗旨是三点：一是打破传统教学束缚学生手脚的一套做法；二是遵循现代教育以人为本的观念给学生发展以最大的空间；三是能根据教材提供的基本知识把培养创新精神和实践能力作为教学的重点。对于教师来说，改革就是探究从来没有用过的新方法，去获得从来没有过的理想教学效果。所以，改革就是在不断探究新的教学途径和新的教学策略中运行。而这种探究适合于每一个学科，能用在每一个教学环节上，对每一个教师都适用，可以说谁能够掌握探究的钥匙，谁就能够打开教学改革的大门。由此可知，教学改革与探究是相伴而行的，每个教师都能在教学中探究，每个教师也都能在教学改革的轨道上运行。

第二，课堂教学选用探究式能使班级教学焕发出生机勃勃的活力和效力。班级授课制有利有弊在科学技术不大发达的情况下，班级授课制利大于弊，在远程教育和网络教育发展的今天，弊大于利，因为它扼杀了学生的个性，难以因材施教。如今，课堂教学改革的根本任务是转弊为利，它要按照现代教学运行机制，变换传统的班级授课制组织形式，减少教师在课堂上的讲授时间，调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使课堂教学焕发出生机。实现教学形式的转变，一要最大限度地减少教师的讲授；二要最大限度地满足学生自主发展的需要；三要尽可能做到让学生在"活动"中学习，在"主动"中发展，在"合作"中增知，在"探究"中创新。要充分体现学生学习的自主性：规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思路让学生自主探究，问题让学生自主解决。课堂教学选用探究式，就可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，等等。这些都是改革班级授课制的有效做法，若能结合实际去应用，将可以使班级教学焕发出生机勃勃的情景。

问题三：探究什么？这比较简单，就是根据自己的教学内容确定。在这里要进行充分的备学生 ，使自己的探究过程有效。

问题四：怎样探究：可以说是实施策略。1. 问题情境，即在教材内容和学生求知心理之间制造一种“不协调”，把学生引入一种与问题有关的情境的过程。2. 独立探究，即让每个学生根据自己的体验，用自己的思维方式自由地、开放地去探究，去发现，去再创造有关的数学知识的过程。独立探究的目的，在于让学生在探究的过程中学习科学探究的方法，从而增强学生的自主意识，培养学生的探索精神和创造能力。3.合作交流，指在学生个体独立探究的基础上，让学生在小组内或班级集体范围内，充分展示自己的思维方法及过程，相互讨论分析，揭示知识规律和解决问题的方法、途径。4.实践运用。是将所学的知识运用于解决问题的实践中。

二、在探究式学习方式中要注意的问题

1、信任学生的探究能力

儿童心理学家认为“儿童具有一种与生俱来的学习探究的能力，他们渴望在学习中获得乐趣。”教师要承认并信任学生中潜藏着的极大的智慧和才干，只要学生能做的，就让学生自己去做，只要学生能想的，就让学生自己去想。只有这样，教师才能把学习的主动权交给学生，使学生自由发展，充分发掘学生的探究潜能，培养学生的创新能力。

2、培养学生乐于探究的好习惯

学生对任何一种新的教学模式都有一个适应的阶段，探究性学习也是一样。对于一个从来没有探究意识和探究习惯的学生来说，突然有意识地让他去探究一种新知，这无异于让他建造一座空中楼阁，毫无根基可言。因此，培养学生的探究习惯就成为了学生进行探究性学习的基础。根据需要，在课前通过学生的调查、了解、测量等活动，获取有关的感性认识，并让学生在这些相关知识中探求新知，是培养学生探究能力的一个好方法。

3、要促进学生全程参与教学过程，主动探究知识

数学知识本身具有系统连贯性，新知是已知的延伸、发展或转化，每个知识都有其生长点，也有相关知识的连接点。只要学生掌握了一定的探究能力就能发现、探究。学生学习的数学知识是人类对数学长期探索的结果，但是儿童学习数学却不能只记住结论就行了。学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。学生是学习的主体，教学最终总要落实到个体的学习行为上。事实上，学生也只有通过自己的实践、比较、思索，才能真正对所学的内容有所领悟，体会到“怎样想”和“为什么这样想”，进而内化为自己所有，逐步形成自己的数学认知结构。因此，教学中应将学生作为一个能动的个体，激发、尊重和发展学生的学习主动性，引导他们全程参与教学过程，主动地探究知识。这样做有利于充分发挥学生的学习潜能，也有利于培养学生确立科学态度和学习科学的思维方法。

4、让学生体验成功的喜悦

探究式学习篇2

关键词 心理学 探究式学习必要性

探究式学习在20世纪初开始发展，到20世纪中期达到第一个研究高潮，发展到现在已经是教育界和心理学界发展与教育领域中不可缺少的改革新点。1986年出版的《思维发展心理学》，朱智贤，林崇德把探究式学习作为心理学的一种新思维。2005年出版的《探究式学习—学生知识的自主建构》，任长松把探究式学习作为一种重要的理念和学习方式。从以上引证的资料可以看出，心理学界和教育界都把探究式学习作为重要的研究内容，而且这种研究是对传统研究的补充和完善。

探究式学习作为教育领域与心理学领域的一种学习方式或学习策略，虽然人们因为它在教育界的特有研究价值而对它的研究兴趣日益增长，但是对于它的认识、研究和应用还没有形成相对统一的看法，对于探究式学习的研究还不是十分全面和深入，这就与教育教学改革的发展对于它的实际需求不相称。基于它在解决当前创新培养中的独特作用，有必要对国内外的研究现状进行全面的整理和分析，以便在我国教育教学的研究中将它广泛推广。

一、“探究”及探究式学习的界定

1.“探究”的界定

首先要对“探究”的概念进行清晰的界定。在汉语中，“探究”就是“探索、研究”，而“探索”的解释是“多方寻求答案，解决疑问”。“研究”的解释是“探求事物的性质发展规律等；考虑或商讨”。在英文中，inquiry一词起源于拉丁文的in或inward（在······之中）和quaerere（质询、寻找）。按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究、调查、检验的活动；是提问和质疑的活动”。因此，从其最原始的意义上讲，探究就是“寻找”（“寻求”“探求”）：寻找所需的信息，寻找目标物体，寻找对某种现象或对某一疑问的解释，寻找解决问题的答案，寻找符合要求的设计。可以理解为经过自己的努力，寻求原因的过程。

2.探究式学习的界定

本文对探究式学习的界定如下：探究式学习是指学生研究材料、问题或现象，在教师的直接或间接引导下，自主建构、自主形成或自主领悟到原因并作出解释的过程。

二、探究式学习的研究现状

1.国外研究现状

目前，国外关于探究式学习的研究文献比较丰富。用人作为叙述的线索，对于杜威研究小组的思想研究得最多。就研究杜威思想的著作来说，专著就有两本：梅林、爱德华兹1991年出版的《杜威学校》和ShirleyR.Steinberg，JoeL.Kincheloe2002年出版的《学生作为研究者———创建有意义的课堂》；杜威的学生克伯屈吸取并创造性地发展了杜威的教育思想，他的著作是1991年出版的《教学方法原理———教育漫谈》；奥苏伯尔，在20世纪初发起的进步主义运动推动下，这一运动是强调探究式学习的重要实践，1994年出版的《教育心理学———认知观点》，书中即肯定了探究式学习的重要价值又阐释了文化传递的必要，并提出应在文化传递和探究发现之间找到一种平衡；布鲁纳在20世纪50年代末，开始积极推行发现式探究学习，指出发现学习是非常有价值的；施瓦布（J.J.Schwab）1961年在哈佛大学作了题为《作为探究的科学教学》，明确表示他赞同“探究式学习”，之后，探究式学习开始出现在官方文件中。如1989年美国2061计划；1996年美国国家科学教育标准；除此之外，还有数量众多的论文对于探究式学习进行研究的，这里就不一一列出，但是，把探究式学习作为一种总的研究趋势，进行综合性和系统性的研究专著还没有见到。可能是由于各个分支领域中的探究式学习的差异很大，这些研究只是在基本观点上大体一致，造成人们很难系统对它进行全面而深入的研究，因此对探究式学习的相关概念、研究历史、研究范围和研究方法等基本问题的看法目前都不是很统一。

2.国内研究现状

国内，最早关注这个问题的是朱智贤和林崇德，他们把探究式学习作为思维发展方式引进来。继他们之后，荆其诚在《中国大百科全书·心理学·普通心理学》中对探究式学习给出解释。邵瑞珍、瞿葆奎、吴式颖、钟启泉、施良方、陆有铨等分别对探究式学习进行介绍或简评。20世纪初董奇、冯忠良、靳玉乐等也在著作中阐释了探究式学习在教学中的运用。20世纪中期国内学者陆续对探究式学习在各科各领域进行了研究，分别为探究式学习在数学、生物、体育、英语、化学、英语、思想品德、网络等学科的意义作了介绍或某一方面的运用或影响，但是他们对一些概念的使用使人容易产生混淆；比较全面的是任长松2005年出版了专门性著作《探究式学习———学生知识的自主建构》，本书从三个案例入手强调了学生主动建构知识的重要性，是目前比较系统的成果，但是，就探究式学习的实施方案提出的少，具体方案实施落实更是微乎其微。总体来说，这些研究基本上处于零星散点的状态，即便是做全局性的分析，也局限于某一领域，一般从教育学的角度分析，很少有从心理学的角度分析研究的，两者结合在一起研究的更是少之又少。

三研究探究式学习的理论意义和实用价值

探究式学习既是当前教育教学改革的一种新方向，又是心理学中促进人全面发展的一种教育理念。它主张在问题情境中人的主观能动性的发挥，即强调人的主动合作参与建构的程度。探究式学习在心理学和教育界的出现与这两个领域中出现的问题有关，这两个领域的研究对象是人，人的全面发展要求人要与现实紧密联系，因此，就要求有与现实密切结合的发展观，探究式学习的出现适合了这种科学发展的需要。

探究式学习是当代教育学和心理学研究的热点之一，是新一轮课程改革所提倡的一种主要的学习方式。通过探究式学习能够提高学生自主学习能力，提高学生分析问题的能力，尤其是对学生创造能力的培养具有重大的作用。所以，本课题的研究具有广泛的学术价值、应用价值。在学术上，可以丰富学习理论和教学论的知识体系，为教育心理学和教学论的发展做出贡献。在应用上，可以把它应用于教学实践，提高教学效果，对培养创新人才，形成创新型社会重大的现实意义。

参考文献：

［1］朱智贤，林崇德.思维发展心理学［M］.北京师范大学出版社，1986.

探究式学习篇3

在生生合作探究时，老师不能做旁观者，更不能高高在上，师生是合作伙伴，是朋友，所以老师要起到组织者、引导者的作用。

我们提倡在教学过程中采用小组合作、师生共同探究的课堂教学模式，即把教和学的活动有机地统一起来，使教学双方在和谐愉快的气氛中完成教学任务。这种课堂教学模式可以最大限度地调动学生的主动性和创造性，是提高课堂效率的重要途径之一。

一、师生合作探究学习模式可以提高教师的教学水平和课堂效率

“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。现实中许多老师在思维的敏捷性、灵活性上可能还不如学生，教学的过程就是不断向学生、向书本、向同行学习，不断提高自己的过程。我们都有这样的体会：大学里学到的知识有限，很多知识是在教学中不断学习积累起来的。听听学生的评价和心声，也有助于开拓我们的视野。课堂上，我们往往会被某位学生的聪明与睿智所折服、惊叹，学生思考问题的深度可能会超过老师，这无形中对我们就是一种鞭策、促进。

《新课程标准》强调，教学是教与学的交往、互动。在这个过程中教师与学生分享彼此的经验、知识和成功的喜悦，交流彼此的情感，而且通过沟通，教师放下尊者的架子，体验到一种心灵和情感的愉悦，享受到与学生平等沟通的乐趣。在这种语文课堂里，老师的“教”与学生的“学”不断交互和整合，个性化学习和合作学习互相配合，学生和老师的思维共通，通过合作探究，老师也能够发现自身的不足，从而不断求索，提高发现问题、处理问题的能力，凸显教学效果。你适应了学生的特点，学生也乐于接纳你、配合你，从而达到教学相长。

二、师生合作探究学习模式可以提高学生的学习成绩，激发学生的学习兴趣

由于将“发现”的权利还给了学生，学生们真正地体会到学习的快乐。课堂上引导学生发现课文中的焦点问题，然后展开讨论，从而达到探究的目的，这就要求老师擅长把学生带入情境，并给予一定的指导。例如教古文《鸿门宴》，对于宴会上激烈的矛盾斗争，可以放手组织学生讨论，如围绕“项羽该不该杀刘邦”的问题，同学们争论得很激烈，虽然最后谁也说服不了谁，但激发了学生学习的兴趣，促进了教学效率的提高。有时可让自编自排自演文本中的精彩片段，亲身体验作品中那种永恒的魅力。古语说得好：“得天下英才而教育之”是人生的一大乐事。想一想：当我们看到学生们天天进步的时候；当学生们期中期末考试取得优异成绩的时候;当高考落幕，很多学生考上理想的大学的时候；当你的学生在教师节给你发来短信祝福你的时候，你是不是真的感到为人师的快乐呢？

要与学生合作、探究，有缺点就帮助他们查找原因，有进步就为他们喝彩，并鼓励他们更上一层楼，以爱心抚慰他们的心灵，用自己的奉献期待他们“蛹化蝶、破茧而出”的壮美，在成就学生高尚人格的同时完善自己，享受从教的幸福和快乐。

三、师生合作探究学习模式有利于师生的互动交流

探究式学习篇4

数学探究性教学,是教师通过创设情境,提出课题,引导学生以探究的学习方式进行数学活动,通过质疑、探究、讨论、交流问题,主动地获取知识并应用知识解决实际问题,从而在过程与方法,情感态度等方面得到充分发展。

一、创设情境,提出课题

创设情境旨在让学生体验数学与自然、生活和社会有密切联系,使数学发生在真实的世界和背景中,提高学生学习数学的兴趣与参与程度。

1.以实际问题创设情境。在学习“平面图形的密铺”时,引导学生观察及思考城市建设中的地板图案,然后提出相关的平面镶嵌问题。

2.以游戏创设情境。如在学习“整式的加减”时先让学生任意写一个两位数,然后交换这个两位数的十位数字与个位数字,得到新的两位数,然后又求新的两个两位数和,再除以原两位数的十位数字与个位数之和,由老师猜其结果,学生觉得很奇怪。通过游戏激发学生的求知欲望,主动参与学习。

3.以学生动手操作、探求规律的活动创设情境。如在学习“多边形的内角和”时,先让学生猜想、测量四边形、五边形的内角和,再提问“你能说说n边形的内角和是多少度?”以激发学生的探究热情。

二、探究交流,深化认知

孔子曰:“不愤不启,不悱不发。”只有当学生的心理进入“愤”“悱”状态时,才能激起学生浓厚的认知兴趣与强烈的学习动机,把学生的学习情绪、注意力和思维活动调节到最佳效果。

在新的课堂教学中,作为教师一定让学生体会到人类知识是如何获得的,人类的智慧是如何发展的,而在数学教学中要做到这一点,就要丰富的情境中,让学生思考探索,获取知识。这不但使学生获得了应该学习的知识,而且更重要的是让学生体会到前人是如何获得这些知识的,这样坚持下去必能培养学生的创新能力。

三、交流、反思与评价,深化认知

经过自主探究活动后,学生有了活动的经验,充分利用教材上的问题,让学生进行交流,并对获得的数学思想方法进行反思与评价,学生主要阐述知识是如何发现的,有什么经验教训,教师及时给予肯定与鼓励,并对相关活动进行评价,对已有知识进一步认知。

四、知识的巩固与应用

学生获得相关知识后,教师再通过典型例题的分析与讲解,使学生掌握知识的应用,并用题组进行巩固练习。同时根据学生实际,对学生进行变式训练,引导学生从不同角度对问题进行思考、分析、探究,进行一题多解,一题多变,多题一解的探究,不但力求一通百通,更培养了学生的发散思维能力和探索创新能力。

应用的过程,实则是转化的过程,将所获得的知识转化到“用数学”这一高度,以便让学生掌握好“数学模型”这一工具,体现数学的应用价值,增强学生“用数学”的意识。

五、知识的拓展与延伸

探究式学习篇5

一、探究式学习要体现方式的多样化，做到常改常新

提到探究式学习，我们往往局限于学生的小组讨论、学生答疑或学生搞一些相关性的社会调查。探究式学习的形式是多种多样的，其要素有：提出问题、调查问题、制定计划与设计活动、进行活动与收集资料、分析与论证、交流与合作等。在学生的科学探究中，其探究过程应渗透到教材和教学活动的不同部分。例如，我们讲到古代社会辉煌的科技文化成就时，可由学生利用课外时间，通过上网搜索、图书馆查找资料等方式自主学习，然后以课堂为平台提供给他们交流的机会。如在初二思想政治教学中，通过组织学生参与“模拟法庭”、“法制小论文竞赛”及“法制手抄报评比”及“周边环境问题”、“市场问题的调查”等方式，培养学生的创新能力及实践能力。

探究式学习方式的多样性还体现在各个阶段的课堂教学形式上。新课的教学运用探究性学习是首当其冲，但作为实施课程标准的主要方式，还不妨考虑一下复习课、习题课，若内容能够做到因材施教，合理安排探究式学习，会使学生学习政治不再是一种被动地接受，而会产生一种由于探究而带来的成就感。例如，在习题课的教学中，可以鼓励学生“一题多解”、“一题多问”、“自编问题”等，引导学生思维的发散、拓展、开放。复习课可一改以往的复习概念、强化记忆，从而调动起学生学习的愿望，引导学生在生活实际中应用政治思想解决实际问题。

探究式学习的多样性还可体现在不同学科间知识和研究方法的相互渗透及联系上，体现出“理论联系实际”的宗旨。教师要鼓励学生充分利用现代化的多媒体形式不断扩充自己的知识面，获得多方面的有益信息。除了学到科学知识外，还能感受到时代的脉搏，保持积极向上的精神。

二、探究式学习要注意科学评价，要以鼓励为主

评价是一种价值判断的过程，它本应属于教学模式不可分割的一部分。科学的评价对学生学习发展具有反馈、强化、激励和导向作用。而探究性学习的评价更有利于优化学生的认知结构，促进学生的个性发展和培养学生的创造性。

探究式学习的教学评价不仅要注重评价学生探究学习的成果，更要注重学生探究学习的过程和表现，重视学生通过探究学习获得的情感体验、创新意识、创新能力、发展趋势及科学协作的精神。不能以单纯的分数或单一的模式对待每一位学生。不能凭一份考卷来决定某一位学生探究活动的效果，不然仍会回到过去的学生单调刻板地死记硬背课本知识，不思考、不探索、不注重过程而只追求结果。作为探究式学习的教学评价，教师可以用记录卡片的形式记录学生的学习情况，作为评价的依据。此外，探究式学习的评价更要提倡一个“发展性”，对学生的评价以鼓励为主，给学生提供一个长远的发展方向和导向，同时还要引导学生进行探究式学习的反思。

三、探究式学习要体现学生的自主性，教师当好引导者

在以往的教学中，我们很少给学生发言的机会，课堂上学生处于被动接受的地位，不能进行多角度的考察和思考。久而久之，就使学生失去独立思考的兴趣、习惯和能力，甚至失去提出问题的能力和勇气。而探究式学习，教师应该更多地给学生一些可能性和假设的情景与问题，给学生充分发挥想象和探讨的空间。教师不是放弃责任，而是更多地准备背景知识和材料，以便引导学生的探究活动。

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一、充足的观察、实验引发探究。

探究必须是学生通过观察、实验去发现问题，如果没有观察、没有实验，探究就是一句空话。因此，我让学生“真刀实枪”地去观察，去实验，这是探究活动起码的条件。如在《绿色植物的光合作用》一节中，我先让学生亲自给天竺葵加纸片遮光，再让他们自主设计实验。通过观察、分析、讨论，学生了解了怎样通过实验现象去探究本质，而且在探究过程中加深了对教材的理解，并且提高了综合分析能力。

二、充分发挥教师的主导作用，引导探究。

培养学生的探究能力，除了要充分发挥学生的主体作用外，还要充分发挥教师的主导作用。科学探究活动包括观察与思考、实验、调查、探究、资料分析、技能训练等。教师要组织探究活动，就要特别重视探究过程，而不是结论。因为提供给初中学生探究性学习的题目，其结论是早就有的，即科学上已有定论的。探究的目的，是让学生去体验和领悟科学的思想观念，科学家研究自然所用的方法，同时获得知识。因此，其过程富含教育意义。在探究活动时，教师不讲解探究的步骤，而是启疑生惑，创设探究的情境、营造探究的氛围、激发学生的学习兴趣，让学生主动探索。教师应是学生探究活动的促进者。有人认为探究教育的本质是一种模拟性的科研活动，生命科学本身就是在不断摸索、探究中发展起来的，由于其研究客体的极端精巧和复杂性、多样性，研究的方法与物理、数学和化学等学科高度融合，而学生处于初中低年级阶段，生物探究活动的开展存在很大的难度，离不开教师的具体指导。教师应为学生提供背景材料、知识准备、方法选择、过程的完善，以及必需的材料设备等支持。从这个角度来说，教师是探究活动的支持者。如：经常用到的淀粉遇碘液变蓝色、二氧化碳能使澄清的石灰水变浑浊、有机物一般可以燃烧等这些原理性的知识必须介绍；基本的实验技能、实施计划的制订、变量控制、数据搜集、数据的处理、结论的表达等都要给予一定的指导。培养学生的科学探究能力，先要训练学生进行科学探究，然后布置探究实验，引导学生独立设计并独立操作。在对学生的指导中要特别注意两方面的问题，一方面不能将探究活动模式化，即探究一定要按“提出问题―做出假设―制订计划―实施计划―得出结论―表达交流”的程序进行，应该针对不同的活动确立探究教学的目标，确立探究过程中的重要环节。另一方面，如果一个从目的到内容再到方法、步骤，甚至连表格都画好了的实验活动设计，再由学生完成，就失去了探究的意义。指导不应该面面俱到，应该让学生面对一定难度的问题，而不产生严重的挫折感，允许学生出错。在学生进行探究活动的过程中，教师要自觉地把自己当做学生中的一员，走到学生中，以知识渴求者的面貌和学生一起探索、讨论、交流，以丰富经验影响学生对知识和人生意义的建构，并和学生一起分享探究成果。作为一名参与者，我不仅可以实时监控活动的进展情况，实时指导，而且能充分了解学生个体、小组群体在探究能力上存在的差异，为后续的教学调整做好准备。只有这样才能在课堂上把教师的主导地位与学生的主体地位有机融合。

教师还应是一位评价者。每个人都希望得到别人的承认，学生在心理上更需要得到他人，尤其是教师的认可。毕竟多数的探究活动不会有什么新的发现，成功的喜悦常常来自于教师的评价。事实上，每一个人都在自觉与不自觉地充当评价者这一角色，对别人做出评价，又希望得到别人好的评价。现在很多的人认为教师作为一个评价者、仲裁者会削弱学生的主体地位，我认为这种观点不一定正确。毕竟教师的知识、社会经验、生活阅历要多于学生，教师为什么不能担当这些角色呢？问题关键不是教师是评价者，而是教师如何评价。教师应该将静态的评价（终结性评价）与动态的评价（过程性评价）有机结合起来。不应过分强求探究的最终结果，应将学生在活动中表现出的情感、态度、睿智、技巧作为评价的重要依据。教师还要善于运用正式与非正式的评价手段鼓励学生，让学生鼓起探究的勇气，不要把自己作为唯一的评价者，应鼓励学生之间进行评价，不应总是将自己的观点强加给学生。

三、利用生物科学技术的新进展，启发探究。

新知识的增加拓展了学生的思维空间，我们要做到让学生的思维从书本拓展到生活、社会和自然，让学生逐步由跟着问题学转变为发现问题、解决问题，这样就激发了学生学习的兴趣，使学生形成了自觉探究新知识的意识。

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[关键词]研究性学习 模式 探讨 地理

研究性学习作为综合实践活动的重要组成部分，是我国当前课程改革中的一大亮点，《普通高中课程方案（实验）》规定研究性学习活动有15个必修学分。关于研究性学习的定义，教育部印发的《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》中给出的定义是：“研究性学习是指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识，应用知识、解决问题的学习活动。”因此，研究性学习既是一种学习方式，又是一种学习观。作为学习观，研究性学习是建立在现代学习理论基础上的科学学习观，它反对被动地接受、继承、记忆知识，主张学生主动地理解、应用、探索、创新知识，认为学生的学习过程就是创造性解决问题的过程；作为一种学习方式，研究性学习是指在研究性学习情境中，学习者以问题解决为主要的内容，以发展研究能力和创造能力为主要目的一种新型的学习方式。

不论是作为一种学习观念还是一种学习方式，研究性学习具有自主性、问题性、探究性、开放性和实践性的明显特点。研究性学习把培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力摆在十分突出的位置，给学生更多获取知识的方法和渠道，使他们在自主学习和探索中获得新的学习体验。

地理学是一门综合性极强、涉及面极广的科学，各种自然要素、人文要素有机组合形成复杂系统，是兼有自然科学性质与社会科学性质的综合性学科，在现代科学体系中具有重要地位，在解决当代人口、资源、环境与发展等问题中具有重要作用。研究性学习所涉及的有关生活、环境、产业发展等课题，都与地理学科有着或多或少的联系。因此，从地理学领域来引导学生开展研究性学习具有学科方面的优势。

一、地理研究性学习活动的内涵

对于地理研究性学习的含义，目前还没有比较明确和准确的界定，有人认为只要是在地理课上进行的，或是研究内容和研究方法属于地理科学范畴的研究性学习就是地理研究性学习，例如，“地理研究性学习是指学生在教师的指导下，通过模拟地理科学研究的方式去获取地理信息，应用地理知识和技能分析其因果联系，并提出解决地理问题的方法与建议”，此类概括没能体现出地理研究性学习课题来源广泛的特性。还有人认为“地理研究性学习是广泛利用校内、外的各种资源，采用探究的程序和研究方法，发挥地理学的专长，以人地关系的协调共生为准绳，通过体现地理科学的哲学、科学、应用和教育价值，以达到培养学生探究精神、创新和实践能力目的的研究性学习”，此类概括又过于宽泛，没有突出地理科学研究的思维和方法。

地理学是研究人与生存环境之间关系的一门科学，从学科的特点看具有综合性和区域性，其思维方式的特点主要表现在研究立意注重于“人地关系”，研究角度上偏重于“空间结构”，因果分析上注重“综合性”集成，同时还需运用“前瞻性”思维来预测某种地理事物与现象的发展前景。根据地理学科的特点及研究性学习的一般特性，笔者认为：地理研究性学习是在地理教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定与地理环境相关的专题进行研究，在研究的过程中主动应用地理知识和地理技能分析事件的因果联系，并使获取、分析、运用地理信息解决问题的能力得以提高的学习方式或学习活动。

二、高中地理研究性学习内容的选择

1.地理研究性学习内容选择的原则。地理研究性学习内容的选择，一是要遵循乡土性原则，为了方便学生对所选题目开展有针对性的探索，学生必须对所选题目的背景知识及关联资料有一定的了解，在选题时宜根据当地的实际来进行，这样不仅有利于资料的收集和进行实地的考察，而且所探索的问题也有一定的社会价值；二是要遵循实践性原则，《普通高中“研究性学习”实施指南》强调理论与社会、科学和生活实际的联系，地理教师在指导学生学习间接经验的同时，要引导学生关注现实生活，为学生提供学习直接经验的途径，让学生亲身参与社会实践活动，在社会实践的过程中去发现问题，并寻找解决问题的方法；三是要遵循探究性原则，教师可以根据课堂上学习的地理知识，引导学生用地理思维去观察身边的事物，并由此发现值得去探索和研究的问题，鼓励学生通过主动参与调查、研究、分析身边地理现象的规律，探究解决问题的方法。

2.高中地理研究性学习内容的选择。地理学科的内容具有综合性和区域性的特点，高中地理研究性学习内容的选择可以从以下方面考虑。

（1）与高中地理教材理论有关的内容。高中地理教材中实践性较强的内容可以考虑作为地理研究性学习的题目，如正午太阳高度角的计算可以引发“当地正午太阳高度角与住宅小区楼距的关系”问题，气候对农业生产的影响可以引发“气候与当地农耕制度的形成”问题，工业区位的选择可以引发“影响某厂、矿布局的因素分析”，城市化对环境的影响可以引发“某城市化对环境的影响”，河流的综合开发可以引发“某河流水的污染及治理”等。这些问题都可以结合当地的实践情况，通过调查、研究、分析，并辅以查阅资料等开展地理研究性学习。将教材理论引延成地理研究性学习，有助于学生对课堂教学知识的理解，强化感性认识，起到辅助教学的作用。此外，学生通过主动探究某些知识的原理和规律，可以培养学生对复杂现象进行分析、归纳、概括的能力。

（2）与生活环境有关的内容。新一轮的地理课程改革强调要“关注身边的地理知识”，“用身边的地理知识”。因此，学生在选择地理研究性课题时，宜根据当地的实际情况来进行，如“学校周围的噪声污染与治理建议”、“家乡交通方式的变化”、“某类农作物地域性分布的成因分析”、“使用一次性餐具对环境影响的调查”、“某城市气候热岛问题考察”，“某类农产品市场需求信息与种植的关系调查”等。通过对身边的地理问题进行探索，培养学生通过观察发现身边与地理学科有关的问题，并让学生亲自走访调查、动手实验等亲身实践来获得对社会的直接感受，同时还可以使学生了解地理科学研究的一般过程和方法，尝试着与他人交往和合作。

三、高中地理研究性学习的要求

1.地理研究性学习的目标要细化。地理研究性学习目标的细化，能使其具有可操作性、可达成性。例如，“某河流的环境污染及治理”专题，教师在指导学生开展研究性学习时，要引导学生通过实地调查了解如下内容：河流污染物种类、污染源；水样送检所需要的化学实验条件及方法；当地居民及有关部门对河流水污染的态度；河流水质与居民的健康关系；河流两岸的绿化情况，存在的问题；可借鉴的治理措施。

2.地理研究性学习的要求要明确。作为地理研究性学习的指导者，教师在活动开始之前要向学生提出明确的要求，如主动参与研究性学习活动，在活动中体验、感悟研究性学习的乐趣和方法；在调查、测量、访问、实验时要踏实、严谨，力求获取准确的信息；同项目组（以5人为宜）的成员既要有明确的分工，又要有密切的合作；利用多种媒体（书刊、网络、影像等）查阅相关信息时，要学会加工整理信息；研究结论要有新意、要有自己的观点，避免抄袭。

3.地理研究性学习的选题不宜太大或太空。地理学科是一门实践性很强的学科，普通高中《地理课程标准(实验)》提出要“重视对地理问题的探究。倡导自主学习、合作学习和探究学习，开展地理考察、地理实验、地理调查和地理专题研究等实践活动”，在其课程目标中提出让学生“学会独立或合作进行地理观测、地理实验、地理调查；掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的技能”。此外，研究性学习本身也强调理论与社会、科学和生活实际联系，但有些学生在选题内容上涉及面大而全，选题后却无法进入实践、体验环节，最终只能通过查阅资料，整理加工信息，这样极易出现抄袭他人成果的现象。例如，《关于环境污染的研究》课题，选题的出发点很好，有现实意义，但由于环境污染的问题很多，实施起来难度比较大。因此，在选题上应根据当地的实际情况来拟定，尽可能做到要小而专，如上述题目可改为《某河流水污染问题的研究》。

四、高中地理研究性学习的方法

根据高中阶段学生所具备的知识和能力，结合地理学研究的思维和方法，开展地理研究性学习可采用下列方法：

1.实验观察法，此类方法主要用于自然地理方面，需要借助有关的实验、分析有关数据，来寻找答案。如水和沙的热容量、石灰岩的溶蚀、水的污染、大气环境的污染、土壤的肥力、天气的各种现象等需要通过实验获取数据来解释其成因等。

2.野外考察法，这是地理研究的一种常用方法，无论自然地理学的研究还是经济地理学研究，都比较常用。一般分为室内准备、野外实地考察和总结研究三个阶段，常用于对旅游资源、土地资源、地质地貌、水文、区域规划等方面的研究。

3.资料信息整理法，利用书刊、报刊、网络等手段搜集各类文献资料、地图和统计图表，然后进行整理、分析、研究，从而得出结论。

4.技术经济论证法，常用在生产布局和村、镇、城市规划中，先将布局和规划中技术上的可能性和经济上的合理性结合起来，对各种方案进行对比论证，然后选择最佳区位和方案的一种研究方法。

五、高中地理研究性学习的模式

《普通高中“研究性学习”实施指南》提出研究性学习的一般过程是：问题创设阶段实践和体验阶段表达和交流阶段。笔者认为，在问题创设阶段，既可以由学生自主提出问题也可以由教师提供参考问题，关键是要组织人员对拟研究的问题进行审核，以避免问题过于宽泛和缺乏实践环节。当研究问题及指导教师拟定后，教师在地理研究性学习过程中要起组织者、指导者、学习者、管理者的作用。表达和交流阶段是地理研究性学习不可缺少的环节，教师要提供时间、场地给学生，表达的形式除了撰写调查报告、搞展板、出墙报外，最好能安排口头报告会，这样不仅能使学生通过交流、研讨与其他同学分享成果，而且能培养学生的分析和辩证思维。

本文通过对海南十六所中学开展研究性学习情况的调研，结合研究性学习的一般过程，拟定了高中地理研究性学习的模式（见图1）。

参考文献：

[1]教育部.综合实践活动的实施与管理[M].北京:高等教育出版社,2004.

[2]周积云,吴忠喜.探索.体验.成长[M].海口:海南出版社,2006.5-13.

[3]袁维新.论研究性学习活动方式的特征[J].浙江教育科学,2001,(2).

[4]吴永军.关于研究性学习若干问题的再思考[J].教育发展研究,2002,(10).

[5]全疆发.地理研究性学习活动的教改实践[J].中学地理教学参考,2001,(6):26-27.

探究式学习篇8

关键词：接受式;探究式;学习方式

一、初中生语文教学中存在的主要问题

不管是过去的应试教育还是现在的素质教育，初中语文教育对初中生都是至关重要的，初中语文教育一方面可以教授学生初浅的人文知识，以及中国优秀的文化知识，另一方面还可以培养学生的学习能力、思维能力以及个人品德与个性，通过语文的学习，学生还可以培养自己的表达能力，更好的与他人沟通。但现在初中生在语文学习的过程中存在着一些问题，尤其是学习方法方面。

1.过度强调接受式学习方式。

受传统教育方式的影响，现在的初中教学仍然是以老师教授、学生听为主导，老师决定着教学的进度与方式。此种教学方式虽然可以发挥老师的作用，但是一开始的教学内容就给限定了，没有充分的施展空间，同时师生之间缺乏足够的沟通与交流，学生即使有问题也不会提出，始终处于被动接受的地位。所以，这样的一场教学只不过是老师和同学都完成了各自的任务而已，学生所能够掌握的知识实际有限。课程进行时，当老师向同学提问时，同学很少有自己的思维，大多数应该几乎所有的同学都保持沉默，偶尔有那么一两个学生的回答也离不开既定的教学内容，思维单一，没有创新。老师若说答案有误，大多数同学是不会去质疑老师的观点的，即使他们有时觉得自己的答案是正确的。

2.探究式学习方式多有局限。

探究式学习方式的局限首先表现在方式的开展上，初中语文课程的设置主要是根据教学大纲来安排的，所以教师为了完成教学大纲的任务，课堂上运用的教学方式都为接受式，即使有开展探究式学习，时间短，次数少，反倒让学生无法适从，学习效果不理想。另外，目前初中的探究式学习中探讨的问题大多脱离实际，问题往往不是和他们的切实生活相关，而是各种显得高深问题，其实这些问题有时连老师自己都不清楚，又怎么能叫学生说出自己的观点呢？另外，因为课程的限制，老师给予探究式学习的时间都不长，最长的也许也只是给五六分钟，短的连一分钟都不到，学生都还没反应过来，问答环节就结束了。

二、初中语文教学存在问题的解决策略

1.接受式学习。

针对初中语文教学中存在课堂预先安排的情况，笔者根据多年的教学经验，总结出课堂预先安排的时间不能超过整堂课时间的四分之三，应该对课堂预留一些时间让学生讨论，不管结果如何，首先要鼓励他们去思考，敢于发言，敢于说出自己的想法。同时，老师应该大方一点，可以尝试让学生成为课堂的主导，初中教学因为教学计划的原因，可能不能给学生太多的时间去进行探究式学习，但总是可以安排出几节课的，关键是要培养学生的思维能力。语文测试方面也不应该再完全使用以前的那种卷面测试，完全考查书本知识，教师可以定时不定时的考查学生的语言表达能力，当然不是写作文，可以让他们对新进发生的重大事件谈一谈自己的看法等。

2.探究式学习。

探究式学习的问题首先也是最根本的就表现在开展过少，甚至有的教师根本不会去开展探究式学习，只是一味的灌输，一味的教授书本上的知识，上课，打开课本，下课，走人。要想改善这种现象的发生，教师首先要转变自己的观念，不要认为上课就是灌输，上课就是教课文，其实许多课本上的内容学生完全可以去自学，没必要让老师“手把手”的教。其次，探究式学习其实也应该是一个培养团体意识的过程，在探究式学习过程中，可以适当的把学生分组，可以由老师指定也可以由学生自由安排，老师可以根据自己想要达到的目的选择性的选择团队成员，然后再看一下学生如果自己组队的话他们又倾向于如何选择，或者说他们是更喜欢挑战性的组合还是保险点的组合。

三、结语

初中语文教学始终还是应该以教学大纲为主，首先要完成教学大纲的任务，然后再考虑学生其他方面的培养问题。所以接受式学习在初中生教育阶段还是至关重要的，还是应该占主导地位，不然学生该学的东西没有学，只是学会所谓的“自由思考”，放任自己不去学习，这样对学生将来的成长也是不利的。初中语文教学方式还是应该以接受式教学为主，让学生打下坚实的基础，学习系统的、全面的知识体系，同时也要适时的开展探究式学习。随着新课改要求的进一步的发展，单一的接受式教学已经不能满足初中语文教学的需要了，初中语文教学探究式学习的开展势在必然。教师应当逐渐转变自己的教学理念，将接受式学习与探究式学习相结合，合理的运用到初中语文教学当中。

参考文献：

探究式学习篇9

[关键词] 问题探究式学习教学模式

“问题探究式学习”教学模式是学生在一定的问题情境中，借助老师、同学提供的信息帮助，利用教材的图像，围绕问题收集、加工、处理信息，以类似科学探究的方法，或独立探索，或协作讨论，或在老师指导下，最终通过自主学习、探究学习、合作学习等方式，得出问题结论，获得新知识。在地理“问题探究式学习”模式教学过程中，通过地图提出问题，利用地图把问题引向深入，运用地图去解决问题。这种课堂教学组织形式是建立在借助地图问题解决策略基础上的，其基本结构程式如下：

1.创设情境，激发兴趣。

设计问题情境，激发学生对地图的研究兴趣，确定探究的切入角度。从地图上获取信息，讨论的问题要有程序性，题目的安排要与学生的思维同步，讨论问题要层层深入，一环扣一环。例如，借助“某韩国企业投资的汽车厂”这一案例，引导学生探究、分析该企业工业生产各环节的空间分布特点和成因：①为什么韩国汽车不是整车运到中国销售，而是把原材料出口到中国？②该企业为什么选址在北京？③为什么该企业的产品重点是占领中国的市场？

2.点拨激励，促进探究。

进入探究状态之后的课堂，学生思维是活跃的，学习的自主性也是较强的。然而在推进探究过程中要完成探究，达成学习目标，还须教师的点拨，包括知识点拨启示和探究态度、方法、情操上的调控、激励等。探究性讨论主要以小组为组织形式，要求所有学生都积极参与，让每一个人充分发表自己的观点，集思广益。教师指导学生参与“探究”的过程中，根据定向分析，指导学生通过参与“探究”活动，获得地理认识结果及探究地理认识的能力。

（1）全面观察，寻找图中蕴藏的各种地理信息（明显的、隐藏的）。引导学生从图中寻找具有研究价值的信息及作出正确的解释。问题要始终围绕探究目标，要与地图信息发生联系，要较清晰体现各地理要素或事象之间的逻辑关系，从而利于探究过程的推进。如：“长江三角洲是如何发育的？”这一问题的提出，是通过一组图片，反映长江三角洲的生长发育过程，从而揭示出某种地理演变的规律性。

（2）分析解读，完成地理认识的图象信息，提取内在的联系、规律或运动特征。可以采用分组讨论答辩形式。教师参与讨论中，应充分调动学生的积极思考，尤其要注意中、下等学习水平学生的心理特点，应优先让他们发言，打消他们怕错的思想顾虑，动员他们大胆发表自己的看法。如，教师提供长江流域20世纪50年代与 90年代森林覆盖率、水土流失面积、洞庭湖和鄱阳湖湖泊面积资料，要求学生分析1998年洪灾的人为原因及其防治措施。学生在对材料进行初步感知后，可以从中获取这些信息――长江上游地区草场退化，中游地区森林覆盖率下降，中游地区湖泊面积萎缩，下游地区输沙量巨大。对这些感知的信息进行深加工，学生可以认识到造成洪灾的人为原因主要是由于人们的过度放牧、滥砍乱伐造成了上游的草场退化，中游的森林覆盖率下降，进而加剧了水土流失，而水土流失使河道淤积、湖泊面积萎缩（另有围湖造田原因）。理解了1998年特大洪灾的人为原因后，学生对其防治措施就能迎刃而解。

（3）演绎推理，从具体到抽象，引导学生运用具体事实材料。它充分发挥课本图像的功能和教师的主导作用，注重知识的产生、发展过程，能使学生在解决问题的过程中积极探索，提高自己的思维品质，发展自己的地理思维能力。如：关于美国的商品谷物农业与我国东北商品粮基地的对比研究。提供地图材料：美国农业生产地域类型的转变；美国主要农业带；浙江农民北上种粮；中国东北三江平原的商品粮基地（图略）；美国某城市郊区农业的布局（图略）。探究思考：如何从世界农业的发展背景下理解中国农业的产业结构调整和农业地域结构调整？引导学生从“把农业产业结构调整做大做强，必须把握的几个方面”进行讨论：农业产业结构调整要注重市场导向，让有限资源发挥出更大的效益；农业产业结构调整要坚持科技创新；农业产业结构调整要加速实现产业化，构建农业产业链……

3.建构新知，总结提升。

探究式学习篇10

关键词：网络 探究式学习 心理学习环境

武法提博士认为，学习环境是学习活动展开过程中赖以持续的情况和条件，一般包括物质条件和非物质条件，非物质条件主要包括学习氛围、学习者的动机状态、人际关系、教学模式和教学策略。我们认为，非物质条件主要是指人与人、人与物质环境相互作用而产生的心理环境，也可称为软环境，或精神环境，而物质条件一般是指物理环境，或称硬环境和物质环境。我们在全国教育科学“十五”规划重点课题《信息化教育环境中学业校综合性学习的教学设计研究》的研究过程中，提出了这样一个假设，在现代学习化社会中，心理学习环境对学生学习所产生的影响，起到的作用是决定性的。因此，心理学习环境是第一位的，物理学习环境是第二位的，物理学习环境对学习和教学的影响必须通过心理学习环境才能发挥积极作用。在关注学生的物理需要的同时，还必须关注学生的心理需要。搭建网络化的物理学习环境容易，因为面对的是物，而为学生创造一个理想的心理学业习环境难，因为面对的是人。

近来，探究式学习作为一种学习方式与网络技术的有效整合，已经初步地显现出巨大的综合性效果。网络探究式学习关键是探究，而非网络。实施网络探究式学习的核心并不在于网络技术的运用，与其说网上的技术重要，不如说网下的教与学的活动设计是取得最优化学习效果的关键，信息技术本身的教学意义是有限的，只是信息技术的单边参与不能自动地解决教与学的现实课题，也不能自动地产生优于传统教学的效果，在此，“工夫在诗外”的内涵值得我们深思。另外，一系列的网络化学习活动必须在一个适合于学生进行探究式学习的心理环境之中运行，因此应该深入研究与人有关联的问题。学生的探究式学习行为应该得到良好学习环境的有利支持， 这个学习环境就是我们要重点设计的网络探究式学习的心理学习环境。

一、教学设计理念的转变──从“教学环境”到“学习环境”

在此我们提出的二元化命题，并不是非此即彼的命题假设，而是要强调一种理念的转变，这种转变是社会发展的需求，也是教育教学自身变革的需要。网络探究式学习的学习方式给我们提供了一个从以教师为权威的理念向以学生为主体的方向发展的大好时机。以往我们过于关注教学环境的建构而大大忽视对学生的学习环境的设计，过于关注教授者的环境需求而忽视了学习者的环境需求，我们应该设身处地地从学生学习的角度出发设计学习环境。我们认为，如果需要把学生培养成为终身学习社会中的学习环境，这个学习环境应该包括由学生自己决定要做什么、自己拟订学习计划及自己确定学习进度等。

在实施网络探究式学习时，学习环境必须从单一的知识传授墨迹为自主自立的学习，从单纯重视学习的结果转变为重视学生的学习过程，从重视教学内容的数量转变到尊重学生学习积极性的质量，从单一评价尺度到多元尺度评价从而发挥学生的各种潜能，从封闭式学习转变到与家庭、社会紧密联系的学习，从学校中心的教学转变到终身学习。

二、设计以学生为学习主体的学习环境

1.提供给学生充分自由运用的学习时间，激发学生发挥潜能

如果说教师的支持对学生进行网络探究式学习具有重大意义的话，那么，为学生提供充分的研究时间和对学习时间做适当的灵活性安排就显得至关重要了。为了设计出发挥个性、激发潜能的学习环境，在平时、周末及假期中，不宜硬性规定家庭作业的数量，只应做原则性规范，使学生有机会自主选择想做的事情。另外，由于探究式学习的特殊性，要求学生自主建立学习计划，确定研究主题，在学习过程中他们的兴趣和爱好有时会发生变化，会出现中途变换主题中研究方法的情况，因此对预定时间的灵活把握就显得十分重要。

以往基础教育的课时一般为45分钟，而且是固定不变的。这种不变的时间原则，不通适应网络探究式学习的需要，如果学生的活动是小组讨论学习，反复练习，实验，实地考察以及访谈等，那种硬性规定为45分钟或50分钟的课时就不适宜了。应该根据教学和学习的需要，适当采用15、25、75分钟等多种时段，灵活调整网络探究式学习的时间。很多网络探究式学习活动是在课余时间里进行的。

2.设计学生自我负责的环境

网络探究式学习的主题大多是由学生自己确定的，或是由教师提供备选课题，学生自由选择，并承诺完成时间，这样可以激励学生自我负责，培养他们的责任感和主体意识以及主体能力。特别是在网络化学习的情境中，更应该强调培养学生的责任感，学生获得了自主和自律，必须同时接受要求和责任的约束，这一点以前我们强调得不够，只是一味追求自主、自律和全作，而严重忽视了对学生进行网络责任的教育，学生并非只享受自主而不负责任。因此，网络化学习环境应该是以学生的自主与必要要求两个方面为重点。作为主体之后，学生能否真正发挥主体作用，充分利用主体地位有效地自我发展，与其自身的主体能力有很大关系，没有主体能力就不能发挥主体作用，学业生的主体性就失去了意义。当然，如果学生提出了教师规定选择项目之外的替代方案，教师更应该鼓励和支持。

3.设计与社区共同学习、互相协调的学习环境

网络探究式学习可以突破传统学校的封闭式校园，打破学生的学习活动与生活环境隔绝的现象，学生的学习环境可以融入社区，将社区的各类人员作为学习资源，从社区中收集大量探究性资料，作为网络探究式学习的基础，通过交流、互动，使学生形成与社区共存共荣的态度，并转化为热爱社区以至更大范围的实际行动。

三、设计适应时代和社会需求的学习环境

进行网络探究式学习的目的之一是使学生能够适应时代和社会的发展需求，培养学生从全球性视角思考问题并作出价值判断，以全球性全作的精神培养学生参与各种活动的能力和素质。因此，应该从以下几方面设计学习环境。

1. 设计能够培养学生自主自立精神和拓展智慧技能的学习环境

网络探究式学习所具有的创新特性，能够帮助我们有效地解决培养学生自主自立精神和提高学生智慧技能的问题。学生在这种学习过程中应该将自己作为学习主体，充分发挥个性的主观能动性，根据自身的特殊兴趣，积极参与学习活动。这里我们主要强调的是学生在协和学习中所表现出来的独立性。因此，我们应该设计能够培养学生的挑战意识，养成质疑习惯的心理学习环境。

2.设计开发共同生存的、具有多元文化氛围的学习环境

应该设计有利于学生建立多元文化共存的理念，发挥文化多元性的环境，更应该设计超越文化差异而探究具有普遍性价值的理性和精神，这个环境应该可以提供与不同文化背景的人共同作业的情境，引导学生体验多文化共存社会的模式以及异文化之间碰撞的学习环境。学生所处的可以说是全球网络化时代，具有协调性、宽容性以及责任性等内涵的学习环境对于网络探究式学习来说是十分重要的。例如应用网络技术把学生作为地球村的一员，为他们创建有益地球和人类的共同体验学习的学习环境。

转贴于 四、设计有利于网络探究式学习的策略环境

1.促进学习目的的统一化和共识化

各个学校应该有自己明确的、统一的学业习目标体系。在让学生学到什么，培养学生什么等基本理念问题上，学校的教师之间必须达成共识，由此才能为学生建权一个和谐统一的心理学习环境，教师也能有效地实现相互支持，取长补短。例如学生主体性发展主要应该实现学生学习的自主性、主动性、创造性和社会性，这四个特性就应该被广大教师所认同，使之能够自觉地在网络探究式学习的指导工作中贯彻这些理念，这样，学生就可以在一个适合于探究式学习的心理环境中进行活动。

2.追求教学内容的整合与关联

应该说，学生所学习的每一个学科都有其明确的预期目标和内容，学生面对着不同的学科内容。如果学科之间依然不打破传统教学的学科壁垒，每个学科只考虑如何将本学科的知识内容系统、完整地教授给学生，很少有全面性、横断笥和综合性的教学，学生也就无法有效地获得统整的知识和能力，也就不利于展开探究式学习。一般而言，探究式学习不只是将知识的获得作为唯一目标，主要是以问题的形式教学和学习，问题则往往是综合性的，解决问题就需要综合运用各学科的知识。教师应该有意识地寻找各个学科的关联点，实现教学内容的整合。

3.建构教师合作指导机制

由于网络探究式学习一般多采用主题式学习方式，比较淡化学科的界限，强调分科教学变领域教学，因此应该对现行的以班级教师制为中心的教师指导机制进行一定程度的改善，建立起一个教师协同合作的指导机制。传统学习环境中的很多因素直接影响着教师的一作意识的形成，例如，教师单打独斗的工作已经形成，教育教学改革理念尚未形成共识，有过创新进取行为但履遭挫折，少数教师心存安逸心态，教师之间人际关系淡漠，少数教师人格特性比较封闭，学校缺乏民主气氛，教师再说儿考核制度不健全等。我们认为教师的合作机制可以由三个主要步骤构成：一是共同构思探究主题，以共同理解原则和共同参与原则原则设计探究主题；二是进行合作实践活动；三是成功体验的交汉，应该增加目标实践体验的交汉机会，重视失败的体验，相互借鉴实现目标的手段和方法。教师协作教学的类型可分为五种，学科内协同合作，同年级协同合作，跨年级协同合作，各学科综合协同合作和主题式的协同合作。

4.扩大学生学习体验的环境范围

信息化环境中的信息形态不人仅仅是电子化的，同时非电子化形态的信息对于问题解决学习也同样具有十分重要意义。网络化探究式学习不仅需要从网络上获取大量的信息资料以作探究之用，而且还应该从其它方面获取信息。学生应该与具有丰富经验和科学知识的社会人士加强联系，与国际国内学校的广泛接触，从多方面挖掘探究主题、素材和活动内容，可以增进网络探究式学习内容的多样化，培养目标的多元化。教师应该积极为学生创造学习体验的机会，帮助学生联系各方面的社会支持。另外，各种有效的社会设施也应该得到充分的利用，探究活动并不局限于校内，可以利用社区环境进行自然体验和社会体验。

5.鼓励教师和学生不断提高信息技术的应用能力

师生能够有效自如地应用信息技术是网络探究式学习的首要前提，否则就会出现只有探究式学习而不见网络的情况，这样就与我们的研究方向和研究目的不相符合。可以说，网络探究式学习在应该利用网络进行信息收集、处理与交汉，例如学生共同利用网络观察日食现象、调查世界各地酸雨情况，通过网络交换共享资料，讨论研究成果等。这里提到的教师的信息技术应用能力也是一个关键问题，往往教师的信息技术应用能力也是一个关键问题，往往教师的信息技术应用能力低下，会直接影响到网络探究式学习的效果。在研究中我们发现，教师只有在实际工作中应用信息技术，体会信息技术，才能有效地转变观念，所谓先有实践体验，才会产生观念。信息技术的观念不会凭空产生，不使用信息技术就不会产生信息技术的观念。因此，应该为学生和教师营造一个积极学习信息技术，提高信息技术应用能力的有效氛围。

6.合理使用同龄与混龄小组学习增进脑力激荡

网络探究式学习当然强调学生个性的充分发挥，但同时也特别重视个性之间的相经作用，强调相互之间的脑力激荡、经验分享、相互支持的过程。这样可以充分发挥网络的优势，打破班级的壁垒，形成更加丰富的心理学习环境。网络探究式学习的各种学习主题，通过同龄或混龄小组学习的方式进行沟通和交流，逐渐加深活动的广度和深度。不同年龄层的相互学习，高年级学生向低年级不生提出建议，你年级可以减少尝试错误的过程，效果往往优于同龄小组的学习。

7.为学生搭建主动发表意见与探究成果的舞台

学生在网络探究式学习过程中可以有效地提高收集、处理和发表信息的能力，而学生发表学习成果又是网络探究式学习的重要环节。这里指的发表能力主要包括运用文字信息、非文字信息表达的能力，更应该包括运用各种信息技术表达学习成果的能力。一般而言，学生比较擅长运用书面语言表达，而经较惧握口头或肢体表达，但是在网络探究式学习中，要求学生必须灵活发挥多种表达学习的能力，这就是所谓的综合表达能力，它既需要学生的文字表达，也需要学生的将学习体验和感受以口头和肢体的形式表达，更需要利用信息技术把学习成电子作品，用信息技术将各种学习素材或学习结果整合起来，并与其他人一起分享。这样，可以使得学生自评学习成果，拥有成就感和自我效能感，使学生对成长充满希望，更能增进人际关系的能力。

8.转变教学评价的标准

与接受式学习不同，网络探究式学习的评价重点是学生参与学习活动的动机、态度和能力变化，而不是考试成绩或或分数评比，甚至可以扬弃量化学习结果的呈现方式。教师应该从学生活动或学习过程、报告书和电子作品、发表和讨论之中找出优点与不足，进行适当评价。网络探究式学习确实不能象一般学得以成绩进行量化评价，而比较适合于记述个人发展的内部评价，主要包括横向式个人内部评价和纵向式个人内部评价，注意记录和收集学生生探究过程的各种学习资料，如搜索过的网站，下载的各种资源，评价学生的研究方法和学习策略，以及发表时使用的原稿、图表、照片、光盘、主页以及网络作品等，建立学生学习档案，进行学习档案评价。

参考文献

[1] 武法提 《基于Web页的学习环境设计》 《电化教育研究》 2000.4