高职英语教学中课程思政建设研究

摘要：英语课程思政教学对英语教师的英语语言能力提出了更高的要求。在高职英语教师英、汉语都存在磨蚀、思政教学能力及中国文化英语表达能力不足的情况下，课程思政专业学习共同体是同时提升英语教师语言能力及思政教学能力的可行途径之一。

关键词：课程思政；语言磨蚀；专业学习

共同体作为一门公共基础课，大学英语需发挥其隐性思政教育功能，注重在培育人的综合素养过程中根植理想信念。在贯彻课程思政理念，培养21世纪具有国际视野的跨文化交际能力人才的当下，高职英语教师应同时具备较高水平的汉、英语语言能力。[1]现实情况中，较少的几项关于高职英语教师语言能力的研究结果表明该群体英汉双语都存在磨蚀现象。

一、高职英语教师语言磨蚀

自20世纪80年代语言磨蚀的研究兴起至今，国内外学者的语蚀定义大同小异、各有不同。目前为止钟守满等给出的定义最全面，语言磨蚀是语言习得的逆过程，双语或多语持有者因生理、心理、认知以及社会等因素影响而造成的其持有的一种或几种特定语言的使用频率减少或停止,以致该种或几种语言能力随着时间的推移而发生的非病理性、代内的、可反复的、个体减退的现象。[2]国内语蚀研究对象主要为普通英语学习者，针对外语教师的外语磨蚀研究不多，母语磨蚀的研究则几乎不见，因此本文借用外语教师为高级英语学习者的身份展开讨论。（一）外语磨蚀。孙峻等通过对江苏省17所（6所本科，11所高职高专）高校300多名英语教师的英语语言能力变化进行问卷调查和访谈，发现53.5%的教师认为自己在听说读写译等语言技能的某一或几个方面较其历史最高水平有所下滑。研究结果表明高校英语教师存在英语语言磨蚀现象，且呈现出个体间的差异性，差异受多方面因素的综合影响。[3]具体而言，除教师磨蚀前的英语水平因素外，在任教课程方面，教学中经常使用的技能不易磨蚀，或容易保持甚至提升；与社会实际应用密切相关的语言知识更耐磨蚀。教师某些语言知识、技能的耐蚀验证了语言磨蚀的归一性，即外语磨蚀的根本在于外语接触的减少或停止。[4]任教层次也会较大程度影响教师的语言水平保持能力，本科或英语专业类教师比高职或非英语专业类教师语言能力更耐磨蚀。由此可见，高校中高职公共英语教师英语磨蚀情况最为严重。（二）汉语磨蚀。语言磨蚀具有选择性特征，在语音、词汇、句法等语言知识方面,词汇对磨蚀最为敏感,因此也最易磨蚀。基于这一语蚀特征，通过“复述故事”诱导出受试的书面语料，刘雪丽等对中国高级英语学习者的汉语词汇丰富性进行四个维度的考察，了解他们的汉语词汇磨蚀情况。结果表明,实验组（英语专业研一学生）与控制组（非英语专业大一学生）在词汇多样性、词汇复杂性和词汇密度三个方面没有显著差异，而在词汇错误方面存在着显著差异。通过对两组受试语料多维度的分析并综合访谈结果，研究者指出，中国高级英语学习者的汉语词汇已经处于磨蚀的初级阶段,只是程度和表现还不太明显。Goral的研究表明，双语环境中一语磨蚀现象40岁时开始有所显现，50岁时才表现明显。[5]尽管相关文献资料很少，上述两份研究一定程度上表明，高职公共外语教师可能正经历着英语及汉语两种语言同时磨蚀而不自知的状况。语言教师的语言能力是开展教学的基本保证，高职英语教师的英语、汉语双语磨蚀显然不利于高职英语教学。

二、高职英语教师课程思政能力不足

课堂教学是教书育人最重要的途径，知识传授与价值引领是育人的基本实现形式，因此课堂教学不仅要注重知识传授，还要强调价值引领。基于这一认识的“课程思政”理念提出，高校各类课程在思想政治教育中要充分挖掘思政要素，发挥浸润和深化、拓展作用，与思政教育课程形成合力，发挥协同效应。高职英语作为公共基础课，在传授外语知识技能的同时，应不断渗透思想政治教育要素，注意知识传授中融合价值引领。教师是课堂教学的第一责任人,是推进“课程思政”的关键因素。而高校教师“课程思政”面临着理念缺乏、能力不足等问题。[6]与其它课程相比，外语课程在培养学生跨文化交际能力具有先天优势，承担着更直接的责任，而高校英语教师的中国文化知识不尽理想，其向外输出、宣传、弘扬中华优秀文化的英文表达能力尤其不足[7]。高校英语教师“课程思政”能力亟待提高，高职英语教师自不待言，且在语言能力减退的情况下更为需要。专业学习共同体（ProfessionalLearningCommunities，简称PLC）是高职英语课程思政教学改革的首选之路。

三、专业学习共同体是课程思政目标实现的路径

在“专业学习共同体”概念中，每个词都有其特定的内涵。“专业”指像律师、医生等一样,在某一特定领域拥有专门的技能，学校的教育教学在现代社会具有专业化属性，是一门专业。“学习”指从事教育教学专业的教育者进行持续的学习和实践，以获得不断发展。“共同体”指有共同利益联系在一起的团体。霍德认为,PLC由具有共同理念的教师和管理者组成，共同体成员相互协作,共同探究,不断改进教学实践，致力于促进学生学习。其他研究者认为，在为促进学生学习的共同远景指引下，共同体中每位教师协同学习并反思教学，致力于不断改善学生的学习。尽管学者们对PLC有不同表述，但都认为“学习”是PLC的核心，其学习方式是团体协作,其学习结果是教师持续的专业发展，其学习的最终目标是促进学生的学习与发展。[8]PLC由学习共同体(learningcommunity)概念演变而来，“学习共同体”具有“与人共在”的内在本质性。该理论创立之初的愿景是“同心同向共同成长”，即共同体成员通过思维意识的相互作用，不断重新认识和修正自己的观点从而走向进步。另外PLC因具有共同发展目标而组成，其成员具有“见贤思齐，主动生长”的主体意识，通过分享、交流与反思，共同体中成员在思考-巡视-建构新的观念世界过程中形成共同意识场域并一起成长。课程思政教学根本目的是“立德”以“树人”，“立德”要求大学生对我国主流意识形态有明确的认知并自觉践行，即一要“深知”，二要“笃行”。师为生范，课程思政“立德树人”的教学目的要求广大教师更应有高尚德行，做到“知行合一”。“我为人人、人人为我”的“先人后己”的思维方式与处事态度是“立德”的核心，学习共同体的“与人共在”与此相一致。日本学者佐藤学将教师的专业能力定义为对自身和同僚的教学实践进行相互反思、并与同僚相互学习的反思性实践家（reflectivepractitioner）所具备的专业能力。PLC中教师学习必须进行反思才得以真正实现。反思来自对他人的倾听，呈现出“先人后己”的思维样态、谦卑的品格。PLC经由反思性特征与“谦卑”的道德品格相通。[9]PLC“与人共在”的内在要求与反思性的学习特征，体现了“先人后己”的道德品质，为课程思政“立德”的根本目的在教师群体中的实现提供了内在理据与现实路径。经由PLC，教师内化课程思政理念，因深知而能笃行“立德树人”。

四、高职英语课程思政专业学习共同体建设

文秋芳基于PLC建设的辩证研究，构建了包含成员、目标、中介和机制四要素的教师PLC建设的理论框架三角形（如图），各要素的位置由其作用决定。[10]成员的主体性决定了它的中心位置。目标决定整个共同体建设的方向，位于三角形顶端，是PLC建设的起点;以中介为载体，通过机制的内驱作用，目标得以实现,因此也是PLC建设的终点。理论框架的四个要素相辅相成，一起构成了一个包含运作主体、运作手段、运作动力和运作目标的动态系统。在具有PLC的共性特征，如秉持专注于学习、分享与合作、聚焦于以行动为导向的结果等理念外，高职英语课程思政PLC建设过程中需要在如下方面加以特别关注。（一）差异性成员。在组建PLC时，基于自愿、目标一致原则，适当考虑成员的差异性，如有人语言功底扎实，有人擅长思政元素挖掘、素材收集，也有人精于教学活动设计。这样在PLC建设过程中可发挥所长，为他人提供学习素材，体现自我价值。成员间能力有差异才可能相互吸引，有必要相互学习。只有分享互学，才可能平等互助，共同成长。（二）支持与共享的领导方式。PLC建设中成员轮流主持活动，既为共同体活动的顺利开展提供时间、空间的支持；也在增加成员参与度时增强了其主体性与责任心。（三）明确的目标。课程思政PLC的主要目标，即成员的共同愿景，是课程思政教学能力的提升。为达成这一目标，成员共同制定阶段性明确、可行的目标，如撰写课程思政教学设计、教学反思，进行课程思政课堂教学观摩、互评等。通过一个个具体目标的实现，教师既增强了课程思政PLC建设的信心，也打破了教学的孤岛现象，提高了教师的反思、合作能力。（四）平等的情感互动支撑。互动式是PLC活动的基本形式，体现在情感和认知两方面。开展活动是显性的认知互动的表现，活动进行的深度、广度及成效取决于情感互动。成员间做到平等以待、相互尊重与鼓励，才可以专注于学习、合作的认知活动。（五）职业教育特色。高职英语较偏重职场性，由此教学中的思政素材可以紧密联系职场，宣传中国的建设发展，讲好中国当代故事。中国不仅有优秀的传统文化，也有先进的现代科技，更有危难时刻表现出的国家体制的优秀性。课堂上有机展示发展中的中国新形象，在增强学生中华优秀文化的输出意识与能力的同时，通过鲜活的事例培育高职学生的大国工匠精神，潜移默化中树立学生的国家自信理念，体现出高职英语课程思政的独特性。以分享与协作的学习为核心，PLC被广泛发现能有效提升成员教学、科研能力，促进教师专业发展，推动课程改革。社会文化理论强调语言学习始于社会中人与人之间的交流，再到个体内部的交流。PLC建设活动验证了这一理论，发现促进教师专业发展的首要因素是交流、合作型的活动方式，其核心是有效的人际互动。[11]高职英语教师以课程思政教学为契机，通过PLC展开活动，进行成员间的合作学习，将一方面促进他们英汉语言能力的保持或提升，同时有效补充其思政教学知识，提高其思政教学能力。

五、小结

邱伟光提出，课程思政重在建设，教师是关键，教材是基础，资源挖掘是先决条件，制度建设是根本保障。[12]在国家全力倡导课程思政教学，教育各层级积极响应的大好形势下，课程思政PLC使无论是教师这个关键因素，还是资源的挖掘，或是教材的完善与开发都得到更切实的保障。英语课程思政PLC建设中，不管是以具体的教学设计，还是以能够反映教学一般规律的概括性问题为中介，PLC成员间的合作讨论、学习与反思，都将促使英语教师更多接触中国文化、使用英语语言，一定程度减缓、降低教师的英语、汉语语言磨蚀，提升其英语语言能力和课程思政教学能力。

参考文献：

[1]李培娥.课程思政与外语教师母语磨蚀研究的必要性[J].武汉职业技术学院学报，2019,(5):25-27.

[2]钟守满,孙崇飞.跨学科的语言磨蚀研究———从语言磨蚀的定义谈起[J].外语教学,2012，(2):8-12.

[3]孙峻,王艳蓉.高校英语教师中存在的语言磨蚀现象及对策研究[J]．西华大学学报(哲学社会科学版),2015,(03):92-108.

[4]倪传斌.外语磨蚀的本质属性[J].外国语,2007,(1):42－51.

[5]刘雪丽,林立红.中国高级英语学习者汉语词汇磨蚀研究[J].外语教学与研究,2013，(5)：719-731.

[6]刘清生.新时代高校教师“课程思政”能力的理性审视[J]．江苏高教，2018,(12)：91-93.

[7]肖龙福,肖笛,李岚,等.我国高校英语教育中的“中国文化失语”现状研究[J].外语教学理论与实践,2010,(1):39-46.

[8]陈晓端,任宝贵.当代西方教师专业学习共同体的理论与实践[J].当代教师教育,2011,(1):10-25.

[9]文祥.“学习共同体”模式在高校“思政”课程教学中的应用[J].长沙理工大学学报,2018,(1):130-136.

[10]文秋芳.大学外语教师专业学习共同体建设的理论框架[J].外语教学理论与实践，2017,(3):1-9.

[11]郭燕,徐锦芬.我国大学英语教师专业发展共同体建设研究[J].外语界,2015，(5)：79-87.

[12]邱伟光.课程思政的价值意蕴与生成路径[J].思想理论教育,2017,(7):10-14.

作者:李培娥 单位:武汉职业技术学院