中小学德育教师专业化研究

一、德育教师专业化的界定

首先，从德育教师专业化提出的历史背景来分析。德育教师的专业化问题是在教育的历史进程中提出和不断深入探讨的。在古代教育活动中，教育即德育，教育工作者都是德育教师，德育主体只有一种形态。普及义务教育后需要大量经过专业培训的教师，因而出现了教师的专业化问题。在教师专业化成为必然趋势这一大背景下，德育教师专业化的出现自然是应有之义。随着近代学科的分化，专门负责学生品德教育的“科任教师”随之出现。其次，对德育教师的定义，从我国中小学德育工作者的人员分配来看，包括两个部分：一是德育授课教师，二是其他专职德育教师（德育处、班主任、各科教师、教育管理者）。如果从学校德育工作中提倡的全员育人、全程育人、全方位育人的教育理念来讲，那么所有从事德育课的教学、管理和服务的人员，都承担着育人的任务，都是德育教师，这显然是不科学的。他们有自己特定的教学和管理岗位，不是专职的德育教师，没有经过系统的德育理论知识的学习和德育方法的训练，因此不能笼统的称他们为德育教师。一名物理老师也有他的德育任务，但大多数都是通过其课堂中的隐形渗透来影响学生的品德成长，如果让他用一节课系统而深入地对学生进行道德或政治的讲解，这是很困难的。“故所谓德育教师应是以专门或主要从事德育工作为其职业特征的教育工作者。虽然大家都是广义的德育工作者，但德育教师与一般从事部分德育工作的教师不应当是同一个概念。”［1］结合上述观点，德育教师的专业化的意蕴可以给予这样的解释：即德育教师个体通过职前培训，从一名新手逐步成长为具有专业的德育理论知识、专业技能以及德育素养的成熟教师，并且要具有专业自主权、专业意识和专业发展的潜力。

二、制约德育教师专业化发展的原因分析

1.忽视德育课程的重要性

首先，人们认为德育即道德教育，就是对学生进行思想品德的教育，因此何时何地都可以对学生进行道德教育，这是完全误解了德育的本质内涵。“德育是教育者将一定社会所推崇的品德规范与要求转化为受教育者个体的品德的一种教育。”［2］“德育是旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方一般指道德教育及有关的价值观教育。”［3］因此，面对青少年，他们的思想发展还不成熟，好的坏的品德行为都容易形成，外来的思潮、观念、生活方式、学习方式等将通过各种渠道直接或间接地对他们产生影响，、色情、暴力、反社会等情绪也正侵害到他们当中，这就需要具备专业知识的德育教师帮助青少年度过这个对他们整个人生发展都至关重要的特殊阶段。其次，目前德育课程设置智育化。尤其是思想品德课，这门课程的内容安排基本上遵循的是学科的逻辑结构，是道德规范和价值观的罗列，书中的知识本身并无多强的专业性可言，人们通过其他途径已经有所认识和感知。从教学的角度看，这种以道德知识为主要内容的德育课程并没有太大的难度。从评价的环节来看，中小学思想品德课的考核方式一般是用考试方式来进行的，考的大多是学生对各种道德知识的识记水平，有些地方甚至并未将它纳入考评的范围，这在无形中就降低了该课程的授课难度，进而影响了授课教师的专业化水平。最后，当前中小学课程的安排和实施完全是根据升学考试的要求设置的，完全是工具化价值取向。德育课多被安排在下午进行，一周最多两节课程，更不用说有些教师为了完成自己的教学进度和质量“霸占”德育课。而学校管理者会认为这是该教师尽职尽责的表现从而无视该现象的存在，德育课在时间、师资和制度上严重缺乏保障。久而久之，德育课和其他课的重要程度在学生心里就有了明显的区分。学生表现出来的是学习动机不明，积极性不高，参与意识较弱。另外，学校始终认为开展各种德育的主题活动，让学生在实践中培养其品德的发展是最为深刻和有效的。对德育类经验性知识的忽视，其实是对影响我们几千年的古代德育思想的不尊重。不仅如此，学生家长对德育课的认识更是抱着无所谓的态度。他们认为学校里的德育课充其量就是对学生的思想品德行为进行教导，而这些在家里、公共场所、任何地方都可以进行教育。在当今如此泛滥的培训机构和补习班中，有谁见过德育课程的开设？在孩子出现品德败坏、不良行为，家长说教无果时，又有哪些家长主动寻求德育教师的帮助？在把“问题学生”的责任归于学校德育的同时，是否应该反思社会、家长又做了哪些努力？有学者认为：“现阶段对绝大多数受教育者而言，工具理性是优先于价值理性的，教育主要满足的还是人们的工具性需要，也就是升学和就业的需要。”［4］但是在亟须加强德育的青少年阶段，我们认为德育这种本体的价值远远高于工具性价值。

2.对德育教师专业地位缺乏认识

目前社会并没有把德育教师的专业地位与其他专业教师的地位等同起来。首先，大多数人认为无论在学校工作的哪个岗位，由于教育本身的价值属性或德育性，所有教师都负有德育责任，都是德育教师，这显然忽视了德育教师专业化的特点。德育的内容及实施过程是较特殊复杂的，不同于知识的学习和技能的训练的课程，无法套用其他学科的教学模式。另外，根据科尔伯格的道德发展阶段理论，不同的学生在不同的年龄阶段有不同的道德认知，因而要具备一定的心理学、哲学、教育学的专业知识才能面对这些性质不同的学生给予有针对性的德育，这就需要专业的德育教师承担起责任。大多数教师在入职时一般没有接受与德育课程直接相关的教育专业训练，这种非专门德育工作者对学生的道德认知、道德行为等的影响并不系统深刻，甚至有时候教师会依照自己的道德观和价值观来引导学生的道德认知。其次，学校里评优、考核总是优先考虑所谓的主科科任教师，因为他们为了学校的升学率做了“重要贡献”。我国每年都在公开招聘中小学教师，倡导要选拔一些优秀的专业性极强的高校毕业生加入教师行业为教育事业注入新的血液，在招聘公告上德育教师的需求却是寥寥无几，难道德育教师几十年如一日的处于饱和状态？难道没有必要引进专业化的德育教师？既然学科存在分化，既然要将德育课程纳入教学，为什么只强调语文、数学、英语等学科教师的专业化，而德育教师却是不伦不类。很多人认为其他科任教师可以来上德育课，而德育教师却不能上其他课程，因为德育教师在其他学科上没有专业知识、素养和技能，那么我们可以反问一下，难道其他科任教师必定具备德育方面的专业知识和情感吗？显然是无稽之谈。社会各界都在高谈阔论要关注学生的品德成长，对德育教师专业地位缺乏认识的现象折射出来的却是我们并没有真正重视孩子的成长。

3.德育教师专业执行能力低

基于我国传统式的授课方式，教师在备课环节上主要还是依据教科书，按照教材的内容进行教学，开发和利用教材以外的课程资源意识和能力相对欠缺；教学方法也主要采用传统的讲授和讨论，直觉多于理性分析，充满了个人主观意愿上的选择和判断，教学场所多局限在教室，“学校只是学生发展的场所，而没有成为教师成长与发展的场所。教师的专业成长迷失于盲目性和非自主性之中。”［5］在教学评价方面，多用纸笔测验或印象评分法；在德育实践方面，有学者认为：“将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，把品德的形成于发展看做是道德教育外显的结果，因而对学生日常在社会、学校、家庭生活多样化的到时见关心不足，忽视了主动参与和道德修养的巨大作用。”［6］我们知道德育有其特殊性，和其他的学科相比，更需要知行合一，让学生在实践的过程中深化认识。日本的德育在这方面做得比较好，“道德时间”是日本学校特有的一种道德课程，通过采用讲授、阅读讨论、交流、角色扮演或是实际锻炼等教学方法，把行为规范、道德准则、公民道德等知识传授给学生。除此之外，还有一系列课外活动，校园文化等途径来对学生进行德育。对比日本德育，无疑暴露出我国德育教师专业执行能力低下，探寻德育教学规律的积极性和主动性不高，更有些德育教师的专业自我认同感不强，他们找不到自己的专业特色，无心追求所谓的专业发展。

三、实现德育教师专业化发展的路径

1.政府建立相关政策制度

作为教育的管理者，各级政府及教育的领导者不能只抓学生成绩，更要关注学生品德，从而加大对德育教师专业化重要性的认识。首先，政府要建立与德育教师专业化要求相符合的政策和制度。要明确规定新教师在入职前必须完成有关德育的专业课程的学习才能获得教师资格，加大教师资格证考取的难度，以避免并不是师范专业的学生为了谋生而选择教师这个职业，当然这是针对所有教师而言的。其次，根据社会发展需要，定期更新德育专业化的具体要求，建立培训基地，促进德育教师专业方面的终身学习。鼓励并创造条件使在校德育教师有更多机会到高校教育学院和研究机构进修，学习专门的德育理论和先进的教育理念。最后，对于各级教育部门领导者、校长，要让他们明确德育教师专业的重要性和必要性，要培养他们的道德文化素养和教育专业素养，闹得沸沸扬扬的“校长开房”事件充分证明了我国目前亟须加强教育者德育素养的培养。

2.学校要为德育教师的专业化发展创造条件

（1）师范大学是培养德育教师的重要承担者。毋庸置疑的是每位同学都应该具有基本的德育素养和知识。而本文着重针对学习德育专业的学生。首先，就目前的大学来看，德育这个专业的开设很少，学校重视力度还不够。大学有责任在课程设置、教学安排、教育实践等方面推进德育的专业化发展。然而目前我国的做法却是将专门的德育师资培训归为师范院校的思想政治教育专业，而在思想政治教育专业的课程内容的设置中，占主导地位的课程却是政治、经济和哲学理论，而道德哲学、品德与德育心理、德育理论与实践方面的系统学习基本没有。其次，除了要使学生掌握针对未来德育教师的各种专业知识、专业技能和专业素养，还要了解心理学、教育学、政治学、法学、哲学等这些和德育紧密相关的学科；要培养学生的语言表达能力、分析判断能力、逻辑推理能力等，为以后更好地从事德育工作打下基础。在师范院校中，还要组织对学生进行教育实习，改变在教学中只管如何教好教材、如何讲好课、如何与课程标准的要求相一致的教学模式。另外，学校要为加强对德育教师专业化的研究力度创造适宜的学术氛围。“在一定意义上说，德育研究本身也是一个专业化的问题，而且德育研究的专业化是所有德育专业化的前提。鉴于目前中国德育研究薄弱的状况，大学应该大力推进德育研究的专业化，或者大力推进真正德育学术的发展。”［7］比如开展专题型的德育讲座，聘请中小学德育教师、各大高校的德育教授、行走在我国德育前沿的学者前来交流学习，让学生充分感知我国德育教师的现状，促进学生对德育教师专业化的深入认识从而不断提高对自身的专业要求。

（2）中小学校要积极地为德育教师的专业化发展创造条件。首先，要重视德育在学生健康成长方面发挥的重要作用，要同等对待德育与其他课程科目，不能在片面追求升学率的情况下，使德育为其他科目让路，要在课时、制度上给予保障。其次，要从师范院校引进专业的德育教师，避免德育教师兼职化的出现。努力为德育教师进行定期的专业理论、技能等的培训创造条件，定期派遣德育教师进高校进修学习，不断拓宽德育知识的广度和深度，实现德育教师专业方面的终身学习。另外，可以根据本校特点探索符合学校实际的校本德育教师专业化模式，比如要求德育教师至少每学年读一本德育专著，安排德育教师之间举行交流活动。每个学校应该具备有一定专业的德育团队，如其他学科一样，定期对德育教师的教学进行抽查、考核并制定德育评价体系，使德育教师充分意识到自己的地位和责任，更加有动力地促进自身的专业化发展。

（3）德育教师要注重自身的专业化培养。首先，德育教师要认识到自己专业的特殊性与重要性，对教育事业有强烈的使命感和责任心，不断提升自己的道德修养和德育素养。其次，教师除了理解和运用已有的道德发展心理学、思想教育、德育原理等相关理论知识外，更要掌握德育研究方法，培养自主研究的能力。要扮演积极、主动的角色，除了积极配合学校制定的教学模式外，还可以设计符合自己的学习方式，积极地寻求校外学习机会，在教育实践中带着观察和反思的视角，不断地探求适合自身的德育模式。德育教师的专业化发展是一个漫长的过程，需要社会、学校、教师自身共同努力才能实现目标。如果德育教师不向专业化方面发展，那么中小学德育实效性的提高将是一句空话。

作者：冯文全杨濡菡工作单位：西华师范大学教育学院