中小学课堂教学督导双重评价分析

［摘要］在教育治理背景下，责任督学对中小学实施经常性督导，对学校教育质量提升和内涵发展起到了促进作用。责任督学开展课堂教学督导评价，易将自身原有岗位角色带入，存在角色定位不清晰、职责任务不明确、评价视角专业性不突出等问题。通过焦点小组讨论法和开放式问卷调查，厘清了督学在课堂教学督导中的角色定位和职责边界，确定了课堂教学评价的维度；基于督导职能性质视角，提出“一目标、两框架、三维度、四要素”的中小学课堂教学督导评价框架模型，为课堂教学督导评价工具研制提供依据，为提升课堂督导评价的规范性、科学性和专业性以及促进督学队伍专业化发展服务。

［关键词］责任督学；课堂教学评价；课堂教学督导评价；教育督导职能

—、引言

教育治理体系下的教育督导制度改革，使大批兼职责任督学成为教育督导队伍的主要力量。课堂教学督导作为教育督导主阵地及永恒主题，对兼职责任督学队伍提出了较高的社会角色期待，对其专业履职能力提出了新要求。截至2017年底，北京市16区（含燕山地区）850余名责任督学实现挂牌督导1600余所中小学校，其中在职兼职责任督学占49．59％，专职责任督学和退休兼职责任督学分别占24．21％和26．20％；督学来源结构中，学科教学人员占56．9％，行政人员占43．1％。〃谦职督学队伍构成来源主要包括教研员、中小学校长、教师、教育行政人员，他们进人督导领域后，如何基于原有专业背景、学科结构、教育教学经验，遵从督导视角进行规范、科学、专业的课堂教学评价，促进课堂教学质量改进；如何区分督学与教研员、教育研究人员、教育行政人员等角色对课堂教学评价的异同，避免角色职责和任务分工的交叉和混淆；这些是督学实践工作中的困惑点，教育督导部门政策制定的关注点，因而也是督导研究者探讨的焦点。本文旨在以责任督学为评价主体，以角色论和人际关系权力理论为解释工具，借助教育督导职能及其性质的概念内涵，兼顾社会本位和人文本位的价值取向，在教育督导语境下，探讨并构建监督和指导双重框架下的课堂教学评价。本框架构建的目的不是确立系统的评价指标体系和具体的观测点，而在于提出一种构建课堂教学督导评价的理念和框架结构，同时为教育督导部门根据区域实际制订课堂教学督导评价标准和量表工具提供参考。本文中的责任督学是指取得了相应的法定资格，承担相应的督导权利与职责，121受区教育督导机构指派，按照规定职责、规定任务、规定程序，面向所在区域的中小学校实施经常性督导工作的专业人员｜31，特指区兼职责任督学。

二、中小学课堂教学评价框架研究概况

（―）国内课堂教学评价基本情况。1．教育学视角下的课堂教学评价。学界从教育学的研究范式，基于不同的评价理念、评价标准、评价目的和评价路径等，建构了不同的课堂教学评价框架，提出了具体的评价标准、指标体系和观测要点。已有评价框架中的关键特征是基于学生立场、强调教与学的互动，目标指向教学改进。叶澜提出“新基础教育实验教学评价框架”，评价定位于“教与学的互动生成”，基于学生立场对教学目标、教学过程、教学反思等进行具体评价。w崔允槨提出“指向教学改进的教学评价框架”：基于教学改进，提出将课堂解构为四维度，即学生的学、教师的教、课程性质和课堂文化（LICC模式），推进了课堂观察的专业化。pi郝志军基于教师、学生、课程和课堂文化之间的互动构建了六种教学关系，提出了“基于超越学科特征和教师个体教学质量的课堂评价框架”；161何光峰提出了基于证据，通过对教学视频实录分析，以诊断与改进课堂教学为目的的课堂教学评价框架。171课堂教学评价逐渐由以经验的价值判断为主，转向更加基于证据推理、实证量化的范式；由评判式的等级、分数的结果性评价，转向基于证据诊断、重在促进教学质量改进的过程性评价；由单一主体的评价逐渐强调多元主体共同参与；评价理念由自上而下的权威式评价，转向更加关注与教师形成学术共同体，建立合作、支持、平等对话的支持性体系；评价内容主要有目标论、要素论和价值论三类；181评价取向主要有四种，即师本取向、生本取向、校本取向和例本取向。［912．教育督导视角下的课堂教学评价。已有课堂教学督导评价框架中，关照了督导的监督或指导职能，聚焦学校教育质量的诊断与改进。苏君阳教授提出在法律框架下建构学校督导评估指标体系，强调遵循法理要求。＾郭菊英以促进课堂教学质量为目标，定位于教师的教、学生的学，提出重在发挥督导的指导职能。｜n｜教育督导部门也进行了区域性的课堂评价模式的探索，研制了课堂教学督导评价的工具，如，上海市于2012年提出了基于学校发展性督导评估理念下的课堂评价的方法和技术；［121北京市部分区尝试从督导视角整体改进学校教育教学质量，提出了学科督导、诊断式督导等模式。综上所述，以上成果评价主体多为科研人员、教研人员、行政人员等，评价框架多以教育学视角为理论依据建构；关注以课堂教学关键要素为评价对象的研究多，如教师的教、学生的学等；目标指向性大体一致，即通过提升教学质量促进学生发展。而以责任督学为评价主体、以督导职能属性为基础、兼顾监督和指导双重职能属性，讨论课堂教学督导评价的内容不多；督导视域下的课堂教学评价框架的建构，单独强调指导职能和专业性、发展性指标，抑或只强调监督职能和法理性、规定性指标，都是不全面的。（二）以美、英为例的国外课堂教学督导评价。美、英课堂教学评价理念对我们构建教学评价框架有积极借鉴意义。美国的课堂教学评价框架更多针对教师的教学，其教学督导理念以人际关系权力理论为基础，基于教师不同发展阶段，提出发展性督导的四种人际关系督导方法：指令性控制督导、指令性信息导向督导、合作性督导、非指令性督导；＂31美国教学督导过程提倡合作性而非等级性、对话性而非教导性、描述性而非论断性、辅助性而非惩罚性的督导理念。英国中小学课堂教学督导评价主要依据的是英国教育标准局（Ofsted）制定的《学校督导手册》，2015年，其评价框架价值取向也发生了转向，评价内容由学科具体内容转向学科教学的通识性要求，评价对象由关注单个教师课堂教学质量转向关注学校整体的发展和教育质量提升，更加注重将课堂观察作为学校教育质量评价的证据之一。—2019年新修订的《学校督导手册》强调同一科目要听多节课，不对授课教师的课堂教学进行等级评价。1161本文中课堂教学督导评价是指中小学校责任督学通过课堂观察、访谈、问卷和查阅档案等多种督导方式，获取课堂教学评价信息，依据拟定标准，对学校规范办学、学校常规管理和课堂教学质量等进行事实和价值判断，发挥教育督导的监督、指导职能，为提高学校教育教学质量保驾护航。

三、中小学课堂教学督导评价框架的构建

职能主要是指教育督导活动的两个基本职能——监督和指导，评估、监测等其他职能被看作是这两种职能下的方式或手段。？教育督导职能的主要性质在本文中主要指行政性、法定性和专业性（如图1所示）。（＿一）政策依据。督学对中小学校教育教学质量进行督导评估是法律赋予其的职责。《教育督导条例》规定了县级人民政府负责教育督导的机构，应当指派督学对责任区内学校的教育教学工作实施经常性督导。2013年《中小学校责任督学挂牌督导办法》中，规定了责任督学的五项具体职责和八项主要工作任务，其中规定了对学校依法依规办学进行监督、对学校管理和教育教学进行指导的基本职责；明确了对课堂教学、课程开设、学生学习、教师专业发展、学生课业负担和校务管理等任务进行经常性督导。（二）理论基础。以马克斯？韦伯关于权力、权威理论的阐述为基础，根据人际关系理论中对权力的5种类型界定，本文将教育督导中的权力界定为专家权力、合法权力和强制权力，相应权威分别为专业权威、行政权威和法律权威；权力、权威关系和教育督导职能的性质产生对应关系，即专业权威和专业权力对应教育督导职能的专业性，行政权威和法律权威对应督导职能性质的行政性和法定性。教育督导的职能是教育督导活动本身所具有的能力和作用，以及教育督导机构及其工作人员在执行督导任务中的职责，是教育督导及其机构和人员的能力、作用和职责的统一［171。本文中的教育督导行政性、法定性是督学行使合法权力和强制权力的具体表现，依靠的是法律权威和行政权威，二者决定了监督指导的法定依据及其身份的法定赋予性，教育督导的监督职能赋予了法律强制力，具有法律约束力，体现的是国家公共行政权力，具有不平等性和强制性。专业性依靠的是督学的专业权威，是督学行使专家权力的表现，专家权力具有平等性、自主性等，以督学的专业知识、内化的专业精神、信奉的社会价值观、认同的专业价值和规范为支撑。1191具体见表1。如表1，信奉程度最强的是督学的专家权力，可能的回应中抵制最强的是督学的强制权力。为了增加被督导对象的信奉强度，应突出以专家权力为主。被督导对象（学校）最初接纳的可能是督学的行政权威和法律权威，督学应通过提升自身的专业知识和技能，发挥督学的专家权力，增强专业权威，取得学校对其专业身份的认同。另，学校对督学的专业权威的认同，是需要通过在支持性理念下一段时间的合作，慢慢接纳后才被接受和信奉｜211。督学开展课堂教学督导评价仅仅依靠行政和法律权威是不够的，还应与学校建立平等合作的信任关系，还要重视以专业权威增强学校对其专业身份的认同和信任。（三）评价维度和内容要素的确定。1．明确角色定位，厘清职责任务研究选取北京市2017至2018年中4个责任督学培训班，来自北京市16区（含燕山地区）共120名督学学员作为研究被试。同时，以北京市某区160名责任督学作为开放式问卷调查的被试。从督学的认知和实践现状两个层面，研究问题聚焦两方面：一是如何区分督学课堂教学评价和教研员、教育行政人员、教育研究人员的差异，进而明确督学课堂教学评价的角色定位；二是如何厘清督学进行课堂教学评价的职责和任务内容，进而确定督学课堂教学评价的内容维度。米用焦点小组讨论法（focusgroup），以督学培训班36名学员为讨论被试，先后组织4次讨论，每次选取8￣10人，聚焦“督学听评课和教研员等其他角色的不同”“督学听评课的关注点”等问题进行深人讨论，对讨论记录单进行编码、合并同类信息、形成聚类概念。同时，就以上问题对北京市某区160位责任督学进行了网上开放式问卷调查，问卷回收率和有效率均为100％。对160份问卷通过EXCEL进行关键词提取、分类、析出聚类概念；其中就“督学听评课较之教研员等其他角色的不同”这一问题，形成三个上位概念：一是属性表现不同，前者更侧重全面性、整体性、政策性、规范性，后者侧重学科专业性；二是程序实施不同，表现在评价目的、对象、目标、方式、标准、依据和结果使用等方面的不同；三是角色定位和职责不同，督学职责中既要监督规范教育教学行为，又要推介教育管理经验，同时还要指导教育教学。督学履行课堂教学督导评价的职责，行使监督指导的基本职能，具有法定性、行政性和专业性，具有法律权威、行政权威和专业权威的属性，体现了督学角色的不可替代性，督学角色定位和督导职能性质决定了督导的工作职责和任务内容（见表2）。以4个督学培训班共120名学员（每班30人）为研究被试，课堂教学中组织被试每次30人共4次讨论，每次分4组，每组一份讨论记录单，共收集16份记录单。被试描述督导工作任务组织结构图，明确其在组织结构关系中的职责定位、任务内容；根据督导实际状况，尽可能描述和列举课堂教学督导中的具体任务和职责内容。根据责任督学职责和任务的政策规定，结合小组讨论记录单的统计结果，析出课堂教学督导评价的三项主要职责，并将主要任务进行同类合并，与职责对应（见表3）。在对“责任督学听评课的关注点”的回答中，共析出四个核心概念：教师教学、学生学习、政策法规、教学管理等。根据统计结果，将属于核心概念下的二级概念分别归类：一是教师教学，包括教学理念、教学目标、教学策略、教学方法、教学效果、教学内容等；二是学生学习，包括学习习惯、学习状态、学习方式、学习效果等；三是政策法规落实，包括社会主义核心价值观、学生课业负担、立德树人、师德师风、课改落实等；四是教学管理，包括教学规范、课堂管理、教师专业队伍、教室环境等。由此可见，责任督学课堂教学评价关注点的内容，与表3责任督学在课堂教学评价中的主要职责和任务一致。2．确定评价维度，明晰内容要素根据对责任督学经常性督导的典型工作任务和主要职责的分析，确定课堂教学督导评价维度和主要内容要素。课堂教学中的政策法规。课堂教学要以依法执教为基本法律遵循，落实党和国家的教育方针、法律法规、规章文件的规定性要求。督导评价的内容要素包括诸如社会主义核心价值观在课堂教学中的体现、是否严格执行了减轻学生学习课业负担、国家课程是否开足开齐、是否严格执行了义务教育课程标准，师德师风的表现是否符合文件要求等，监督学校依法办学、依法执教。课堂教学中的常规管理。课堂教学是观察学校教学管理的最好窗口，内容要素包括：学校文化建设中的育人目标、办学理念是否在课堂教学中有所体现，学校课程体系在课堂中体现如何，授课教师个体专业发展与学校教师队伍建设发展规划关系如何，班级文化、课堂氛围和教室环境如何等。课堂教学中的教与学。课堂教学中的核心要素是教师的教学与学生的学习，教师教学主要关注教师的教学理念、教学目标、教学策略、教学过程、教学评价等；学生学习关注学生的学习行为习惯、学习状态、学习方式、学习效果等；同时，还可通过观察课堂教学中教与学互动、师生关系、教师对学生的关注度、课堂氛围等进行评价。（四）构建评价框架。基于督导的职能性质及权力、权威的理论基础，督导监督职能侧重法定性和行政性；指导职能侧重行使专家权力，发挥专业权威；在此基础上构建“一目标、两框架、三维度、四要素”的中小学课堂教学督导评价框架（见图2）。1．一目标。以推进现代学校制度的建立，促进学校教育教学质量的提升和学校内涵发展为课堂教学督导评价的最终目标。2．两框架。构建监督和指导不同职能下的双重督导评价框架、两类指标，一是以社会本位为价值取向，构建政策法规框架下的基准性、规定性指标，包括课堂教学中的教育政策法规落实、课堂教学中的学校常规管理两个维度，督导学校达到基本标准的基础性指标要求；二是以人文本位为价值取向，构建专业指导框架下的发展性指标，主要是指对课堂教学中教师教学和学生学习的专业指导评价。在两类指标基础上，建议督学专业分类应根据督导任务和职责，分为教育教学类和学校管理类；前者侧重发挥指导职能，重课堂教学督导，在此基础上根据学校基础构建发展性评价指标；后者侧重监督职能，重学校管理督导，遵循监督职能的规定性指标督导评价。3．三维度。包括宏观层面教育政策法规在课堂教学中的落实、中观层面学校常规管理在课堂教学中的表现，微观层面课堂教学的教师教学与学生学习的专业指导。在规范办学行为和学校日常管理指标下，根据督导的职能性质，更加强调督导的监督职能，在政策法律法规框架下，通过提供政策法规依据，赋予指标合法性意义，具有基准性和规范性。课堂教学的教与学专业指导指标，属于发展性指标，更侧重于教学专业指导，内容要素聚焦教师教学和学生学习，目标要素指向教师发展和学生成长。对课堂教学中教师教学和学生学习的评价，既有共同的内容要素和主要特征，也有学科、学段的特点和侧重；既考虑课堂教学的一般特点，有公共的指标，也考虑教学的学科、学段特点，有学科、学段具体要求的指标？督学开展课堂教学评价的内容要素，根据督导任务、目的、内容、主题等，关注的侧重点有所不同。此意义上的督导，更强调督导的指导职能，发挥督导人员的专业权威，改变传统的自上而下的行政权威和法律权威的依赖，尊重教师的专业性，坚持课堂教学督导过程是合作性的而非等级性的，是对话性的而非教导性的，是描述性的而非论断性的，是辅助性的而非惩罚性的督导理念，1231并与教师建立一种平等、合作、支持的关系。4．四要素。包括规范办学、优化管理、学生发展和教师成长，即通过课堂教学督导规范办学行为，如，对国家课程是否开齐开足、社会主义核心价值观等内容的督导。通过课堂教学督导规范和优化学校常规管理；通过课堂教学督导提升教学质量，促进教师发展和学生成长。这与中小学校教育质量督导评估的方向和内容规定是一致的。在2012年《教育部关于进一步加强中小学校督导评估工作的意见》和2014年《关于深化教育督导改革转变教育管理方式的意见》等文件中，将办学规范、管理优化、学生发展、教学质量等内容作为教育质量督导评估的重点。责任督学开展课堂教学评价不是针对教师个体、课堂本身、具体学科、具体学段的监督指导，更重要的是通过课堂听课获取督导信息，要服务于某项督导工作开展的主题、任务、目的，从中判断分析教师课堂教学行为是否符合教育法律法规和政策改革要求、课堂教学管理是否优化、教师和学生群体是否得到了健康发展等。故责任督学的课堂教学督导既基于课堂教学又超越课堂教学，不仅服务课堂教学本身，更服务于中小学校规范办学、学校整体改进和教育教学质量提升。

四、结语

基于教育督导职能性质构建的“一目标、两框架、三维度、四要素”的中小学课堂教学督导评价框架，最终目标指向学校教育质量的提升。同时，还应兼顾以下三点。1．课堂教学督导评价的客观性。课堂教学本身具有复杂性、整体性、情境性、动态性，仅靠单一的评价框架和指标体系是不够的；除了量化评价框架支持外，也要结合质性研究的范式，注重个案研究；除了课堂观察，还要借助问卷、访谈、自评报告、档案查询等多种形式，才能得出接近于客观事实的判断。2．课堂教学督导评价的常态性。仅通过一次或几次、一门或几门学科的课堂观察，无法对学校整体教育质量作出客观正确评价。责任督学开展课堂教学督导评价应是常态的、经常性的工作，应和学校建立长期的、平等的、信任的支持性关系。3．课堂教学督导评价的差异性。课堂教学督导评价还要考虑到区域差异、校际差异，以及学校所处的发展阶段，甚至要兼顾授课教师的专业发展阶段特点，多种要素综合分析，给出客观评价。

作者:马效义 单位:北京教育学院北京市督学研修中心