高职双师型教师培养思路

1“双师型”教师概念理解误区导致的培养误区

“双师型”教师概念是在以往职业教育中重理论、轻实践、重知识传授、轻能力培养和知识应用的基础上提出来的,其强调了实践环节在教学当中的重要地位,不能光在嘴上说理论联系实践还要从教学这个本源上就把理论与实践联系在一起,才能培养出理论实践均衡发展的高级技术人员。然而部分职业院校夸大了“双师型”教师的积极意义,由于大部分职业院校的教师来自于学科型人才培养,其理论教学可以达到很高的层次,但实践教学就差强人意,为了适应新形势下高职教师的发展需求,许多硕士、博士又从初级工、中级工开始学起以满足“双师型”的要求,带上“双师型”的牌子成为了他们的奋斗目标。而实际上高职教育一直秉持的宗旨都是培养理论与实践双能人才,“双师型”教师概念的提出仅是引导高职师资队伍建设对实践的重视这个初衷,当达到这个目的它的历史任务就完成了。

2“双师型”教师内涵理解误区导致的培养误区

由于目前我国还没有一个权威机构对“双师型”教师的概念做明确的界定,对“双师型”教师的内涵理解也五花八门,归纳起来主要有几种:

(一)“双证书”说,认为凡是持有“双证书”(教师资格证和职业技能证)的教师就是“双师型”教师。这也是如此多硕士、博士考取初、中、高级技能证书的初衷。国内部分院校也将“双证书”作为衡量教师是否符合“双师型”教师的一项硬性指标,最终导致许多高职教师不真正以提高自身技能水平为目标,而以考取证书为目标的坏现象,许多拿有“双证书”的教师其技能水平只能应付考证,却不能教授学生。

(二)“双职称”说,认为凡是“双师型”教师就必须同时具有讲师(副教授、教授)和工程师(高级工程师)或农艺师、律师等的职称,最终导致高职教师评完讲师又要评工程师,教师苦不堪言。

(三)“双素质”说,认为“双师型”教师既要具备教师的职业素质和能力,即拥有教学、教研的能力和素质,又要具备至少一种其他专业技术人员的职业素质和能力,即能将行业、企业知识和技能传授予学生,放低了对技能证书的重视程度。这种培养模式虽能够提高高职教师理论与实践相结合的能力,但缺少了检验和督促教师继续进步的手段。

(四)“双来源”说,指学校教师的来源必须包括两个方向,一个是职业院校本校的专任教师,另一个是来自企事业单位的专业技术人员、一线操作人员或能工巧匠。这种说话,针对的改进主体是学校而不是教师个人,对教师本身实践技能和职业素质的提高没有太大的实际作用。

除以上四种对“双师型”教师内涵理解说法外,还有“双层次”、“双融合”、“双能力”、“双资格”②③等等理解。上述各种说法因各自存在弊端对职业院校的发展和职业教师能力的培养均造成了一定程度的影响和延误,因此找到一种符合我国高职发展形势,适合高职教师向“双师型”教师发展的培养模式迫在眉睫。从上述“双师型”教师理解及培养误区分析,新形势下我国高职院校培养“双师型”教师需从三个方面入手:

(一)正确认识“双师型”教师的概念,明确提出“双师型”教师概念的宗旨是引导全国高职院校改变传统重理论、轻实践、重知识传授、轻能力培养和知识应用的培养理念,将学生技能培养放到足够重要的位置,培养出适合于我国经济发展的创新型、发展型、复合型技术技能人才。

(二)正确理解“双师型”教师的内涵,摆脱各种对“双师型”教师片面性解释而造成的培养误区,从职业教育发展大局出发,客观分析当前职业教育教师需具备的素质和能力。

(三)从高职教师需具备的素质和能力出发,培养“双师型”教师,从高职院校的长远发展着手,采取将“双证书”、“双职称”、“双素质”、“双来源”等培养模式巧妙融合,各自发挥优点,互相补偿缺点的培养模式,培育合格的“双师型”教师。高职院校培养“双师型”教师需结合本校特色,从教师实际出发,扬长避短,培养适应本校发展的“双师型”教师。“双师型”教师首先需具备“双素质”,兼具教师和专技人员的素质和能力,针对高职教师主要来源于学科型培养模式,教学和教研能力好而实践能力差的特点,学校需最大限度的提供教师提高技能水平的条件,可采取教师个人到企业一线实际操作学习、学校聘请企业能工巧匠集中给教师培训等方式,使教师真正具备双师素质,而不是简单地以“证书”为证。同时技能证书也要发挥其检验和督促教师不断提升能力的作用,学校阶段性以教师获取证书检验教师技能提升水平。同时学校还可以采取开展竞赛方式激励教师不断进步,发挥“比、学、赶、帮、超”精神,争取更大发展。对于学校中以能工巧匠的方式引进的企业来源教师,除发挥其实际的动手能力强项,也应加强对其进行教学能力培养,使他们同样具备双师素质。当前,我国高职教育仍旧处于“青年”时期,它将在岁月的长河中吸取教训、积累经验慢慢成长,“双师型”教师的培养模式也将随着高职教育的发展不断完善。

作者：杜玉雪工作单位：天津职业大学