交际教学论文范文10篇

交际教学论文范文篇1

一、口语交际的特点

1．口语性。口语交际属于情境语言范畴，非书面语言，因此有较强的随意性、灵活性、可变性。

2．交际性。因为口语交际是面对面的交流，一方要根据另一方（或多方）的反应作出相应的反应，所以它是一个双向互动的过程，是包括听觉、视觉、感情、记忆、思维、评价、认识、创造等活动的动态过程。

由于口语交际是口头的语言表达，不像书面语言那样规范，存在着较强的随意性，所以教学时不必过多地传授口语交际的知识，而应把信息的传递、情感的沟通置于口语交际教学第一位。也就是说，成功的交流应看是否传递和接收了信息。虽然口语交际以听说训练为基础，但是口语交际教学并不同于以往单纯的听或说的训练；不同于看图说话、写话的训练；不同于口头作文；也不同于课本剧的表演等，教学时要注意它的特点。

二、口语交际教学要注意的几个问题

1．听说训练是口语交际的基础。

要想达到良好的教学效果，一定要重视听说训练。能认真倾听别人说话，领会主要内容，才能针对别人的意见发表自己的看法；有一定的表达能力，才能把自己的见解清楚明白地说出来。可见，听说训练是口语交际的基础，教学中应有意识地培养和提高学生的听说能力。尤其是低年级，刚开始进行口语交际训练，听说训练的时间要大于交际的时间。随着年级的升高，口语交际能力的逐步提高，学生之间交流的时间就会加长，综合能力也就提高了。

2．交际的内容要来自学生的生活。

口语交际训练首先要确定话题（选题）。交际的话题应来自生活，要贴近学生的生活实际。也就是说学生的需要是交际的前提，学生感兴趣，才愿意说，才有话可说，才有可能说好。比如，练习打电话；扮演小记者，对同学进行“假期生活采访”；针对一则广告谈自己的感受，大家评论；做“传话”游戏，再讨论为什么会传错话；介绍自己最喜欢的一本图书，然后互相借书，并说明想借这本书的理由；一部分学生扮演售货员和顾客，在表演买卖东西之后，观看的学生评选出“优秀售货员”和“文明顾客”，并讲明理由；在全班展示自己制作的贺年卡，并说明为什么这样设计，打算送给谁，然后评选出最佳设计和最好的祝词；给家人（爷爷、奶奶、爸爸、妈妈……）过生日应该怎样过，提出你的看法，然后评选出理想的方案……中高年级还可以根据学生情况设计一些讨论题或辩题，为学生创造口语交际的情境。如：

动物应该人工饲养还是应该放回大自然。

过年时给压岁钱好不好，说明理由。

帮助家里干活儿该不该收取报酬。

小学生做数学题该不该使用计算器。

针对家长打孩子谈谈你的看法。

放学回到家应该先做作业还是先看电视。

3．要重视群体活动，调动全员参与。

在口语交际的过程中，要使每个学生都动起来。教学中要加强群体活动，可安排自由说、同桌说、小组交流等方式，使每个同学都有说的机会。要注意口语交际是双向互动的过程，应在听说的基础上让学生之间相互交流，在交流的同时又锻炼听说能力。教学中尤其要注意平时不爱说话、不善于交往的学生，对他们的每一点细微的进步都要予以充分的肯定，及时的表扬。

4．教师的指导要及时到位。

（1）激情

口语交际的过程也可以说是感情交流的过程，因此上课时首先要激起学生的情感，调动起学生的感情投入，使他们想说，愿意交流。特别是刚刚开始上口语交际课，激励学生愿说、爱说、敢说比会说、说好更为重要。他们想说什么就应该让他们说什么，不要给予过多的限制和苛求，否则容易打击学生的积极性。要激发、调动学生的兴趣和情感，帮助学生树立自信心，使每个学生都全身心地投入到与别人的交流中去。

（2）打开思路

在学生交际的过程中，引导学生多角度地思考问题是至关重要的。教师应千方百计地打开学生思维的闸门，支持他们大胆的想法。尤其要注意打开学生的思路，引导他们多角度地思考问题，鼓励他们敢于发表不同的见解。课堂上要经常问一问“有没有不同的想法”，“谁有新的发现”。对学生中的不同见解，只要说得有道理，都应给予肯定，不要形成一方压倒一方的局面，以免挫伤学生的积极性。要引导学生能够友善地讨论或辩论一些问题，善于从别人的发言中提取信息，从而提高认识水平，锻炼能力，发展思维。

请看顺义天竺镇中心小学三年级的一次课堂教学实录的片段；

师：请同学们看录像。（过年热闹的情景，大人给孩子压岁钱。）今天我们聊的话题是：“过年时给压岁钱好不好，为什么？”分小组讨论，谈谈你的想法。

师：刚才在小组里有不少同学发表了不同意见，现在按不同的想法分组，意见相同的在一个组，再讨论，主要是讲明理由。待会儿全班讨论，看哪一组说的理由最充分。

生：给压岁钱好。我可以用压岁钱买花。

生：要把花儿养死了怎么办？

生：有这么多同学呢，怎么不会养？

师：咱们现在讨论的是……（纠正跑题。）

生：我觉得给压岁钱不好。每年都是你给我，我给你，换来换去的没意思……

生：给来给去挺好的，多有春节的气氛。

师：你们注意了吗，他看问题的角度有意思，而且刚才同学们都敢于说心里话，说真实的想法，很好。（提示不同角度。）

生：你们家有两个孩子，我们家只有我一个，我该亏了……

生：给压岁钱能得到老人的祝福。

生：有了压岁钱容易养成乱花钱的毛病……

生：他不买书，买零食怎么办？

（学生发言十分踊跃。）

生：我觉得给压岁钱好。等到爷爷过生日的时候，我可以用压岁钱给他买生日蛋糕，让他高兴。

师：你很孝顺。

生：我有了压岁钱可以买书，长知识。

生：我可以给我爸爸买牛。

生：我想买电脑。

生：老师，我给您提个问题，您到底觉得好不好？

老师在小结的时候，肯定了大家勇于发表不同的意见，说出自己真实的想法，并讲明给不给都有道理，关键看怎么处理。

（3）规范语言

教学中，要重视学生交际的态度和说话语气的引导。对于学生明显的语病、用词不准确等错误，应适时给予纠正。可以让学生互相评论，互相帮助，在实践中逐步规范学生的口头语言，提高口语交际的能力，培养良好的听说态度和语言习惯。可提示：“你们注意听，他哪个词用得好。”“他能针对别人的观点谈出自己的见解，应该向他学习。”“对于他的说法，大家评论一下。”在规范语言的同时，要重视对学生心理品质的熏陶，使学生逐步养成有礼貌以及尊重、善待他人的良好的品质。

口语交际的教学时间不必限制过死，要根据学生的实际情况而定。有话则长，无话则短，一般在20－30分钟即可。

[编后]口语交际是教学新内容，不少教师对如何上好口语交际课心里没有底。要上好口语交际课，我们认为康老师说得对：首先要弄清口语交际的特点，其次教学时要注意4个问题（详见康老师的原文）。

交际教学论文范文篇2

案例：朱老师骗人

今天要上《转告》。我们年级组的几位老师想用情境创设的方法来进行。

课间，张老师兴冲冲地走到我们班，佯装要找我。不知道真相的学生热情地告诉她，朱老师不在教室里。于是张老师一本正经地请学生转告一件事：“星期六，请朱老师到她家旁边的书店替我买一本《中国儿童文学精品选》。”

上课了，我刚走进教室，全班学生马上七嘴八舌地叫嚷起来：“朱老师，刚才张老师找你……”同学们你一言我一语，气氛非常热烈。我心中窃喜，兴致盎然地开了课：“其实，刚才同学们把张老师的话转告给朱老师，这就是我们日常生活中经常会遇到的事情──转告。”

“啊──”

“哦──”

“什么？”

紧接着，教室里像炸开了锅。

“原来，朱老师和张老师是串通好的！”

有一位平时相当调皮的男生，突然情绪很激动，显得很生气，气呼呼地嚷起来：“朱老师骗我们！”

这一下，有好几个学生跟着叫起来：“朱老师骗人！朱老师骗人！”

思考一：关于情境的创设与开发

口语交际是在特定的环境里产生的语言活动。这种语言交际活动离开了“特定的情境”就无法进行。因此，我们在进行“口语交际”教学时，应精心创设符合生活实际的交际情境。学生只有在一定的交际环境中，才会带着情感，带着兴趣去进一步体验。创设一定的情境进行口语交际，这一点已被教师们所认同。

但是从上述案例中，我们也能明显也感受到并不是简单地创设一个情境就能达到理想效果的。事实上，作为课堂教学实践的“口语交际”，是限于特定的交际空间的信息交流活动，它与日常生活中自然的言语交际活动相比，有许多不同，会受到许多限制，严格地说，是一种模拟的情境。朱老师遇到的尴尬实际上正是课堂交际的特定性与生活交际的现实性之间所形成的矛盾而带来的。那么，如何解决课堂交际与生活交际两者的矛盾，使之能比较自然地衔接，便成为一堂口语交际课能否成功的关键。许多成功的口语交际教学表明：在更大程度上让学生“跳出”自己所置身的课堂环境，自然地进入作为目标活动的口语交际情境之中，可以有效地解决上述矛盾。

案例中，学生一开始兴趣极高，他们在不知情的状态下，对朱老师创设的情境有兴趣，说明学生对这样的语言实践机会是十分乐于参加的。也就是说，此时的学生已经在很大程度上“跳出”了自己所置身的课堂环境，自然地进入了口语交际的情境之中。而朱老师一揭题，反而使儿童的心理需要发生错位，导致了交际的无效和浪费。所以，专家建议我们在具体的情境创设中，可以将口语交际所指向的目标语境，绝大部分隐藏起来，有意留出可以刺激儿童进一步思考、探究的初始语境，让他们在好奇心和求知欲的驱使以及初始语境的刺激下，在努力探求填补初始语境和目标语境的空白的过程中，逐步进行口语交际的训练和能力。

因此，在上述案例中，如果采取这样的策略，效果将会更好；朱老师走进教室，认真听着孩子们七嘴八舌地转告，并在相互交谈中不知不觉引导学生掌握转告的要点，学会转告这种口语交际手段，不必拘泥于一定要揭题。

以上案例带给我们一些启示：（1）教学情境的创设与开发应充分考虑所创设情境的功效性，使之能最大程度地激发学生的积极性、主动性。（2）情境创设应注意整体性和延续性，即使一堂课要出现多个相关情境，也应努力使交际过程的前后保持在一个整体的目标情境中，不要随意破坏和中断情境。（3）情境的创设和开发应充分考虑所创设情境的现实性和生活性，努力拉近与生活的距离，使学生在更大程度上“跳出”课堂，进入情境。

思考二：关于教师的操控与指导

口语交际是人与人之间以语言为媒介进行沟通，以达到某种目的的教学手段。生活中的口语交际，并无明确的对错之分，只存在着交际技巧的高低，言谈举止的得体与否等方面。而作为课堂教学中的口语交际，是尽可能在接近生活自然的情况下进行的。所以，教师除了一些必要的交际规则、程序予以指导外，不必就交际过程中的话语内容进行具体的指导。当然，不具体指导并不意味着不指导。那么，如何在口语交际中处理好教师的操控与指导作用，引导学生的口语交际朝着预定的目标进行呢？

首先，教师应置身其中，即教师应以平等的身份全身心投入于口语交际之中。现在，我们许多教师都精心创设了情境，并积极参与到学生交流、互动的过程中，这一点做得非常好。但与此同时，我们却常常忽略了教师自身在口语交际中的位置，总认为情境是为学生而设的。从“朱老师骗人”的案例中，我们不难发现，造成孩子受骗感受的另一原因是朱老师将自己置身于情境之外了。当孩子们用纯真的情感参与学习活动时，老师却以局外者的身份想对口语交际进行一些主观的操控与指导，结果适得其反。新课程特别提倡教师以合作者的身份参与教学活动，而口语交际在一定程度上更需要教师的全面参与，因为在课堂上教师往往需要参与扮演交际中的各种角色。我想，在上述案例中，如果采取另一种策略，也能获得较好效果：即教师采用合作教学。由张老师来替代朱老师完成《转告》的教学任务。下课后，朱老师再自然地出现在学生中间，听孩子们的转告。这样，教师充分融入其中，拉近了与生活的距离，更能使学生在自然中学会生活的本领。

其次，教师应以暗示作指导。这里的指导不是一种指令式的指导，更不是一种抽象的指导。我们应当提倡的是在真实的交际之中予以暗示，以便学生感悟、纠正、模仿。但是从目前普遍的口语交际课堂来看，我们很少发现教师能巧妙地以暗示作指导，使学生从中感悟，从中提高口语交际能力的成功例子。我们教师普遍存在着两种情况。一种类似于案例中朱老师那样直白地进行指导：“……这就是转告，转告中要注意……”另一种是教师发现了学生错误的地方，却又不知如何指导，只能仓促地说：“这里用‘告诉’似乎不恰当，换个‘帮助’会更好些！”

那么，如何提高教师在口语交际中的操控与指导艺术呢？最好的策略就是不断提高自身的素质。实际教学中，教师们最怕上的就是口语交际课。因为它不仅需要教师有良好的临场应对能力，更需要教师具备综合的言语交际能力（包括体势语的运用，交际规则的把握等诸多方面）。但现在许多教师反映，连自己都不太熟悉完善的交际规则，不清楚良好的交际习惯，更不用说指导学生了。因此，尽快提高教师本身言语交际能力成了当前亟须解决的一个问题。我想，除了教师自身加强学习外，我们特别希望在组织的各种培训中，能补充有关言语交际方面的知识（如语用学、言语学、交际礼仪等方面的知识），从而使培训不仅仅停留在口语交际的教学探讨上。

交际教学论文范文篇3

现行人教版课标教材关于口语交际分两个系统安排，一是与阅读结合在一起，在部分课文后的“研讨与练习”中安排了近二十次口语交际练习，二是与综合性学习结合在一起，每册教材安排大小综合活动共六次，且都与本单元的主题和课文内容密切相关，其中都配置了关于口语交际方面的内容。教材为每次口语交际活动都提供了一个话题，综合性学习中的口语交际还设计了一定的情境，有的还给予了必要的示范和引导。语文教师应上好每一次的口语交际课。教师在口语交际课堂上既是组织者，更是参与者、引导着和促进者。教师要在明确口语交际目标的前提下，找准每次训练的重点、难点，合理选择训练方法，安排训练步骤，每次训练前，都必须向学生提出具体要求，组织学生精心策划，把具体的任务落实到每一个学生，并且注意口语交际方法的指导。

二、三分钟演讲

在每节语文课开始时，让学生发表三分钟演讲，每天一个学生，全班学生按组逐一上台，一个学期下来，每个学生都有两三次登台的机会。由于人人都上台，学生基本没有心理压力，不管是内向的学生还是平时不爱说话的学生都敢于登台，有不少学生还有出色的发挥。这种方法对那些怯场的学生是一种有力的支持，随着了解的加深，那一部分学生也敢于在课时上大胆阐述自己的意见。三分钟演讲法能够给学生创造一个轻松和谐的口语表达环境，学生在学习的过程中能够产生积极的思维情势，可以收到良好的效果。

三、阅读教学中的口语交际训练

在阅读教学中，利用课文，找准训练口语交际能力的契机，培养学生口语交际能力。教材中题材广泛，体裁多样，尤其是现在试用的新教材，更是注重了口语交际能力的训练，是培养学生口语交际能力的沃土。在教学中可以穿插一系列的训练活动，如朗读、复述、讨论、讲解，培养学生口语交际能力。“新课标”注重鼓励学生在教学活动中锻炼说话能力，认为“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”，“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能用合作的方式，共同探讨疑难问题”，“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价，对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”。这就要求在阅读教学中，要充分调动学生去“说”，去“议”，真正体现学生的主体性。在感悟文本的过程中，有意识地培养学生的口语交际能力。我在教学中，常常让学生自己寻找课文的“美”点，在课堂上讨论、交流。在教《紫藤萝瀑布》时，要求学生找出“最欣赏的佳句”，按照“我欣赏的佳句是……，因为……”的句式说话。在学习《童趣》一文后，要求学生以“童年”为话题，说一句很美的话，长短不限。学生说出了“童年是刚出土的新芽”，“童年是一支优美的歌谣”，“童年是自由飞翔的小鸟”，“童年是一幅色彩缤纷的画”……吿诉学生，把这些句子组合起来还是一首诗呢！通过这样的训练，能有效地提高学生的口语交际能力。在教朱自清的《春》中的“春之五图”时，我先示范讲解“春花图”，其它四幅图让学生到讲台上讲解。效果很好。在讲解中，既凸现了学生的主体意识，又培养了学生的口语交际能力。

在进行个性化阅读时，应充分尊重学生的选择，学生是学习活动的主体，教学中教师应给学生自由活动的时间和空间。学生自主取舍学习对象，教师在教同一篇课文时，可以给学生自主选择阅读材料的权利，在新课改后的课堂上，我们常能听到这样的课堂用语：“选择你喜欢的自然段来读一读。”这就是体现了学生个性化阅读的自主性，学生可以根据自己的学习基础和阅读兴趣的不同，自主选择阅读材料，在个性化阅读中讲求兴趣。正确运用兴趣规律，能促使学生不断增长求知欲望，有利于学生在学习中自我体验阅读的快乐，将教师的“要我读”转化为“我要读”，从而形成独到的见解，发展阅读个性，提高阅读水平。例如，在学习《小动物过冬》这课时，就可以让学生自主选择喜欢的自然段来学，这样把长课文化短课文来学，学生就不会感到吃力，学习起来就有成就感。

学生因各人的知识水平不一，又具有不同的兴趣、爱好，表现为不同的个性。因此，教师在教学中必须尊重学生的个性差异，让学生用自己认为最佳的方法进行学习，教师加以适当的引导，就会取得意想不到的效果。阅读的方法有很多种，可以是边想边读，可以是边表演边读，可以集体读，个人读，也可以是批注阅读，学生通过有感而发，有疑而注，有得而写，满足个体学习的需要，促进个性品质的发展，当学生自主选择自己喜欢的学习方法阅读时，他们会学得主动、自觉、轻松、愉快，把学习当作一种享受，而不是被迫的痛苦和无奈。例如，在学习《云房子》这课时，可以鼓励学生用自己喜欢的方法学习，可以美美的朗读，可以表演，学小鸟在云朵中飞来飞去，可以用画画的方式画出各种各样的云房子等等，可以用批注，这样教师给予学生充分展示自己才能的机会，学生学得主动积极，读书效率也高了。

学生在个性化阅读中会有各种各样的体验，那么他们必然希望和别人交流，和别人分享自己的见解，体验成功，教师要使学生的个人体验能得到很好地表述和交流，所以可以鼓励学生自主选择交流的方式，学生可以选择和老师交流，下座位找好伙伴交流，也可以回家和家长交流等等，学生在体验与交流中和观点的相互碰撞中把握自己的理解程度，判断与目标的差距，反思自己并采取各种帮助自己思考和增进理解的策略，最终实现对课文全面、深入的理解和掌握，使学生真心喜欢阅读，热爱阅读，从阅读中获得乐趣。

总之，我们应该重视学生口语交际能力的培养，采取有效的训练方法和途径，让口语交际的学习过程，成为全面提高学生语文素养的过程。

交际教学论文范文篇4

一、判断选择，使美的内涵清晰化

师：啄木鸟、蜜蜂、青蛙都懂得“美不美不光看外表，要看能不能帮助别人做事”。在美与不美、能不能帮助别人做事中，你能说出哪几种人？请把下列句子用两种方法补充完整（出示句子：有的人外表美，；有的人外表不美，。）

生：有的人外表美，又能帮助别人做事。

生：有的人外表美，但不能帮助别人做事。

生：有的人外表不美，也不能帮助别人做事。

生：有的人外表不美，但能够帮助别人做事。

师：不错。由老马的一句话，我们说出了四种不同的人。（出示句子：①外表美又能为别人做事；②外表美但不能为别人做事；③外表不美，又不能为别人做事；④外表不美，但能为别人做事。）大家看看想想，上面几种人你认为谁美，谁不美。

生：我认为外表美又能为别人做事和外表不美但能为别人做事的人是美的。

生：我认为外表美但不能为别人做事和外表美也不能为别人做事的人是不美的。

二、现身说法，使美的内涵具体化

师：如果你就是课文中的啄木鸟、蜜蜂、青蛙，你觉得自己美吗？为什么？

生：我是一只啄木鸟，我的嘴长长的，可能有人认为我不美，但是我这嘴可以给树捉虫，让树木长得更快更大，我能为别人做事，所以我觉得自己是美的。

生：我是一只蜜蜂，我长着一双鼓鼓的眼睛，有人可能认为我不美，但我这眼睛可以看到很远的地方，哪里有花，我就到那里采蜜，我把蜜献给人们，因此，我认为自己是美的。

生：我是一只青蛙，我的肚皮大大的，有人可能说我不美，但我可以为庄稼捉害虫，让庄稼长出更多的粮食，因此，我认为自己也是很美的。

师：说得好。你们都认为自己美，那为什么又不去跟公鸡比美呢？

生：我认为一天到晚跟别人比美没什么用，我没有这个闲工夫。

生：比美有什么用？我认为还是做点儿自己应该做的事好。

生：我认为能帮别人做事，就是外表不美，这样的人也是美的。

师：是啊，一个人，最要紧的是内心美，就是外表不美，只要能为他人做一些有益的事，这样的人也是美的，这样的人谁不夸奖呢！看来，能为别人做事是最重要的。小朋友们，如果那只跟人比美的公鸡来到你面前，你会跟他说什么呢？请你们同桌一人扮演大公鸡，另一人随便做啄木鸟。蜜蜂、青蛙，跟公鸡说说自己的知心话。说好了，互相变换一下角色再说说。

（生互说后，指名学生上台来表演）

师：小朋友们，现在老师就是那只大公鸡，我来到你们面前，你会对我说什么呢？

生：老师啊……

师：不对了，我是一只公鸡呀！（众笑）

生：公鸡啊，你—天到晚只知道跟别人比美有什么用呢，我看你还是去干点儿对别人有用的事吧。

生：公鸡啊，你长得很美是不错，但如果再去为别人干点儿有用的事才算得上真正的美。你说是不是？

师：是！（众笑）

生：公鸡啊，我看你长得比我们美，对这—点，我还真是羡慕。我认为，如果你能跟我们一样做一些实实在在的事，那么你就比我们更美了，到那时，我们就会更加羡慕你了。

师：真的吗？那我—定按你们说的去做。（众笑）

三、全面评价，使美的理解深刻化

师：小朋友们，课文中的公鸡见大家都不理他了，非常伤心。你们该怎么办呢？

生：我认为该叫他伤心。

生：我认为我们不要理他，谁叫他一天到晚不干事儿去跟人比美呢？

师：能这样吗？大家说说看。

生：我认为不能这样，犯了错误只要改正就行。

师：对呀，我们小朋友自己犯了错误只要改正就行了，更不要说是一只公鸡了。想想办法。

生：我认为还是要劝他别伤心，并且为他出出主意。

师：怎么劝他呢？大家在下面互相说说，马上“劝”给老师听听。

（生互相说）

师：下面还是老师来做公鸡，请大家来劝劝我。

生：公鸡啊，你别伤心，你只要像啄木鸟、蜜蜂、青蛙一样，一天到晚去为别人做事，人们就会喜欢你了，到那时，你就真正美了。

生：公鸡啊，不要难过，抬起头来，向课文中的啄木鸟、蜜蜂、青蛙学习，像他们那样，去为大家做事，到时候，大家就会夸奖你了。

生：公鸡啊，你外表美是好事，谁不愿自己外表美一些呢？可是，只有外表美是不够的，如果不能为别人做事，内心不美，外表美就没用了。外表美内心也美才是最好最好的。

（其他学生发言略）

师：谢谢大家，在我遇到为难事情的时候为我出主意，想办法，你们真是我的知心朋友。（深深鞠躬）（众笑）听了老马的话，公鸡是怎样做的呢？

生：他不再去跟别人比美了，而是每天早晨打鸣，催人早起。

师：你喜欢课文中的公鸡吗？

生：公鸡长得美，但他开始只知道跟别人比美，我认为这样不好。后来他知道自己错了，勇于改正错误，能为别人做事了，我认为他是美的，我喜欢能够为别人做事的人。

生：对课文中的公鸡我还是喜欢的，它开始不好，后来改好了，这样我就喜欢他。

生：公鸡能够知错就改，我喜欢他。

师：小朋友们，由这篇课文我们知道什么人是美的，那我们就不要注意外表了？

生：我认为不是这样。外表美也是很重要的，是美的一个方面，只是不要只注意外表而不干有意义的事。

生：正像前面同学说的，如果一个人外表美，又能为别人做事，这是最好的。

交际教学论文范文篇5

一、多元化策略

口语交际比听话说话的内涵更加丰富，教学目标包括知识能力、过程方法、情感态度价值观三个维度，更加全面，教学任务也就更加多元。其主要任务包括指导学生运用口语进行交际实践，规范学生的口头语言，发展学生的对白语言和独白语言，使学生掌握一定的口语交际技能，养成良好的交际习惯以及待人处事的交往能力等等。与此相应，口语交际课必须使：

1．教学目标多元化。《语文课程标准》有关口语交际的总目标是：“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达与交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”

“交流”见诸课程标准的目标，而不现于原大纲。“交流”有两种情形：一是每个人轮流独自说（读）一段事先准备好的长而连贯的话，一方“表达”，一方“倾听”，因“倾听”“表达”的主体互相转换，彼此把自己的思想情感传递给对方，自然而然形成了“交流”。二是交际双方就共同的话题进行对话，不断根据对方说的内容随机应变地作出言语回应。

前者是活动的形式，过去的听话说话课，不乏这种“交流”。学生轮流“倾听”和“表达”，“交流”便因此形成。这种“交流”为培养“倾听”、“表达”能力服务，是在班级授课机制下培养“倾听”、“表达”能力的必然途径，我们不妨称之为“形式的交流”；后者既是活动的形式，也是应对、应变的能力。语文课标将“交流”与“倾听”、“表达”并列，可见其与“倾听”“表达”一样，是一种能力，都是我们培养的目标，这个“交流”，当属上述的后一种。对应于前者，我们可以称后者为“能力的交流”或者“目标的交流”。

2．交际形式多元化。口语交际课不能采用单一的“独白式”或单一的“对白式”。正确的做法应该是，“独白”、“对白”两种方式兼顾，并加以合理调配。其一，交际内容和教学计划要统筹安排，既要有“独白式”训练，也要有“对白式”训练。其二，话题对交际方式有一定的制约作用，有些话题更适合于进行“独白式”训练，而有些话题可能相反。对“独白”为主的课堂，可以通过创设情境，穿插一些“对白”训练；反之亦然。两种方式穿插起来，不仅能使多种交际能力得到全面和谐的发展，而且两种方式之间互相启发，彼此铺垫，互相促进购成一种互动的关系。“倾听”、“表达”能力的培养，主要通过“独白式”口语交际训练来实现，其中“形式的交流”必不可少。而作为“能力和目标的交流”，则必须通过“对白式”口语交际才能练就。

3．交际角色多元化。交际对象的不同，语言的遣用也不同。在口语交际课中，应赋予教师和学生多重的角色身份，并不断实现转换。指导点拨时，师生之间构成教与学的双边关系，在参与课堂交际活动时，师生之间、生生之间构成了交际关系，他们都是交际者。

就学生来说，一方面，学生是口语交际的学习者，课堂活动的直接参与者和合作者：当教师传授必需的口语交际知识时，他是知识的接受者；当其他同学展示他们的交际过程时，他是欣赏者、评价者。另一方面，他们又是交际者，他与老师和其他学生互为交际对象，必须在真实的交际环境中，与交际对象展开对话、交流和沟通。

就教师来说，教师既是学生进行口语交际的指导者，应承担起指导者的所有职责；同时作为交际者，应该扮演不同的角色，让学生学会与不同的人打交道。

4．评价视点多元化。评价视点既有听说还有交往，既要关注语言因素也要关注非语言因素。在语言因素方面，不仅要继承听话说话课的一贯做法，借助评价激活学生语言储备，规范口头用语，还要借助评价，培养学生语言的应变性和得体性。在非语言因素方面，要把交往态度、习惯、方法、沟通能力、处事能力等也置于评价的视野，以全面完成口语交际课教学的任务。

二、生活化策略

《语文课程标准》提出：口语交际教学要“让学生承担有实际意义的交际任务”。生活化的策略，就是以学生亲历的或熟知的生活为口语交际素材，以生活的实际需要为交际目的，让教学的过程成为实现某种需要的生活的过程，完成“有实际意义的”生活任务是课堂活动的明线，完成学习任务则成了暗线，两线交融，完成学习任务蕴藏在完成生活任务的过程中。

如“打电话”，上课伊始，告诉学生今天我们要学习如何打电话，接着教给学生打电话的方法和需要注意的问题，然后让学生练习打电话。在这过程中，学生始终都意识到自己是在完成学习的任务。著名特级教师于永正则先让学生听一段天气预报，从中得知第二天要下雨，原计划的登山活动因此要取消，班主任李老师正在校外开会，不知道这个消息，他还打算当天下午上山做相关的准备工作呢。怎么把活动取消的消息告诉李老师呢？让学生选择各种办法，大家一致认为打电话最可行。接着，才让学生两两组合，轮流扮演李老师，练习打电话，教师简单交代打电话应注意的问题。在学生汇报交流的过程中，教师借助评价，把有关打电话的方法渗透其中。之后，再挑选两位学生，到学校办公室给李老师打电话。这就是生活化的口语交际教学，在整个过程中，学生几乎不认为自己是在完成教师分派的学习任务，而认为自己是在完成生活的任务，淡化头脑中的课堂和学习意识，仿佛不是在学习口语交际，而是在日常的家庭、学校和社会生活中，与同学、老师和其他人进行平常的交往和沟通。

采用生活化策略，要做到：

1．话题贴近学生生活。这是使交际任务具有“实际意义”的前提。首先要求话题具有现实性，但具有现实性的话题未必适合于学生。因现实生活涵盖了学生的生活，可靠的做法是从学生的生活中去寻找交际的话题。贴近学生生活的话题是学生口语交际活动得以产生的物质基础，可以触动学生的所思所想，保证人人有话可说，能激起学生倾吐的冲动和交流的欲望。

为保证话题与学生生活的贴近，必须活用教材。口语交际的教材与阅读教材不同，后者是学习的范本，而前者只是提供一个话题。总体上，教材安排的话题，努力贴近学生的生活实际，为学生有话可说、有话乐说提供了必要的条件。但是，学生生活阅历或环境不同，知识经验也不同，教材中的某些话题可能贴近了部分学生，却难免远离了另一部分学生。课程改革提倡教师成为课程的建设者，口语交际教材的特点，便给教师发挥主动性和创造性留下了更大的空间。

提倡活用教材，不全是鼓励教师对教材另起炉灶。教材的安排有特定的意图，任由教师，随心所欲，难免陷入随意性和盲目性。有些教材稍加改造，就可能成为一个贴近学生，让学生有话可说的话题。如，人教版教材一上“语文园地三”，口语交际的话题是“这样做不好”，教材安排了两幅插图，一幅插图画的是几个小孩在草坪上踢球，一位戴红领巾的小姑娘前来制止；另一幅插图画的是妈妈洗菜时浪费了自来水。总体上，插图的内容贴近学生的生活，但不是所有学生都目睹这样的生活。一些农村学生，根本没有见过草坪，他们所知道只是，草是庄稼的对头，或者是喂养家畜、烧火做饭的原料。这样的生活阅历，不可能有爱护草坪的经验和意识。以这样的插图为内容进行交际活动，这部分学生也就无从说起。教学时，我们不应拘泥于插图，最好能用学生身边发生的同类的事例取代图中发生的事，如，本校同学或者校外小孩经常折断了学校的花草树木，或者街道公路两旁的树木经常遭受破坏；有些同学没有及时关上学校卫生设施的水龙头。对那些在周边有草坪的环境中生活的学生，也可以用现实生活中有人不爱护草坪的事例来替代图中的内容。课前可以带学生实地看看，有条件也可以拍下录像、照片，课堂上再现给学生，让学生就此展开交际活动，这样就可以实现话题与学生的零距离。

2．动机来自生活需要。活动的动因来自于动机，动机又来自于需要。采用生活化的策略，就是要使学生交际动机的产生不仅是为了满足得高分的需要，不仅是为了完成老师指令的需要，不仅是为了获得老师表扬的需要，更重要的是为了生活本身的需要。

揭示生活需要的有效途径是呈现生活情境。做法通常有两种：一是呈现真实的生活情境，即在课堂上直接呈现学校、家庭、社会生活中的某一事件或某一现象，或者走出教室，直接介入社会生活，引发交际的需要和动机，以真人为对象，以真事为内容，在教师的指导下，展开真实的交际活动。这样的交际活动，同时就是学生亲历的真实生活，生活与教学完全融为一体。于老师的“打电话”就属于这种情形。二是创设虚拟的生活情境。根据生活自身的逻辑和口语交际训练的要求精心设计某种生活情境，让学生投入交际活动；或者根据社会生活的需要，比照现实生活的场景，设置虚拟性的情境，让学生以他人、成人、社会化的人的身份参与交际，比如，扮演记者、售货员、推销员、导游，尝试他们不曾经历过的生活。如，人教版教材三下“语文园地一”，口语交际的话题是“介绍家乡的景物”。对多数学生而言，特别是农村学生，由于生活环境的狭小，家乡的每一处景物，几乎都为全体学生所共知。在现实生活中，的确有许多场合需要我们向他人介绍自己家乡的景物，但同乡人互相介绍彼此都熟知的家乡景物，却不需要，这样的交际活动在现实生活中也并不存在。在班上直接让学生互相介绍，失去“实际意义”，很难激发学生的交际动机。如果创设适当的虚拟的生活情境，交际活动便可能成为生活的实际需要，从而产生相反的效果：上课时，老师可以告诉学生，自己有位外甥女（或者其他什么人），是某地（一定要外地）某学校三年级（同龄人便于沟通）的学生，还没有来我们这里玩过。这次她给老师来信说，今年暑假她要来我们这里玩，问我们这里有什么好看好玩的景物。老师想让同学们向她介绍介绍，因为你们是同龄人，由你们介绍，在她听来更加亲切。接着让学生先在小组练说，然后在大组说，甚至可以煞有介事地给学生在大组所说的话录音，告诉学生要把带子寄给自己的外甥女。由于创设了具体的虚拟情境，使本来不可能出现在现实生活中的交际活动，成为现实生活的需要，具有了“实际意义”，从而有效地激发了学生的交际动机。

三、历练策略

这里的“历练”是经历实践和训练的意思。《语文课程标准》提出“在各种交际活动中，学会倾听、表达与交流”，强调的是口语交际能力培养的途径在于实践。但这种实践活动与生活中自发的实践活动不同。生活中的口语交际实践只要达到交流思想、信息的目的即可，教学中的口语交际实践，还具有特定的发展交际能力、培养交际态度等教学目标。“学会”，是教学中的口语交际活动的任务，是“历练”的目的。采用历练策略，就是要让学生亲历具有“实际意义的交际任务”的过程，达到“学会”运用口语进行交际的目的。因此，教学计划的制定，教学程序的安排，教学方法的采用，都要充分考虑，让学生从“不会”到“会”，从“不善于”到“善于”，获得实实在在的效益。同时，还要注意，历练的主体必须是全体学生。口语交际的三维整合的教学目标，以能力的养成为核心，而能力的养成有赖于科学的训练。采用历练的教学策略，就是要让全体学生在教师的指导下，经历扎扎实实的有计划有步骤的科学训练，实现能力养成的目标。

交际教学论文范文篇6

关键词：民族地区；口语交际；教学见解

随着社会经济的不断发展，社会交际活动空前的活跃、频繁，口语交际能力成为了现代公民必备的能力要求。提高公民口语交际能力，必须从小学生抓起。随新课程改革的深入实施，“口语交际”已成为小学语文教学一个重要而崭新的课型。《语文课程标准》指出口语的目标是：具有日常交际的基本能力，在各种交际活动中学会倾听、表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通与社会交往，发展合作精神。提高口语交际能力是“口语交际”的重要任务，然而在实际的教学中学生交际能力提高不尽人意。特别是地处南疆边陲、多民族杂居、部级贫困县麻栗坡，“口语交际”更是成为语文教学的难点之一，课堂常常遭遇尴尬局面，常有“死课”（不肯交际）、“乱课”（游离目标）等情况发生。如何改变现有教学状况，提高民族地区学生“口语交际”能力呢？下面结合新课程谈谈在“口语教学”实践中的一些见解：

一、开发资源，整合教材，提供学生喜欢的交际话题。

新教材对“口语交际”知识内容、能力培养进行了科学、系统的编排。但是其中仍存在一些城市化、成人化的话题。例如上《有了电脑，还要花功夫练字吗》一课，农村的学生对电脑并不了解，根本无从谈起，这样的话题学生无话可说,更没了交际的兴趣。《标准》指出：各地区都蕴藏着自然、社会、人文等语文课程资源，要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。因此，我们必须立足生活，着眼地区差异，把教材的教学要求与学生实际结合起来，重新整合、变通。《过生日，请同学吃饭好不好》要求学生通过讨论，说清好与不好的理由。通过交际，能更全面地看问题。但是，民族地区的孩子很少过生日，即使有也是一碗寿面两个鸡蛋。根本不可能请客吃饭。倒是在一些婚庆、佛事上大办宴席。于是，我把话题变换了一下，让学生讨论农村的这些习俗好不好。学生更积极地去观察生活，甚至主动地了解大人的看法，再加上自己的见解，讨论时，学生个个有理有据，异常活跃。这样，既达到了教材的培养目标，又很好地利用当地资源。

二、创设情境、优化课堂，激发学生交际的动机。

口语交际教学活动主要是在具体的交际情境中进行，其间语言交互来往，呈双向或多向互动状态。创设情境，能让儿童从感受、体验形象中开始，而儿童在感受、体验形象时，观察的客体和词语之间就会建立相应的联系，会使词语与形象沟通起来，同时，语言与思维也随之发展。教学时，根据学生的心理年龄特征和教材内容巧设情境，才能切中繁杂，形成和谐、民主的氛围，激发学生口语交际的动机。

1、实物展示法。形象直观的实物展示，能很快吸引注意力，易于学生观察，从而把学生带到情境中去，使学生积极生动地加入到口语交际训练中。例如《爱吃的水果》一课，我把“葡萄”、桔子、柚子、柿子、梨、苹果”寄放在水果盘中，学生的视觉、味觉、知觉一下被唤醒，很快地进入到交际的情境中。并在观察之后调动原有的知识积累，能说出自己爱吃水果的特点，使交际有序，活跃地进行。

2、教师描述法。心理学研究表明，思维通常是由问题产生的，并以解决问题为目的的。教材中有些内容也提出了一定的问题，这些语言文字经过老师的口头描述会更形象地进入学生的大脑，激活学生的思维，产生强烈的表达欲望。例如《发现朋友有了缺点，该怎么办》一课，上课伊始，我描述了这样一个情境：我有一位好朋友，他勤奋好学，各项活动总出类拔萃，从不轻易犯错误，可是他做了错事，总不承认，爱撒谎，你们说该怎么办呢？学生一听帮老师解决问题，思维活跃纷纷说出许多见解。这样一下子进入了问题情境，把口语交际回归生活体验，打开学生话匣子，学生就会产生积极的交流欲望。3、模拟社会生活实例法。生活是口语交际的源泉。再现生活中的情境，让学生置身于模拟的情境中观察、说明，是增强学生体验、激发思维和口头表达的环境条件和动力源。例如《购物讲价》一课中，我首先让学生拿出自己的物品分小组摆在“玩具柜”“文具柜”“用品柜”中，再现商店的摆设，然后要求各组分工，（顾客和售货员），要求“顾客”每人要买一件物品，“售货员”要热情待客，比比看，谁买的最便宜，再说说购物所得。这样学生角色意识得到发展，参与兴趣很浓，交际更为活跃。在贫困地区缺乏课件的情况下，模拟社会生活实例不失是一种好方法，教师应多做课前准备，多花费一些心思，努力创设情境，激发学生的表达欲望。

三、加强实践、突出互动，发展学生交际语言。

《课程标准》指出：“不断发展规范学生的口头语言，提高口语交际能力，培养良好的听说习惯。“在民族地区，方言的大量使用给学生的交际带来极大的阻碍。一部分学生在交际时出现了不会说的现象，致使说话时磕磕碰碰，词不达意。发展、规范语言是一项艰巨的任务，必须在交际实践中规范语言，在互动中发展语言。

1、师生互动，重在引指、规范语言。教师是课堂的组织者，更是学生的学习伙伴。“口语交际”中教师必须从“说话能力”上对学生的言语进行指导、修正，并做好典范。《介绍健康的小常识》中，教师先介绍预防秋噪的方法，从而引导学生明白必须说清楚要预防什么，治疗什么，用什么药（方法），注意把药名、药量介绍清楚。

2、学生互动，重在实践，发展口头语言。面向全体，人人练说，生生互动是最好的形式。教师可以组织同桌之间、小组之间互说互议，全班再说再议，让学生在问、说、评、议、辩中互动交流，各自取长补短，相互促进，共同提高。在交际的过程中培养良好的听说习惯、发展交际语言。

3、扩大互动，重在检验，巩固口语语言。口语交际能力的形成不是一个短期行为，具有长效性。短短的40分钟只为学生交际提供一个平台，生活才是交际的大舞台。因此，应让学生与家长、朋友、社会上的人进行互动，进行交际，在生活中与人交往。如上完《购物讲价》后，我要求学生利用星期天与爸爸、妈妈一起上市场，注意观察大人们在购买中的讨价还价，甚至自己亲自购买一件小物品。这样长期训练，扩大互动范围，不仅巩固了学生的口头语言，还发展了学生的交际能力。四、关注过程、积极评价，激励交际信心。

“口语交际”是一个多向互动的过程中，在互动中不仅要发展学生的表达能力，能阐明自己的观点和见解，还要求学生具有良好的倾听能力和应对能力。既要专心致志地听人发言，并对稍纵即逝的语言内容作出快速反应，明白对方说话的意图，捕捉说话者的观点，并经过加工形成自己的观点，又要表达自己的看法，在这一复杂的过程中，需要老师时刻关注过程、引导、激励，使交际活动顺序进行。

交际教学论文范文篇7

新课标指出：“口语交际能力是现代公民的必备能力，应培养学生倾听，表达和应对能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”因此新课程中的口语交际课显得尤为重要，而在实际的教学中往往不被教师所重视，我校在此方面进行了不懈努力，探索了一条适合实际需要的口语交际教学的路子。一、目标导行口语交际应该说是一种综合素质的体现，是知情意行的统一，因此口语交际目标的确立教师必须应有恰当的把握，要有深层次的思考，绝不能单纯的看作原来的听说训练，这一点我校的课改教师达成了共识，要在突出重点目标的同时充分考虑相关能力的培养，着眼于整体。从这种意义上讲，口语交际的训练应是学生综合性学习的体现，对此我校课改教师从目标的确立上各抒已见进行深层次的研讨。例如三年级以“秋天的快乐”为主题的口语交际课在教学目标的确立过程中，教师经过研讨认为对于三年级的学生来说，此前虽然学习了有关秋天的课文，对秋天有些感性的认识，但平时观察积累不够，因此将教学目标确立为让学生在一周的时间中采用调查访问的方式收集秋天里同学们做过的有趣的事，然后课堂上进行交流，从而真切的感受到秋天带来的快乐。目标定好之后，便是指导学生的实际操作，教师引导学生进行调查、访问，这是学生与人交往的过程，因此还是学生学会倾听、学会访问能力的训练，并指导学生进行信息的处理。这是学生最受益的过程。正是有了操作性、实际性的目标，有了过程的指导，才有在课堂上交流时，学生有条理、有内容的精彩描述。有位教师小结时这样写到：“这次口语交际课的目标是我们组教师共同研究的，考虑角度多，能制定出更合理，更有效的目标，由此使学生进行调查、访问获得很多材料，汇报时才如此精彩，我的心里真的高兴，我想定好交际目标，将单纯的口语交际向综合性学习发展，是一条好的途径，我与各位老师和学生共同受益。”正如这位教师所言，只有坚持向综合性学习方向努力，定好目标，指导操作，学生的口语交际能力才会获得全面、和谐的发展。二、创设交际情境口语交际教学，应创设情境，激发学生交际的欲望。宽松愉快的环境会使学生心情愉悦，乐于思维，敢于表达。利用各种方式巧妙地创设有利于学生口语交际的情境，会提高学生的实际交际能力，在情境中练习，在情境中发展。如教学二年级《秋天里》，有位教师这样给学生创设情境，教师首先与学生进行对话，让学生说说自己眼里的秋天，学生说的不够具体，这时教师激发学生想不想亲身感受一下秋天呢？接着教师带领学生走出教室，来到美丽的龙湾公园，去观察秋天，亲近秋天，看看秋天的花、草、小动物，还有人们的衣着等。学生在秋天里尽情地欣赏、尽情地感受。然后回到教室，进行讨论交流，这时的学生热情极高，纷纷说出自己观察到的、感受到的秋天。学生在此过程中开阔了眼界，丰富了知识。在一年级《小兔运南瓜》口语交际的教学时，教师特别制作了多媒体课件，展示出“小兔见到了大南瓜想办法”和“南瓜已经运到家”将运南瓜的过程画上了一个大大的问号，随后让学生分小组讨论小兔会用什么好办法把南瓜运回家的。学生被多媒体课件所呈现的可爱的画面深深地吸引，课堂气氛特别活跃，孩子们争先恐后地说出了小兔可能会用的方法，小组交流后在班上又进行了交流，学生说得头头是道。创设交际的情境方法很多：语言的渲染、场景的设计、课件的展示……要根据内容和学生的特点而恰当地加以选择。只有这样才能真正起到激发兴趣的作用，促进口语交际课的更有实效性。三、指导交际方法口语交际的目的是让学生会说。这对于学生来说要以过不断的培养和训练，而方法的指导显得更为重要，我校课改教师，进行了大胆的尝试，收到好的效果。1、指导课前的准备。一般说来，口语交际应做尽量做好课前准备，这就需要教师加以必要的引导。在课前做发一定的准备，比如，材料的搜集、信息等。比如三年级《讲名人的故事》口语交际训练前教师就在课前让学生收集自己喜爱的名人的故事，这样学生在交际时也就有话可说，有内容进行交流。2、引导有序观察，按顺序交际。新课改的实验教材有许多的口语交际课都配有插图的，教师应指导学生弄清图意后，再按一定的顺序（从上到下、从前到后、从远到近或从整体到部分等）仔细观察，边观察边动脑，图上有什么？事物之间的关系是怎样的？然后再按观察的顺序讲出来，加以合理的想象。比如：一年级《该怎么办》教学时，教师首先让每位学生看每一幅图，弄懂每幅图的意思，再把三幅图连起来说一说，在此基础上交流：假如你是小明，你会怎么办？学生逐渐地养成了好观察、好思考的好习惯。3、激发想象思维，丰富交际内容。学生的想象力极强，在口语交际过程中，激发学生的想象，放飞学生思维，可以使交际内容更为丰富。三年级口语交际《秋天的快乐》学生把做过的许多有趣的事交流之后，教师引导学生：秋天给我们带来这么多快乐，咱们有没有办法留住它呢？学生装的话匣子被打开了，“画下来！”、“拍下来！”“写下来！”……还想对秋天说些什么吗？学生对秋天的声声赞美，不仅让我们感受到学生的想象丰富，情感真挚。此外，在实际过程中多种活动的开展，也是很好的方法。如编故事、朗诵会、课本剧表演等，都可以拓展学生的口语表达能力，交际形式也是多样的，同桌交流、小组交流、与教师交流、全班交流等。四、引导自主评价。新课标强调：“实施评价应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合。”这就要求口语交际的评价也要有学生广泛的参与。在评价中凸显学生的主体地位。在评价过程中逐步学会如何评价：学会倾听，判断正误；学会赞扬，欣赏别人的优点；学会质疑，给别人提出好的建议……如在三年级《风景优美的地方》教学中教师引导学生在小组内以不同的身份参与交际“导游”、“解说员”、“游客”等。在交际之后，评出“星级导游”、“最佳解说员”、“优秀游客”等，让学生在交际过程中发现同学的优点，取长补短。如在《夸夸我的新同学》教学中将评价贯穿始终，让学生多发现和表扬别人的优点，这本身就是一种评价，对自己是一种促进，对他人是一种激励，交际之后再引导学生评价谁发现别人的优点多，谁汇报得生动、有条理，多方面进行评价，在评价中成长，在评价中提高能力。

交际教学论文范文篇8

关键词：交际法；英语教学；师生角色；课堂互动

交际法英语教学的特点是：以学习者为中心，以任务为基础，以情景为依托，以整体为指向，一切活动围绕交际，尽量重现交际过程，允许学生出现语言错误。根据这些特点，在运用此教学法进行大学英语课堂教学时，其对教师和学生的要求与传统教学法有很大的区别，要求教师和学生分别“扮演”新的角色。文章将分别探讨在交际法英语教学中的教师角色，学生角色和课堂互动。

一、教师的角色

在交际法英语教学中，教师不再是课堂的中心，不再是课堂的主人，他在课堂上所做的一切都要有助于学生开展交际活动，都要有助于提高学生的语言交际能力。与传统教学法相比，教师角色发生了根本变化。

（一）组织者

交际法教学中，任何课堂交际活动都由教师组织发起，学生在教师的统一安排下围绕这一活动主题进行言语、行为上的交际。因此，在每次课堂活动开始前，教师要设计出引起学生兴趣的各种交际活动。同时在英语课堂上又要具备教学机智，随时处理活动过程中出现的各种不可预料的情况；既要组织全班和小组活动，也要关照个人需要；既要让活动开展的生动活泼，又要把握住活动的目标，使教学进度和交际效果达到预期的目的；既要想方设法鼓励内向的和胆怯的学生投入交际，又要巧妙地避免少数学生主宰交际活动同时不能挫伤他们的积极性。因此，大学英语教师应具备崇高的师德修养和独特的人格魅力，使学生“信其师而亲其道”，从而让课堂交际活动良好地开展下去。

（二）语言支持者

开展课堂交际活动时，由于受已有知识、语言能力限制，学生肯定会遇到各种各样的表述困难，甚至有无法进行表述的时候。这时，教师及时给与语言支持，或是直接给出表述内容，或是引导学生换种角度进行表述思维。否则，教师一旦不能做到这点，课堂活动很可能会无法正常进行下去，从而挫伤学生参与的积极性，甚至不与配合。因此，大学英语教师不仅应具备较高的英语语言水平，还应具备丰富的英语国家的民族的、文化的、历史的以及政治经济和社会的背景知识，才能真正做好语言支持者的角色。

（三）鼓励者与参与者

布林与坎德林（BreenandCandlin1980:99)指出：在交际教学法里教师有两个重要角色，一是在课堂上促进所有参加者之间的交际过程，二是在学习教学小组中扮演一个相互依赖的参加者的角色。后一个角色与前一个角色的目标紧密相连并且来自前一个角色。布林与坎德林所谓的“参加者之间的交际过程”也就是学生通过投入各种交际活动在听、说、读、写方面学习外语的过程。

教师积极鼓励、促进所有学生全面地参加教师所设计出的交际活动，使所有学生都能在这一活动过程中有机会进行表述。同时教师尽可能地参与到各小组讨论或模拟活动或角色扮演中去，作为一个在活动中与学生相互依赖的参加者的角色，这样，教师此时就起到一个“模范学生”的作用，能很好地带动所有学生积极投入交际活动中。

（四）学习者和研究者

除上述以外，教师在组织、参与交际法课堂英语教学过程中，通过观察学生的具体表现以及课堂中各种参与因素，经过分析、研究，得出哪些因素是积极、有助于开展交际活动的，哪些因素是消极、不利于培养学生交际能力而需要避免的。由此，教师的角色转变为研究者，也是学习者。因为通过研究课堂上出现的这些问题可以改进交际法教学的策略方法，提高交际法教学水平，而发现问题、分析问题到解决问题的过程就是学习的过程。

二、学生的角色

对教学的研究离不开对学习主体的研究。学生的角色正反映出交际法英语教学的特色优势。

（一）主人

在传统教学法里，教学过程中教师是教的主体，学生是学的主体，教学应以学生为中心。大学英语交际教学法中，教师的“教”成为一种补充，学生才是真正的主人，学生的需要才是教学目标。不论是何种课堂交际活动，学生的行为都构成了教学活动的中心。课堂就好比成了一个公共场所，大家都可以围绕某一话题或者某一情景展开讨论或者真实扮演。交际法教学就是要给学生创造一个自由学习的环境：在这个环境中，学生的解释、表达和争辩都被看作是合理的和有价值的，学生的一切努力，无论成败都被看作是朝着学习的目标迈进。学生的学习成了一种主动的学习，学生的交际成了一种主动的有意义的活动。（二）合作者

在交际活动进行过程中，各成员通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式，学习和使用英语，完成学习任务。这就是说，外语学习是以同学之间和师生之间的相互依赖的方式进行的。学习不是一个人的事情，而是相互依赖的行为，学习者应在相互合作的环境中进行。每个学生自己的学习期望、学习过程和学习目标，既受到同学和老师的影响与引导，也可能会给别人产生影响；每个学生所做的贡献——解释、表达和争辩，既可能受到同学和老师的启发与鼓励，也可能启发或刺激别人。因此，整个活动的过程也是学习者团队合作的过程，小组成员之间交流与协商、互帮互助，使每个人都在参与合作中感受齐头并进的集体力量和共同向上的集体荣誉感，也让每个人认识到自己在团队中的作用。

（三）信息反馈者

在交际法教学里，学生的另一个重要角色是信息的反馈者。根据自己的学习经历和教学法的适用性向教师提出看法。比如在小组讨论中，教师提出的讨论话题与学生的实际一旦偏离太远或讨论无法进行下去时，学生应该积极向教师提出这一问题，以便教师在得到这一反馈信息后能及时就相关问题作出合适的处理。改进并完善交际活动。由此，这种信息反馈能优化课堂交际活动的正常安排和增进教师设计交际活动的能力，提高学生参与活动的积极性，从而提高交际教学法的效用。

三、课堂互动

在运用交际法进行大学英语教学过程中，教师与学生的角色不是孤立存在和出现的，而是在课堂教学互动中随时随地进行相互转换的，也即师生互动和生生互动。在实际教学中，大学英语教师应该注意在每一个环节让师生、生生之间做到积极地互动。

1.英语教师深知交际法英语教学的目的是教会学生用英语进行交际。交际是英语教学的主要内容，是教学的客体。教师作为组织者，把课堂教学设计成交际过程，给学生提供尽可能多的互动交流空间。教师以参与者的角色从课堂活动开始就坚持说英语，师生、生生间用英语交流、表达思想。教师以参与者的角色参与到学生中指导学生用英语做值日报告、甚至做会话游戏。没有做值日报告的学生以合作者的角色认真听讲，然后就报告的内容轮流提问或者发表看法，教师此时以语言支持者的角色从旁指导，帮助学生表达一些他们较难表达以及无法表达的思想，这样，从一上课开始，课堂上就很好地形成了一种运用英语进行交际的活跃氛围，为下一步课堂活动热身。

2.在课堂互动中，要多确立合作性目标学习任务而不是竞争性目标学习任务。合作性学习更加有助于学生学习积极性的提高。合作学习可以采取配对学习、小组学习等方式。学生可以在集体自学的过程中学会与他人合作，可以加强学生之间的互动。师生、生生互动频繁，学生以课堂主人角色主动参与各项活动，教师也以研究者与学习者的角色随时了解学生学习的状况，并且能针对作为信息反馈者角色的学生学习方面的弱点，有的放矢地重点给与语言支持。

3.在交际法英语教学课堂上，师生、生生之间也可以采取以合作者的角色来提问的方式进行互动。提问互动不仅是教师问学生问题，也可以是学生问学生、学生问教师的形式。互动的提问方式可以活跃课堂气氛，激发学生的思维和想象力，加强师生、生生之间的融合，提高教学效果以及学生获取语言交际的能力。教师应该尊重学生差异，尽量设置有一定梯度的问题，对于不同学生提不同难度的问题。这样，学生在回答问题时才不会轻易失去对英语学习的兴趣和动力。在学生回答结束时，教师应进行适当的评点，多用鼓励性言语，使每个学生皆有展现其优点的机会。

4.良好的课堂互动建立在师生课堂角色的灵活转换中。这种转换不是单一的，而是融合的统一体。它推动着课堂互动高效地展开，师生、生生为着同一教学目标，互相配合，团结合作，共同完成教育教学活动。

四、结语

语言是人类用于交际的一种工具，语言学习的最终目的是使得学习者获得运用该语言进行交际的能力。大学英语交际教学法的运用，不但在课堂上增进了师生、生生之间的情感互动关系，而且有效地提高了学生的运用英语进行交际的能力。因此，大学英语教师除了要提高自身的各方面素养外，在进行交际法教学时，更应深谙在课堂教学中自身及学生在各个场合所应扮演的角色及其之间融合的统一的转换，促进课堂互动，提高课堂教学效率，最大限度地发挥出交际法教学的特色优势。

参考文献

[1]隋铭才.英语教学论[M].南宁：广西教育出版社，2001.

交际教学论文范文篇9

一、积弊深重的阅读教学呼唤对话

相当长一段时间以来，小学语文阅读教学存在着诸多弊端，尤为突出地表现在以下几方面：

强调知识技能本位：认为教学过程是知识灌输、移植的过程。在为数不少的阅读教学中，把理解教材当作目的和中心，教师把有血有肉的教材分解成了一个个了无生气的知识点教给学生，孤立地进行词语积累、语法分析和修辞训练，或者一味地搞灌输式的“机械的发声训练”，而“忘记”了文本的“精神”层面。学生主要依靠做大量的机械练习来学教材，师生成了教材的奴隶。这样的阅读教学，不仅必然造成阅读教学的人文内涵的失落，学生语言素养的发展也必然大打折扣。

以教师为中心：教学过程总是顺着教师事先设计好的“路线”推进。教师往往从教的角度去思考怎样提高课堂效率，讲课追求行云流水，滴水不漏，课堂俨然成了教师展示教学技巧的舞台，而很少考虑到学生是否有效参与，参与面如何？课堂上即使有参与，往往也只是几个尖子学生在唱戏，其余学生当观众，课堂中缺少广泛的、多向的交流，大多数学生被忽视，学生的能力得不到提高，个性得不到发展。

阅读主体缺失：教师或以自己的心得强加于学生，或用教参的答案固定了教学的方向，限制了学生的自由；或强调阅读技法，而忽视个体的情感体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。这种不从接受者的角度引导学生阅读的教学造成了主体错位，使学生认为阅读就是应付教师的提问，就是琢磨作品的答案，而与自己无关，以致迷失了自己。

二、阅读教学应当成为对话

（一）阅读的本真意义在于读者与作者的心灵对话。文本，是一定的符号系统，另一方面，它作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者思想感情的表达。阅读的本质就是通过符号系统把握文本的意义，而决不是读文字本身。然而，读者对文本意义的把握，并非只是一个简单地提取和被动地单向接受的过程，而是基于自己的“前理解”（主要是语感和文化、精神方面的“内存”），在对文本的叩问、质疑、充实、延伸过程中，在与作者之心的沟通、交流、碰撞过程中，由读者自己生成的。在阅读中，作者求之以知音，读者求之以会意，双方同时臻于一个新的境界，即陶渊明在《五柳先生传》中所说的“每有会意，便欣然忘食”。因此，阅读的本质，就是读者通过文本与古今中外的作者进行对话，通过文本与同时代的其他人乃至其他民族和国家的人进行对话，通过文本与历史和未来对话。读者是在这样的对话过程中，通过与作者精神世界的观照，构建和丰富起自己的精神王国。

（二）文本也是主体。解释学认为，文本，就物质形式上讲，它是我们阅读教学中理解的客体，但这个客体不同于认识论中认识的客体——在认识论的客体中，人们要认识的是其本身的属性和运动规律。然而要理解的文本，其本质是人赋予的意义。因此，我们对文本的理解，实际上是通过文本的物质符号系统这个中介与物质符号系统背后的作者进行对话，从这个意义上说，我们阅读文本，实际上是主体与主体之间的精神交流。作为文本作者的主体，有其特殊性，这特殊性表现在他不是“现场主体”，而是隐蔽的或者说没有出场的主体，它可能与我们同一时代但不同空间，也可能与我们根本就不是同一时代，因而这个主体在阅读过程中是无法言说的，是出于沉默状态的。然而，文本主体之所以是主体，不仅仅是因为它也是一个精神承载者，而且它仍然参与了我们的对话与交流，引导着、影响着、制约着我们的理解。其引导、影响、制约的中介便是其作品。我们可以这样理解也可以那样理解，或者我们只能这样理解而不能那样理解，除了理解者自身的因素外，还取决于作品。把握这一点特别重要。过去我们之所以对课文进行随心所欲的错误理解，有一个重要原因便是忽视了文本背后那另一个主体的存在。从这个意义上，因为有了这个隐蔽主体，我们对文本的理解便不可能拥有绝对的自由。

（三）学生的阅读是能动的。“阅读是个性化的行为。”（《义务教育语文课程标准》）接受理论告诉我们，面对文本，读者的地位和作用与作者相当，二者均为作品创造的积极参与者，读者，决不只是对文本的被动接受者。读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程，实际是读者动态地建构文本意义的过程，在这一过程中，读者参与创作的水平和结果是由其"期待视野"的不同而决定的。正如王夫之《船山遗书》所言：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”这就要求我们教师要尊重学生作为读者的地位，尊重学生个体独特的阅读体验。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文章的"确切"意思是什么。

因此，《九年义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本对话的过程”。这一对话过程，具体包括教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生四重对话的交织。阅读教学的目的也可以说主要是通过学生与文本的对话实践，学习如何与文本对话，从而培养起与文本对话的能力。在阅读教学中，教师所起的作用主要是激发学生与文本对话的兴趣，指点如何与文本对话的门径，帮助克服在对话中遇到的困难。

三、作为对话的阅读教学

作为对话的阅读教学，具备以下特征：

——它应是民主的、平等的教学。民主、平等是对话教学中的第—法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。

——它应是沟通的、合作的教学。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。

——它应是互动的、交往的教学。有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动和交往是在沟通、合作基础上的进—步的行为。教师、学生和文本之间，在互动过程中，实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。

——它应是是创造的、生成的教学。对话性教学，不是简单的传递信息，而具有重新建构意义、生成意义的特征。在对话精神的作用下，教师、学生和文本之间，就教学内容进行平等地交流、真诚地沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中，各自生成或建构了自己的认识与知识，与传话式的教学相比教，整个教学过程是充满创造色彩的。学生不再是知识的“接收器”，还是知识的“发生器”。

基于以上特点，我们不难看出，作为对话的阅读教学与传统的阅读教学之间的存异：第一，传统教学重学生的接受，对话教学重学生的感悟；其次，传统教学重的是训练，对话教学重的是实践；第三，传统教学只重听说读写的技能、技巧，对话教学也重视学生听说读写的动机、意向、态度；第四，传统观念重结果轻过程，对话教学既重结果更重过程。

五、让阅读教学走向对话

（一）积极培养对话意识。在一个刻板呆滞的课堂氛围中，富有活力和创造的对话是难以实现的。对话的原始意义是交谈。但并非任何交谈都是对话。对话过程本质上是不同主体以各自不同的方式、声音共同参与的精神历程。良好的对话氛围产生于教学主体间的对话意识。必须有这样一种“对话意识”，即一种民主的意识、平等的意识、合作的意识，致力于共同创造新的精神境界和倾听他人的渴望。如果没有这种对话意识，没有这种渴望，即使有再华丽的辞藻，再优美的句子，都不是对话；而有了这种对话意识，即使言辞上再激烈，甚至是针锋相对的争辩，也是对话，而且还可能是更高级的对话；甚至，只要有了这种对话意识，人们相互之间默默无言的相对也是对话。正如人们所说的，没有对话意识的问答，就像一个只有骨肉而无灵魂的僵尸，绝非真正的对话。”

（二）善于创设对话情境。阅读教学是对话的过程，应通过创设多种多样的对话情境，让学生积极参与，激发他们对话的欲望和热情。比如：1．创设课文情境。利用媒体创设情境，具有生动、形象、逼真的特点，有让人宛如身临其境的感受，既提供了对话的素材，又能很好地引起学对话的欲望。2．创设问题情境。一个巧妙的设问，是一支点燃学生的火把。比如南湖一小刘全老师教学《“你必须把这条鱼放掉！”》伊始，便让学生看题目，想问题。学生抓住课题是人物的一句话这一特点纷纷质疑：这话是谁对谁说的？“这条鱼”是什么鱼？为什么让他“必须”放掉？这些问题激活了学生的阅读期待，诱发了学生和文本以及师生、生生之间对话的渴望。有时，教师也可以依据教学内容向学生提出需要解决的问题，引发学生探究精神，进而激发学生的对话热情。一位老师教学《太阳》一课，教师讲了自己的亲身经历：小时候从报纸上得知苏联宇航员登上了月球，于是，立志长大了要登上太阳。这时，学生哄堂大笑，教师趁机问学生为什么笑，再引导学生饶有兴趣地与文本对话，深入地了解太阳的特点。3．创设活动情境。于永正老师是把表演引进阅读教学的饿高手，高就高在他组织的课堂表演，不是简单的检查汇报学习的结果，而是一场师、生同文本之间的是对话。像“演一演”、“做一做”、“说一说”、“唱一唱”、“画一画”等活动方式，都能很好地调动学生对话的积极性。

（三）善于把握和丰富学生的“前理解”。在备课时，有的教师常常更多地只考虑自己如何把握文本的思想内容、写作特色，而忽略了学生认知水平。这种情况，实际就是教师用自己的“前理解”取代了学生的“前理解”。“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为没有“前理解”就不可能有理解，恰如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。因此，教师在阅读教学中，要防止自己的“先入之见”甚至“个人偏见”对学生阅读的干扰，这就首先要组织学生独立阅读，并且静听学生。此其一。第二，教师应尽可能扩大学生的阅读面，“前理解”只有在不断“理解”中才得以增强。第三，阅读教学要加强师生、生生之间的交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”。对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。

交际教学论文范文篇10

1跨文化交流能力

1.1沟通交流能力

海姆斯（1972）认为沟通交流能力对那些研究语言的学者来说，就是在特定的语境中正确使用语言规则和语法规则的知识。海姆斯关于交流能力的概念经过很多语言研究者的修正、丰富，后来一些语言学家认为沟通交流能力包括语法能力、社会语言学能力、策略能力和语篇能力。社会语言学能力中也应该包括语用能力。沟通交流能力指沟通者所具备的能胜任沟通工作的优良主观条件。也就是说，人际沟通的能力指一个人与他人有效地进行沟通信息的能力，包括外在技巧和内在动因。其中，恰如其分和沟通效益是人们判断沟通能力的基本尺度。恰如其分，指沟通行为符合沟通情境和彼此相互关系的标准或期望；沟通效益，则指沟通活动在功能上达到了预期的目标，或者满足了沟通者的需要。拥有能语言能力不一定能进行有效且恰当的交流，笔者认为，沟通交流能力是和学习者的个人特性有关；能成功交流的人，不仅仅要有语言知识，还要有更多的情感层面的知识，善于倾听，能更好的把握时机，进行切当的交流沟通。

1.2跨文化交际能力

跨文化交际能力是指得当且有效地与异文化人士交流的能力。该能力在前面谈到的两种能力之上，因为跨文化交际能力是一个综合的、多维(multi-dimensional)的概念:除知识方面外,还有思维、情感和个性等方面。跨文化交际能力具有复杂性和多维性。这也是因‘文化’具有极其宽泛的涵义，且和其表现形式多样化有关。文化是社会的精神生活和物质生活的总称。因此,它既是历史的积淀,又是目前正在发生的和变化的；它有外显的和可以客观描述的一面,又有隐蔽的和依赖主观解释的一面;它既具有组织的、群体的性质,又无不渗透到每个具有个人特点的具体行为之中;它既表现为高级智力活动的过程与产物,又体现在一般人最普通的生活方式和行为之中。(Brooks,1960,Allen,1985,Chen,1999)。在英语教学中，如果对跨文化交际能力的理解偏重文化既有的、外显的、客观的和组织的一面,那语言教学中仅仅于突出跨文化能力中的知识方面,在语言的教学内容和方法上，仅仅传授既有的文化事实,如目的语民族的历史发展、社会制度、一般习俗、礼仪、禁忌等。这种文化教学从总体上看是直接的由外部施加的,甚至有时候可能独立或相对独立于语言教学。发人深思的是,即使外语学习者经直接的知识传授获得了有关文化的客观知识和教条后,当他面临具体的、变化的、个性的跨文化交际情境时,那些概括化、教条了的文化特征、行为规范等往往并不能使得他取得成功的或是恰当的交际。显而易见,现实中的跨文化情境要比这些教条化的知识复杂得多、微妙得多。Breen&Candlin(1980)指出,跨文化交际不仅要遵循某种规范,而且也要主观解释这些规范本身；它既是规范的活动遵循,又是规范的过程的创新(M.Andrews,1999),这句话说明人们在跨文化交际情境中要积极主动地参与其过程,更要在面对复杂的因素时，能做到灵活应对，独立判断是否，作出个人的决定。每个交际者在跨文化交际方面，不仅仅是去熟记或背诵一些已有的，刻板的知识，而真正需要面临的挑战是如何灵活面对变化的、现实的和个性的事物。在实际的英语教学中，我们应该更多的去着眼变化的、个性的、主观的一面。当我们着眼于文化的这一面时,我们就会更加重视跨文化能力中思维能力的培养。我们英语教师需要关注的交际者是否有能力从实际出发看问题、能否透过表象看到本质、能否进行独立的分析与判断、能否换位思考、能否对社会现实问题进行客观、敏锐的观察和理解。英语教师如果能在教学中更多的关注跨文化能力中的思维能力,那在教学中，教师就不会仅仅局限于只让学生掌握课本知识、既有文化事实和一些现成的交际规约,而会更多的去引导学生，让学生自己的体会感知现实的事物,去亲自体验跨文化情境,让学生自主理解和判断文化现象。英语教学的课堂应该是引导学生自己去体会、学习、应用跨文化交际能力，进行恰当的异文化交流的过程。

2外语教学中培养跨文化交际能力的几种模式的优缺点

跨文化交际能力除了包括上述的知识和思维能力之外,还表现为一种行为能力,一种与人交往的能力。毕竟交际是在人与人之间发生的。而由于跨越了文化和语种使得这种人际交往变得困难起来,这就要求有外语能力(这是跨文化交际能力的前提),还要求交际者有良好的人际认知能力和情感特质（交流沟通能力）。上述二者的有机结合才是跨文化交际能力。那如何培养学生的跨文化交际能力？在教学中采取哪种教学模式能更好的培养学生的跨文化交际能力？笔者阅读多位学者关于跨文化方面的文章，阐述以下几种培养模式的优点和缺点，同时也指出英语教师需要的新的跨文化教学模式应该具备的特点。

2.1构成三分模式

在对跨文化交际能力的组成部分做理论划分时,多位学者采用了三分模式。(Paige,1986;Martin,1987)根据心理学理论,这一模式的跨文化交际能力包括认知、情感、行为三个层面。

2.1.1认知层面包括目的文化知识,以及对自身价值观念的意识。语言学习者要对需要学习的目标语言以及说该目标语言的国家的地理环境，人文知识等有大概了解，能以目标语言为母语的人们的思维去认识事情。但同时不能失去自身价值观念。

2.1.2情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力。语言学习者需要对目标语中不确定的事物，具有灵活解决的能力。对一些自己不了解的情况，能不予以评论。

2.1.3行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力。行为层面的这些能力，是确立在认知层面和情感层面上的，只有上两个层面做到了，才能显现行为层面。才能很好的解决问题，建立关系，在异文化中有效且成功的完成任务。这类模式为跨文化交际能力的定位提供了一个总体的心理学理论维度框架。但是该理论在语言教学中不易操作，很难模式化处理。

2.2行为中心模式

该模式重点关注跨文化交际能力的培养实践,在西方很盛行。它的重心点是交际行为或外部结果,亦可称为“有效性”或“功效”(effectiveness)(Kise等,1995;Walter等,1995；Dodd,1995)。在跨文化情境中，个人适应、人际互动、任务完成情况是“功效”的三大主要组成部分。任务完成情况是三者中最重要的一点。良好的个人文化适应能力和人际互动,更有利于人们在跨文化情境中有效地完成任务。前二者是后者的前提，后者是前二者的结果。这种培养模式更适用于短期的、有针对性的培训，尤其对于那些需要派遣人员去异文化地工作的机构。这种跨文化培养模式能短期、较快的达到培训目的。行为中心模式执着于具体行为目标,但在大学的一般性教育情境中,目的文化和行为目标(“任务”)都不明确。我们并不清楚学生将来会到哪个国家去,与哪些人打交道,也不清楚他们的专业“技术传输”任务是什么。因此我们难以进行有针对性的文化培训,相应的测试、选拔、跟踪监督等也都缺乏实际意义。(高一虹,2000,第10章)

2.3知识中心模式

该模式也是以培养实践能力为主要目的的,比较受到学校和教育单位欢迎,目前我国的外语教学中，该模式占主导地位。大多外语教师和学者都认为,跨文化交际能力就是指在目标语文化中有效地使用目标语的知识。所以有些学者也称跨文化交际能力为“目标语社会文化能力”。如果从这个角度来看，跨文化交际能力的重点就是“交际能力”(Hymes,1972)的核心部分,即有关谈话规则和事宜性的知识。下面的公式可以概括这种观点:跨文化交际能力(目的语社会文化能力)=目的语适宜性=目的文化知识(参见王英鹏,1999)在教学实践中,知识中心模式强调文化知识的传授和测试。在我国的语言教学领域流行的“文化导入”便可视为一个知识中心的概念。(陈光磊,1992;赵贤州,1992;束定芳,1996;廖光蓉,1999)根据这一概念,文化似乎是某种外在的物质存在,需要被人为地导入本来很“纯粹”的语言教学之中。知识中心模式集中于认知层面,它在课程设置、课堂教学和测试等各个教学环节都易于操作,因此受到许多教师的喜爱。知识中心的模式虽然易于操作,但该模式也具有局限性，其更多为灌输，缺少启发性。这样的教学模式就使得教的内容与学习者的切身体验没有关联。另外,该模式也很难去跟进处理文化的多元性、发展性,所以就造成教学过程中所传授的文化知识被认为停滞于形式中，视乎是给文化定型了。

3外语教学中新的跨文化能力培养模式

随着国内外形式的变化，我国外语教学实践也迫切需要建立新的跨文化交际能力培养模式。新的跨文化交际能力培养模式应具备以下特点:重点培养文化意识(culturalawareness)。文化意识,指的是对文化多元性的意识和对各种文化差异的宽容态度、对异文化成员的共情能力,以及对自身文化价值观念及行为方式的觉察和反省。这种文化意识的培养有利于帮助学习者去主动地获取文化知识，并且能更好的处理这些异文化中产生的问题。也就使得学习者不是刻板的，而是灵活的解决在异文化中出现的事件。该培养模式要强调态度和情感层面,也包括认知层面,特别是批判性的反思能力;

该培养模式要是开放性的，不仅仅局限于某个目的语文化,而是通用于与任何其他异文化(包括本国文化中的亚文化)成员间的人际交往。该模式还需要顺应时代的发展，是时刻更新的，能更好的顺应社会的发展，和经济政治能很好的融合，能被更多的学习者接受、学习的。以文化意识为中心的外语教育,符合提高学生总体内在素质的21世纪教育目标。(陈岩,2000)。

4结语

在跨文化交际能力的外语教学中,语言能力，交际能力，跨文化能力培养应同时进行,不可偏废。只有几种能力有机融合，配合恰当，我们的学习者才能用目标语做到恰当的交流，成功地完成跨文化任务。我们英语教师在英语教学中，尊重语言学习者的自发能力，多激励，设计有意义，有目的学习任务，以学生为主体，教师为主导，引导培养学生以文化意识为重心，重视态度和情感层面的能力培养，以开放的态度去接受、融合、发展异文化，我们才能更好的达到外语教学的目的—有效的用目标语去和以目标语为母语的异文化人们进行有效恰当的沟通，也就是培养语言学习者好的跨文化交际能力，很好的解决异文化环境中的个性的，变化的，突发的事件。

作者:晏书红单位:硅湖职业技术学院

第二篇

一、跨文化交际能力的概念，内容及其在外语教学中的意义

跨文化交际是不同文化背景间进行交际的能力，关于跨文化交际能力的研究已经有半个多世纪。在国外，比较广泛认同的是Spitzberg对跨文化交际能力的界定，即“跨文化交际能力广义地说可以理解为这样一种印象，即这一行为在某一特定的语境中是恰当和有效的”。在国内，张红玲将跨文化交际能力定义为“掌握一定的文化和交际知识，能将这些知识应用到实际跨文化环境中，并且在心理上不惧怕，主动、积极、愉快地接受挑战，对不同文化表现出包容和欣赏的态度”。关于跨文化交际能力的内容,在国内的研究中，毕继万认为跨文化交际能力包括语言交际能力、非语言交际能力、语言规则和交际规则转化能力以及文化适应能力。因此，教师在外语教学中需培养大学生的跨文化交际能力。跨文化交际能力的培养在我国外语教学中有着重要的意义。首先，我国外语教学的最终目标是培养学生的跨文化交际能力。从这一点讲，外语学习的过程在一定的程度上是一个跨文化的交际过程，大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。其次，在外语教学中培养学生的跨文化交际能力是时展的需要。随着我国经济的迅速发展和国际商贸的活动增加，跨文化交际能力成为大学生就职的重要考核标准，也是21世纪人才应必备的基本技能之一。而学生跨文化交际能力的获得与外语教学密不可分，因此，在外语教学中必须加强提高学生的跨文化交际能力。再者，提高学生的跨文化交际能力有利于提高学生对文化的敏感度，减少文化差异带来的负面影响。由于文化差异导致的跨文教交际失败的例子比比皆是，倘若在外语教学中除了培养英语学习者的基本语言知识技能外，培养学习者的跨文化意识，使其在学习语言时就可以将自身置于跨文化思考之中，那么学生就能够恰当灵活地运用语言与不同文化背景、民族的人进行交流和沟通，增加跨文化交际成功的概率。因此，在外语教学中培养学生的跨文化交际能力是十分必要的。

二、当前我国外语教学中非英语专业学生的跨文化交际能力现状

我国当前外语教学中非英语专业学生的跨文化交际能力的现状并不是很乐观。主要体现在两个方面，其一是非英语专业学生的英语教学大纲规定：至少要达到英语四级水平，具体要求培养学生具有较强的听，说，读，写的能力，以培养学生的实际运用能力为目标，将语言基础能力的培养和实际运用能力的培养相结合，从而使学生能在跨文化场景中进行有效交际。然而在当前高校外语教学中，虽然已经逐步认识到跨文化交际能力的培养在外语教学中具有很重要的意义，但在实际的教学中仍然存在着普遍的重语言轻文化的问题，无论是外语教师，还是学生，都没有把握好这一大纲，忽视了跨文化交际能力的培养。其二是在目前的非英语专业学生的外语教学中，大多数教师和学生以通过考试为教学和学习目标，如通过学校的期末考试，全国大学英语四、六级考试等。这样以应试为目的教学和学习都忽略了我国外语教学的最终目标，即培养大学生的跨文化交际能力。可以说，仅以通过考试为目的的教学和学习失去了高校外语教学的意义，这很可能将导致学生在未来的就业，工作和生活中不能够进行有效的跨文化交际，受到文化差异的影响较大，不利于学生的发展。因此，外语教师须遵从教学大纲，以培养学生的跨文化交际能力为教学目标，帮助学生获得扎实的语言基本技能知识的同时，又具备良好的跨文化交际能力。

三、在外语教学中培养非英语专业学生的跨文化交际能力的途径

培养非英语专业学生的跨文化交际能力刻不容缓。培养学生的跨文化交际能力对外语教师和非英语专业学生都提出了更高的要求。下面将从外语教师和非英语专业学生两个方面来讨论：第一，外语教师的整体素养需要被改进和提高。培养学生的跨文化交际能力对外语教师的要求更高。一方面，外语教师一定要抱着终身学习的态度不断地提高自身的文化素养，掌握其他国家的政治、经济、历史、地理、文艺、宗教和社会习俗等方面的知识。另一方面，外语教师应不断地阅读和英语教学有关的跨文化交际方面的专著，参加相关的学术会议，做访问学者，在外语教学中循序渐进地加大文化背景知识的强度和深度，帮助学生逐渐意识到汉语与英语上的文化差异，从而使学生能够在跨文化交流中避免误解，进行有效的跨文化交际，也能使外语教师在外语教学中取得良好的教学效果。第二，在外语教学中培养非英语专业学生的跨文化交际能力的方法措施，应本着科学性讲解和兴趣引导的理论教学与实践教学相结合的方法。理论教学包括文化背景输入和开设跨文化交际课程。实践教学包括发挥外籍教师的文化优势，组织跨文化交际活动并鼓励学生积极参加等。

（1）课堂上的文化背景知识输入。在从事跨文化交际中，不仅要注意词的词汇意义，更重要的是需要随时随地地注意词的内涵意义。这要求教师在讲解词汇和段落时不单单讲解其指示意义，还要挖掘其隐含意义及文化背景。比如dog(狗)这个单词受到文化差异的影响，在汉语和英语文化中意思大不一样，在汉语中，关于“狗”的成语都是卑鄙贬义的，如：狗仗人势，狗眼看人低等。而在英语中“狗”被看理解为人类信赖的朋友，因此英语中关于狗的词语并不含有贬义，如：Everydoghasits-day(凡人皆有得意时)，doggybag(打包袋)等等。在文化背景输入时还要进行文化对比。比如汉语中的“害群之马”在英文中为“blacksheep（羊）”。这都是文化差异产生的。通过科学的文化背景输入能够有效帮助学生增加对异国文化的理解以及提高学生的跨文化交际能力。

（2）合理开设跨文化交际（能力）课程。考虑到非英语专业学生接触跨文化交际较少的情况，学校应合理为学生开设跨文化交际课程，让学生有机会系统地了解跨文化交际的相关知识，增强学生对跨文化交际的潜意识认知。课上还可以向学生推荐跨文化书籍，歌曲，和电影（如《刮痧》），留跨文化交际作业等。通过在跨文化交际课堂上的学习，学生的跨文化交际能力必定会有显著的提高。

（3）发挥外籍教师的文化优势。外籍教师的本国文化能够帮助学生营造外国语言和文化氛围，使课堂教学生动、灵活，极易引起学生学习跨文化知识的兴趣。随着学生和外籍教师对本国文化、习俗、生活习惯的交流，学生的跨文化交际能力逐渐形成，并逐渐学会在跨文化交际过程中有效的运用。

（4）组织跨文化交际活动并鼓励学生积极参加。教师可以通过定期举行跨文化交际能力知识讲座、播放具有代表性的跨文化交际电影（如《刮痧》，《撞车》等）、跨文化知识英语角等培养学生的跨文化交际能力。学校应为学生提供出国交流的机会，比如鼓励学生在假期期间出国进行亲身的跨文化交际体验。这必定能够有效的提高学生的跨文化交际能力。