审美能力论文十篇

审美能力论文篇1

“渐悟”和“顿悟”本是中国佛教史上的一对影响深远的范畴。慧远在《维摩义记》卷一中指出：“菩萨藏中，所教亦二，一是渐入，二是顿悟。言渐入者，是人过去曾法，中退住小，后还入大。大从小来，谓之为渐”。“言顿悟者，有诸众生，久乘，相应善根，今始见佛，即能入大。大不由小，目之谓顿”，“渐入菩萨，藉浅阶远，顿悟菩萨，一越解大”。渐悟、顿悟是两种修习佛性的不同方法，由于对两者强调不一，曾经形成了中国佛教史上两相对峙的南宗和北宗，即“南顿北渐”之谓。

其实，渐悟和顿悟亦可理解为两种不同的认识方法。主张日积月累、由浅而深的常规之道的是渐悟，表现在修身养性方面即是“时时勤拂试，勿使惹尘埃”的功夫。道德教育过程中，对伦理道德观念及规范日积月累的教与学，多是循渐悟之道而行的，我们平常所论道德认知，多是从渐悟角度展开的。其实道德认知和一般人类认知一样也还有另外一面，即“顿悟”。

顿悟即习佛上的“一刹那间，妄念俱灭，若识自性，一悟即至佛地”，作为一种认识方法，即所谓“一旦豁然贯通”（朱嘉）、“发明本心”（陆九渊）或“反求本心”（熊十力）的功夫等。由佛学而渗透开来的顿悟早已成为我国哲学史、文学及美学史上重要概念。作为一般认识门径的顿悟既与渐悟有很大的区别，也有互补或统一的一面，无论过分强调渐悟，还是过分强调顿悟都是荒谬的。以辩证的眼光不难看出，历史上的“南顿北渐”的宗派之争，有其偏颇各执的一面，同时也可看出现实生活中对于遵循分析思维、循规蹈矩过分强调从而被理性思维缚绑手脚的单纯渐悟的方法论局限性。在中国现存的道德教育中因循理性思维的一般局限，人们多对道德认识“顿悟”的一面视而不见，或者视之为神秘的东西的而予以回避。因此对于道德认知的这一被忽视的侧面予以研讨是当务之急。

顿悟与直觉是相似但并不完全相等的概念。顿悟作为一种认识过程属于直觉的一种，直觉显然还包括在一种道德情境中凭直感立即作出判断的含义，而顿悟似乎更多地强调直觉之前的沉思默想等知情意的酝酿过程。但是直觉和顿悟之间相同的一面显然大于这些意义上的细微不同，本文是从直觉与顿悟相通的一面去进行以下论述的，亦即，本文的“直觉”作为认识的过程、方法和能力，也可称之为顿悟的过程、方法和能力。

二、道德直觉的必要与可能

在道德教育中之所以需要培养道德直觉，首先是因为道德学习过程中运用道德直觉的必要。而这一必要性主要可归结为两点，一是道德基本概念的意会性质（或自明性）。西方伦理学史上许多人都对这一性质有所揭示。如18世纪的情感派就曾认为人的道德认识与其说是一种经验推理，不如说是依靠人类所固有的道德感（所谓“第6感官”?）而直觉到事物或行为的善恶价值。乔治·爱德华·摩尔（GeorgeEdwardMoore〕?认为，伦理学的基本范畴是“善”，而善是自明而不可推导的。“‘善’是一个单纯的概念，正如‘黄’是一个单纯的概念一样；也正如决不能向一个事先不知道它的人阐明什么是黄一样，你也不能向他阐明什么是善”。人们对善的认识因而只能是直观的，而不是描述性的推导，因为善是自明的，无须借助其它事物或性质来证明，更不能从别的东西中推导出善。我们不能同意善和义务等道德基本范畴是完全自明、拒斥逻辑推导的极端观点，因为这一观点的片面性不仅因为其对立学派的强大存在遭到了实际的揭示，而且这一观点确有走向神秘主义和否认伦理学的科学性的危险。但道德基本概念有其可以诉诸逻辑分析的一面，也有其只可意会，不能言传的直觉性的一面。正因为如此，情感派的摩尔、普里查德到中国陆王学派及所有非理性主义的伦理学家才能有经久不衰的立论依据。正如英国学者波兰尼所指出的“意会知识比言传知识更基本，我们能够知道的比我们能够说出来的东西多，而不依靠言传的了解，我们就什么也说不出来”。道德概念的意会性的存在，决定了通过直觉方式进行道德认知的必要性。除了道德概念必须通过直觉加以理解之外，道德行为所处的情境的复杂性和紧迫性等也决定了直觉存在的必要性。在一定的道德情境中，道德责任往往是多重复杂同时是相互矛盾的，加上道德情境可能存在的解决问题或履行义务的紧迫性（如救火、救人的情境）根本不容许人去进行复杂的逻辑分析或象功利主义、快乐主义伦理学家所倡导的那样计算结果如何最大限度地满足个人或大多数人的幸福。人唯有通过道德直觉进行当机立断的道德判断和道德行为才能获得问题的解决。这里他“以为他的道德观念和直觉地完成的行动仿佛是自明的、当然的、没有疑义的”。

道德直觉既有其道德学习上的必要性，也有其存在和培育的可能性。这一可能性来自于道德学习主体道德智慧的积淀。根据社会遗传理论，每个人都有类的禀赋，千百万年人类的一些社会经验都以心理结构的形式实现了社会性遗传，积淀于每一个体的心理。所以，恻隐之心人皆有之；所以在来不及作出合乎逻辑的证明之前道德主体就已然有了先在的道德判断和行动。在心理学“直觉”的解释中，容格所谓“原型”的触动，苛勒所谓“格式塔”的“完形”。实质上都是在一定情境之下，道德个体凭借并调动这些老祖宗的遗产对对象实施迅速观照和会意的结果，除了族类经验，道德学习个体自身的经验也可以以简约、内隐的形式积淀在意识的最深层。就象类的原型和图式起作用时一样，当道德情境刺激之下，人们的这种个体经验积淀也能为人所唤醒，不自觉地作出“非逻辑”（实为“隐逻辑”）的决断，而无论是类或个体道德经验的心理积淀都已成为心理学所证实的一个客观事实。关键的问题在于如何使每一个个体能够最大限度地享受这些内存的直觉潜能，开发个体的直觉能力？这就不得不把论述的焦点移回到作为人类自身再生产活动的教育过程中来。

三、道德直觉能力的审美培育

关于直觉能力的培育，杰罗姆·S·布鲁纳（JeromeS.Bruner）在《教育过程》?第四章“直觉思维和分析思维”中提及6种增进直觉思维的可变因素，即倾向性因素、给某个领域提供各种经验、教学中强调知识的结构、启发式程序、鼓励推测、发展自信和勇气。庞学光在《浅论道德直觉及其培养》则直接提出了培养道德直觉的4种方法（第一，?给学生丰富、系统的道德知识。第二，重视学生道德经验的积累。第三，进行多样化的道德思维训练。第四，重视和加强艺术教育）。布鲁纳曾指出，诗人和艺术评论家具有“直觉信心”，“需要在没有稳定的意见一致的标准下，着手选择一个形象或者表述一个评论。”教学过程就是要鼓励这种自信和勇气。庞学光也认为“对于道德直觉的培养来说艺术学科具有独特的价值”。他们都对艺术对直觉培养的价值作了不同程度的肯定，视为途径之一。但是道德教育不能仅仅借助外在的艺术过程去培养道德直觉能力。只有使道德教育本身引入审美因素使之成为一种审美范式的德育，才有可能充分发挥审美的直觉培育功能。本文即是将艺术品及道德教育过程本身的审美因素统一起来论述审美对道德直觉能力的培育的。

审美活动何以能够培养直觉和道德直觉能力，这必须从分析直觉的特征和发生机制入手。首先，关于直觉的瞬时性与情感作用。直觉、道德直觉能在一刹那间“豁然贯通”地把握对象。这就是所谓直觉的瞬时性特征。瞬间性特征与直觉的许多特征和心理机制均有联系，但笔者认为其主要的决定因素是主体的情绪、情感因素，即布鲁纳称谓的“倾向性因素”。“这种倾向性因素对直觉的作用是使直觉倾向于对某个领域而不对别的领域进行直觉思维”，情感作为倾向性因素可使主体对对象作出与主体心理隐性需要和图式相契合的方向性选择，由于情感之中往往有理性的积淀，故有可能直接切入对象的本质，（也有可能导致谬误）。

情感对于直觉除了这种导向作用之外，还有直觉的发动机制。情感虽然不是认知，但它可以为人的认知内驱力提供能量，从而最大限度地激活主体的心理活动，从而象高效计算机那样自动将合乎当前问题情境的策略从内存中调出，迅速解决问题。因此，如果说有什么因素能够增进直觉能力，那么首要因素当属情感。审美活动（包括立美活动）被人称之为“情感的体操”，是因为无论是创美过程还是审美过程，都是情感表现和观照过程。审美活动所激起的情感能最大限度地调动人的随意联想、想象和幻觉能力，唤醒沉睡的思维网络，在一瞬间把握事物的本质。对道德教育而言，审美情感不仅对道德认知的对象会产生“赋值”作用，使认识主体有一定直觉的倾向性，??而且利于通过审美活动中的情感交流训练提高“移情能力”，在接受道德观念、实施道德判断和行动时迅速“反求本心”，实现“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的道德“通感”。

其次，关于直觉的非逻辑性与形象思维。布鲁纳指出：“直觉是指没有明显地依靠个人技巧的分析器官而掌握问题或情境的意义、重要性或结构的行为”。

“没有明显地依靠个人技巧的分析器官”较为准确地揭示了直觉的非逻辑性或非理性特征。“非逻辑性”指主体在直觉对象并未进行自觉的归纳、演绎等理性分析活动。但非逻辑并不是“反逻辑”或“无逻辑”，而是逻辑活动在内隐的不自觉状态。之所以产生这种逻辑的内隐，是由于直觉活动中人是“以形象和概念共同反映事物本质”。直觉活动之所以优于单纯的“概念”思维，是由于形象和概念相互配合、补充、促进形成的合力。“形象比概念灵活、更能在问题情境不明确的情况下发挥创造性探索作用。它能表示概念、说明概念、扩展概念、并能启发创造出新概念”。正是与形象思维相融合，理性思维才显得“盐在水中，有味无痕”起来，因此，能够将形象思维和理性思维结合的活动将有利于直觉能力的培养，而审美活动恰恰是具备这一特征的典型。康德在《判断力批判》中曾正确地指出，审美判断是单称判断（如“这幅画是美的”），但仍带有普遍性（我觉得美的东西别人也觉得美），这显然不同于一般的单称判断（当我说“这酒对于我是快适的”?时，?别人的主观感受未必一定与我同一）。这一矛盾的统一在于“想象力和知解力的自由谐合”。审美判断一方面是感性、个别的，另一方面又是主观、普遍的，超越感性又离不开感性、趋向概念又无明确的概念。正是因为审美活动的感性、理性思维的统一，才有利于主体在思维活动中发挥左右脑的共同优势，实现概念与形象联合的“非逻辑”性或“超逻辑”性。道德教育的认知模式过分强调分析思维的作用，改造这一范式的出路显然在于实现时道德教育的形象思维嫁接----实践德育的审美模式。

最后，关于直觉的整体性与物我同构。分析思维的特征是主体将对象各细部进行认真观照，由局部而整体，由小到大地认识事物。即“分析思维是以一次前进一步为其特征”。也正是因为思维的开端为局部、为分析，所以其认识事物的整体及本质有一个漫长而不保险的程序（不保险在于整体往往不等于局部相加）。

而直觉思维则相反，?它是“由大而斜?直接抓住整体切入对象的本质从而实现“豁然贯通”的。道德直觉也是如此，道德直觉对道德观念及道德情境的把握也是整体性的、未经分析直接从整体入手的。在道德情境复杂和紧迫的情况下，主体正是凭借这种对情境的直接整体性把握才能迅速作出道德判断并诉诸行动的。

苛勒在其（《猿的智力测验》，1917）中就曾指出，人脑对环境的反应是整体性的，人所认识的对象也是有组织的有机整体，直觉的过程即是主体实现对认识对象的（格式塔）“完形”的过程。因此，直觉可以理解为物我之间的一种同构现象的突然发生，就如柏格森所言的“所谓直觉，就是指那种理智的体验，它使我们置身于对象的内部，以便与对象中那个独一无二，不可言传的东西相契合”。

审美能力论文篇2

关键词： 审美观 文学鉴赏 审美能力 审美情感 培养途径

在社会主义现代化建设越来越深入的形势下，美育的建设发展具有空前重要的价值和意义，必将从边缘走到中心。我国社会主义现代化建设的最重要目标是实现中华民族的伟大复兴，中华民族的复兴必然伴随着中华文化的伟大复兴，社会主义现代化的重要标志不仅包含经济的现代化，更包含文化与人的素质的现代化，没有人的素质的现代化，社会主义现代化就不可能成功。而在文化与人的素质的现代化之中，美育承担着培养青年一代以审美态度对待社会、他人、自然与自我的责任，因此对大学生进行审美能力培养尤为重要。

一、树立正确审美观，培养审美能力

帮助学生树立正确的、健康的审美观，使之能在审美活动中做出科学的、客观的审美判断，是文学鉴赏很重要的一项任务。有人认为美育在中小学语文课中实施就行了，大学阶段已不再需要，这显然是错误的，是对大学生更需要提高审美修养的一种漠视。首先一个人只有树立正确的审美观，才能真正按照美的规律创造美，社会生活中的美到处都有，但并不是所有人都能发现、认识。发现、认识美固然取决于每个人的感官条件，但真正认识美的根本条件是要有正确的审美观。不同的审美观在对美丑的判断上是大相径庭的。由于我们忽视审美教育，致使部分青年学生美丑不分，甚至以丑为美。传统教育中，一般通过一些规章制度对不良行为加以限制，这当然是必要的，但这种条规约束不容易内化为自觉意识。如果我们从审美观角度对学生进行教育，使其认识到某些行为的低级、庸俗、丑陋，甚至产生耻辱感，可能比强令的“不准”强得多。其次，只有树立正确的审美观，学生才能主动自觉地接受审美教育，顺利地接收、处理、吸收、转换与输出美的信息，并收到良好的效果。因为接受美的信息需要一定的审美修养。最后，只有树立正确的审美观，学生才能得到全面发展。美育不仅能陶冶情操、提高素养，而且有利于开发智力、健心健体。美育对学生德智体全面发展的促进作用是其他教育方式不能替代的。把美育引入学校教育的全过程，尤其欣赏文学作品、进行文学鉴赏时注重对学生进行审美教育，为提高学生的审美素质提供了重要保证，因此培养正确的审美观，既是提高审美素质的核心，又是提高思想素质、文化素质、身心素质的重要途径，是使学生全面、和谐发展的重要手段。

文学鉴赏是提高学生素质，使学生成为完美的人的重要方面，是提高学生审美能力的重要途径。学生通过理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界，让学生逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。文学鉴赏对于一个人的思想情感、人格情操、心灵世界等有着不可估量的作用，它为学生创建了陶冶情操、完善人性的艺术环境，给学生打开了认识人生和社会的天地。大学生正处于青年的中后期，是生理基本成熟，心理迅速发展，趋向成熟又未完全成熟的时期，其审美追求更为强烈，审美想象更加活跃，观念新颖，富于创造性，是建构审美心理的最佳时期，我们抓住这个有利时机，有计划、有目的地从理论到实践对大学生进一步加强审美观念、审美情趣和审美理想教育，才能使审美素质更上一层楼，最终形成较为稳定的审美观心理和较高的审美修养。

二、当代大学生审美教育现状

健康的审美情趣不仅是大学生优良素质的体现，还是社会文明进步的标志，然而当代大学生的审美素质与文化层次不能完全契合。大学生正值风华正茂的年龄，有的大学生却不能给人意气风发、充满激情、丰富想象力和创造意识的感觉，现代人在物质的满足中，心甘情愿地成为仆人，却美其名曰“享受生活”……很显然，这些人的审美观是扭曲的、错误的，他们认为的“美”实际上是丑。

现代高校的教育专家们早已普遍认识到大学生审美教育的重要性，不少大学为加强审美教育，增设了艺术类公共课程，但传统教学评价、考试模式使学生和老师的主要精力用在背考试课程的书本知识方面，同时就业压力促使大学生不得不把所有精力和热情都集中到专业学习上。在就业压力突出的条件下，社会、学校、家庭等在对大学生施加有目的、有计划的教育时，完全背离全面发展的教育目标，使得许多大学生在增强务实意识的同时，往往过分看重眼前利益，只追求世俗的、功利的物质目标，放弃理想和人文精神的追求，抑制自身的全面发展及审美境界的提高，这说明当代大学生的审美教育仍是一个薄弱环节。

三、进行文学鉴赏审美能力培养的方法和途径

首先要“以美启真”，求知与求美和谐统一。文学审美鉴赏具有直觉性特征。比如，现实生活中，当一件美的事物出现在你眼前时，我们突然感到眼前一亮，不假思索、脱口而出地赞叹：“啊，真美！”这是美感直觉性的生动具体的体现。文学作品主要借助语言文字构成人、事、景、物，反映社会生活，因此，文学鉴赏审美教学中首先重视语言鉴赏，引导学生大量阅读文学作品，借助语言文字直接感受美。特别对于那些精粹的美文美诗，尤其要多用诵读法。通过反复诵读接受美和鉴赏美，达到“与作者心灵相通”的目的，即神相遇、气相通、心相印、情相融的审美境界。如《紫藤萝瀑布》一文中通过写紫藤萝瀑布的辉煌、藤萝的命运，感悟生命的长河是无止境的，一时的不幸、个人的不幸都不足畏，人生应该是豁达的、乐观的、奋发的、进取的。学生通过分析语言形象理解背后富含的情怀。

其次“以美引善”，求善与求美和谐统一。文学作品的思想性、教育性历来为人们重视，它借助优秀作品陶冶年轻一代的情感，塑造他们美的心灵，完善他们美的人格，并进一步认识社会、了解人生。但在实际“文以载道”、“文以传道”的教育过程中，往往呈现僵化、片面化现象。学生可以出口成章地背诵孔孟佳篇，但对于作品中体现出来的人格魅力或许会不屑一顾；他们无不知晓“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的诗句，但鲁迅先生根植于中国大地，热爱苦难的中华民族，普通人向美向善的刚正不阿的精神品质很难化为他们的动力。

最后要充分调动学生的感情，培养学生的审美情感。只有当欣赏发生，读者的内在因素（知识、经验、情感）与外在因素（周边环境）处于和谐共振的活跃状态，欣赏才能真正高效顺利地进行。因此培养学生对作品情感信息的敏锐感受能力，对提高学生文学欣赏的一般能力有着举足轻重的意义。“动情”是审美鉴赏的基础，情感是文学鉴赏的根，根越深，树的枝叶才会越繁茂。文学作品鉴赏要引导学生从作品的语言文字中“披文入情”、“沿波讨源”，体会作品表达的或喜或怒或愤的丰富而深刻的感情。要善于激发学生感情的火花，增强其审美内趋力与激动强度，使学生从作品表达的外显或潜藏于字里行间的感情中获得共鸣。如赏析《十一月四日风雨大作》，体会诗人“老骥伏枥，壮心不已”的爱国激情，可以让学生精心挑选优美抒情、节奏舒缓，继而铿锵有力、情绪激昂，如高山流水、一泻千里，与诗的意境十分相当的曲子。学生边读边听，情绪随乐曲而变化，仿佛置身于冰天雪地的北方，和诗人陆游一起驰骋沙场、为国效力。炙热、深沉的爱国之情油然而生，慷慨激昂地吟咏“夜阑卧听风吹雨，铁马冰河入梦来”。

总之文学鉴赏要当仁不让地培养学生的审美鉴赏能力，努力完成素质教育中的“审美教育”任务。

参考文献：

[1]李强.论文学审美鉴赏的创造性[J].大众文艺，2012（02）.

[2]王光英.经典文学的审美鉴赏与美育实践[J].湛江师范学院学报，2013（02）.

[3]冉祥华.美育的当展[M].新华出版社，2008.

审美能力论文篇3

论文关键词：语文教学中运用电教手段培养审美能力

 

语文教学的任务之一，就是根据课文的特点，运用多种电教手段，培养学生审美能力。现以《桂林山水》为例，谈谈我的体会。

一、运用多媒体，欣赏桂林山水形象美。

《桂林山水》语言优美简练形象，学生由于缺乏一定的生活阅历，很难通过抽象的语言文字去领会形象的山光水色的美。根据这一特点小学语文教学论文，我借助于多媒体，让观察栩栩如生的桂林山水风光，通过娓娓动听的导语，按由远及近的顺序，抓准观察的重点，把学生带进那“甲天下”的“桂林山水”美景中。如近处的绿水、小舟，江底的沙石，水中的倒影；远处千奇百怪的峰峦，山间的绿树红花，空中迷蒙的云雾。这样使学生的情感逐步与作者的情怀产生共鸣，如身临其境，感受到呈现于眼前的不是单纯的山水画面，而是一个实实在在的迷人境界，激发学生强烈的审美和情操论文服务。

二、剖析重点段，领略祖国的语言美。

课文中作者特意把漓江水“静、清、绿”和桂林山“奇、秀、险”的特点，安排在两个结构相同而又严谨的自然段里，而各自集中表现在一个排比句中。这是引导学生掌握读段学文之法小学语文教学论文，领略祖国语言生动优美、表情达意、准确细腻的好课例。教学时，我先让学生领悟作者遣词用语的准确性。作者写漓江水用了“静、清、绿”三个词。我适时品评：流动的漓江水为什么说“静”呢？使学生意识到“感受”一词重要。文中的三个“真”字，如把它换成“很、太”等词又怎样，让学生领悟到“真”是“的确”的意思。然后我引导学生领悟作者形象的比喻。如教学桂林的水“真绿”时，我让学生明白“翡翠”是什么（看实物）再问，作者用“无瑕的翡翠”比喻什么？说明什么？使学生逐步领会作者遣词用语的精妙——漓江水的“绿”用“翡翠”来比喻，漓江水“清”用“无瑕”来形容。教学山“奇、秀、险”这一特点时通过幻灯片、看实物，进一步理解作者所描述的景物形象逼真，用语准确。

三、指导朗读，感受作者情感美。

《桂林山水》语言简练，生动优美，抒发的感情纯美。如何使这种感情进入学生的心灵，使学生产生共鸣？这就要通过有感情朗读去揣摩品味课文，使学生受到美 的熏陶。教学时，采用跟录音轻读，听老师范读、引读，全班或小组齐读小学语文教学论文，指名个别读。指导朗读时，先让学生听录音，领会每个特点朗读时的声调和语气论文服务。如……真静……“一句用轻读，给人以幽静感觉。如……真绿……”一句用响亮志，给人以充满生机的感觉。读后，师生共议，反复朗读，直至绘声绘色，声情并茂，使学生不知不觉进入“角色”。

四、诱导想象，体味自然动态美。

《桂林山水》所描述的优美意境是“山青、水秀、人怡”。意境之美，除朗读感受外，更重要是联想，想象，再现形象化的意境图像，让学生陶醉于迷人景色中，达到最高境界——人在画中游。如教完本文后小学语文教学论文，师生遐想，游览山水，伴随优美的乐曲，观赏长幅彩色连动山水幻灯图。老师边播放幻灯片，边以满怀赞美之情旁白：小船……慢慢行驶。……哇！这里的水真清啊！可爱的小鱼快活地在水里游来游去……

“游览”中，学生看、想、问，把观察、复述、描绘、质疑熔为一炉，化静为动，见影生情，创造了愉悦环境，既激发学生学习情趣，又培养学生审美能力。

审美能力论文篇4

随着教育的改革，新课标提出要以"知识与技能"、"过程与方法"、"情感、态度与价值观"作为教学的三维目标，要求学校的教育是针对学生而进行的，教学要从德、智、体、美、劳五个方面来培养学生，全面发展学生的能力。然而，当今教育基本都是为了提高学生成绩而进行的，教学好坏是以分数来衡量的，学生的优劣也是以成绩来评比的，教学好坏是以分数来衡量的，学生的优劣也是以成绩来评比的，正因为这些教学的弊病大量存在，使得教学难以完成教育改革的目标，教育的资源利用无法达到最优化。就初中语文而言，教学只是教师单方面的传递者，学生和教师之间没有教学上的互动与交流。传统教学模式占据了主要地位，教师都是以模式化的过程、内容等备课，在课堂上以"满堂灌"的形式进行。久而久之，学生对语文中寻得语文的"美"，不能以语文知识来提高自身素养。那么，就初中语文教学来进行分析，教师要如何指引学生发现语文的"美"，学生如何在语文学习的过程中培养自己的审美能力呢？本文就语文里的"美"进行分析，探讨教师要如何以语文来进行"美"的教学，学生要如何发现并感受语文里的"美"。

1.要把握"语"与"文"的联系

教学是教师和学生之间的互动，在整个过程中，教师要以发挥学生的主动性为主，并给予学生有利的指导，使学科内容的学习达到最优化。但是，作为教师也不能完全把责任推在学生身上，也要发挥自己的辅导作用，及时为学生提供帮助，为学生的学习营造出良好的氛围因此，教师在准备教案、选取教学材料的时候，要从学科的内容出发，以"教书育人"作为教学的目的。就初中语文教学而言，教师要具备以下几个方面，从教学中展现语文的"美"。

首先，教师要有发现美的能力。"美"无处不在，与我们生活的方方面面都联系密切。其中，学校的教育也是"美"的体现之一，任何学科的内容都饱含着不同"美"的表现形式例如，语文就是一门"美"的文学，语文里的"诗词、小说、散文、戏曲"等各个内容都表现着"美"，都关系着教师和学生人格的形成、情感的培养，也是"美"的重要体现。因此，教师在设计语文教案时，要先分析课程内容，大胆去发现内容中体现的"美"，并创新"美"的呈现方式讲解知识。比如：八年级上册文言文《桃花源记》，教师在设计教案时，要注意文言文的写作手法、内容构思等各个方面，让自己先去发现文章中语言、情感、形式的"美"，重视这篇文言文的教学目的。在教学过程中，可以设计"仿写"这一环节，让学生主动去寻找文章中最美的段落进行模写。同时，让他们找出"落英缤纷"、"芳草鲜美"、"黄发垂髫"等词熟记。

其次，教师要采取"美"的语言进行课堂教学。课堂是教师和学生互动的中心环节，教师的一言一行都影响着学生的学习过程。因此，教师在课堂上要注意自己的言行举止，采取优美、通俗易懂的字词来组织教学语言，让学生觉得语文课是一种"美"的享受。例如：教师在讲解诗词赋、散文等内容时，尽量以"美"的语言来为学生进行指导，把语文课真正上得"诗情画意"。比如：教师在讲白居易的《钱塘湖春行》时，可以用语言把整首诗的内容给学生复述，让学生真正感觉到"草莺争暖树，新燕啄春泥"的美丽画面。同时，教师要注意散文、小说、诗词等特点，以不同的方式来进行教学，创新语言内容，为学生提供感受"美"的学习氛围。

总之，教师要充分发挥自己的辅导作用，把语文讲的诗情画意，并通过培养自己的审美能力，来丰富自己的知识从而带动学生主动去学习语文，用语言打开学生的心灵，让学生能真正享受语文所带来的"美"，拓展学生的眼界，从而提高学生的文化修养。那么，学生要如何走进语文，感受语文里诗一样栖居"美"呢？

2.可以用对话走进语文，感受语言魅力

首先，学生要发挥自己的主观能动性。教学是语言之间的交流，学生在教学过程中，要大胆地与教师、学生进行交流，运用字词来组织自己的语言。同时，学生要学会打开心扉去倾听教师、学生的感受，特别是初中生更要学会做踏实的倾听者和诉说者，让自己有机会把心里的想法说出来或写出来。例如：初中语文教课本后面的十首诗词，学生要主动去学习，参考工具书理解诗词所表达的思想情感，也可以把自己的读后感受写下来。就如学习王维的《竹里馆》时，学生可以用自己的语言复述"深林人不知，明月来相照"，把诗词里的"美"用画面来想象和感受一下，并与诗的作者对话，用心感受作者那种闲适、优雅、恬静的心情，从而疏散自己的忧愁烦闷。也可以通过自己对诗词的学习和感受，来提高对诗词的审美能力。

其次，学生要大量阅读文学作品。语文是一门需要积累的学科，它蕴含着丰富的文学、文化，是中华文化传统的记载和表现。如要学好语文学科，学生就要有深厚的文化知识，就要大量积累诗词歌赋、阅读散文小说，拓展自己的语文知识面。但是，就如今的初中生，他们无心阅读语文作品，大都是为提高学习成绩而做试题，没有从根本上想要学习好语文知识，更不能把语文作为自己审美的对象，他们眼里的"美"是影视、游戏等。因此，教师要正确引导学生，激发学生学习语文的兴趣，让学生真正感到语言"美"的享受。例如：教师要提供机会让学生阅读文学作品，指引他们如何阅读，如何感受文学作品的魅力，将文学与生活联系起来。比如：学生可以阅读外国文学作品（外国诗、小说、散文、戏曲等），积累外国的文化知识。就像海明威的《老人与海》，学生要反复阅读，通过文字来感受到人的伟大，欣赏小说中人物渗透的心灵美。

审美能力论文篇5

一、高校美育的现状及问题

高校是审美观念的主要传播者和审美功能的主要执行者，但当今高校美育的现状却令人忧虑。其美育教育不尽人意，主要表现在如下几个方面：

1.忽视美育或美育推行不力

中国传统教育模式中一个突出的问题，就是仅注重知识的积累和专业素质的培养，而忽视全面素质教育和综合能力的培养。尤其是理工科院校，学生所接受的只是以专业知识为主的教育，美育等人文素质课，仅作为选修课开设，课时少，可以选课的学期有限，实际上仅有少数极感兴趣的学生才能选择美育课程。高校美育的缺失，必然导致大学生审美能力的不足和审美情趣的低下，多数大学生是只知Internet，不知Aesthetic（美学），只懂专业设计图纸，不懂欣赏中外名曲、名画、名建筑。

理工科院校强调人才培养的专业规范，要求学生打下深厚的专业理论基础，着重培养学生最新的科技知识、管理知识和必要的专业实践能力，这些做法本无可指责。但问题在于如果学生仅仅掌握科技知识，缺乏必备的审美能力，其结果势必会形成素质不完全的畸形人才。这种先天营养不良，必然会影响他们发展的后劲，只能培养出高分低能的“工具人”和只重利益、重实际的“经济人”。更应引起我们注意的是，从上世纪90年代开始，伴随着工业经济的发展和市场机制应运而生的大众文化，已全方位地渗入我国大众的日常生活，并在相当程度上成为人们文化生活的主要消费内容。大众文化虽然在教育、认识和审美功能上具有一定的正面价值，但它对大学生的负面影响更显突出。低格调的大众文化作品使大学生的审美趣味向低层次滑坡，更重要的是导致大学生精神世界的世俗化、功利化和平庸化，造成价值观念的混乱和人格的不健全，降低了学生们的社会责任感。而美育则具有加强学生人文修养和文化底蕴，提高学生审美鉴赏和判断能力，提升道德情操，塑造健全人格的功能。在高校开设美育课程，已是一项十分紧迫的任务。

2.美育理论不完善、教材体系不健全

美育作为一门学科，一直没有真正地独立出来，其理论研究往往依附于美学理论的研究之中，缺乏学科上的独立性和完整性，它的独特价值和作用没有得到应有的重视和利用，它的学科特点和教学特色也没有被充分认识，教学手段和方式受到很大限制，教材体系尚不健全。因此，高校的美育教学需要能够将美育基础知识与各门类艺术欣赏融为一体，理论知识严谨，历史脉络清晰，文化信息含量高，重点突出，深入浅出的美育教材。

同时，根据美育教学的内容和特点，决定它的教学环节不能采取传统纯理论的教学方式，而必须运用现代化的多媒体等教学方式，通过生动、具体、直观的形象才能达到美育应有的教学效果。而目前很少见到较为全面、精彩的美育多媒体课件，现有的美育教学实施方式单一，使用教材过于抽象，缺乏新颖的、现代化的教学手段，缺少吸引力。

3.美育课程开设难度较大，美育师资力量薄弱

作为一门综合性的学科，美育涉及到美学、文学、艺术、艺术史、心理学、社会学等领域，涉猎的知识内容多，范围广，这些无形中都增加了高校美育教学、教材及相关课件开发、完善的难度。同时，美育教学需要教师具备深厚的美学理论基础，宽广的人文知识及多方面的艺术修养，课程开设难度大，师资力量较为薄弱。

我们国家一般的师范院校设有音乐系、美术系、舞蹈系、表演系，却从来没有专门的审美教育系，社会上缺乏专门培养审美教育人才的机构。现有承担美育课的教师，要么是哲学、中文等专业的教师，艺术素养常有所欠缺；要么是学习艺术专业出身，缺乏必备的美学、人文理论素养，致使美育教学容易流于表面化、肤浅化。美育教师数量少，素质低，这也是我国新时期发展美育事业的最大难题之一。

二、高校美育的目标定位、课程建设及实施途径

目前，我国高校美育课程尚属逐步建设并推广的过程，现阶段，需要对美育的目标进行定位，首先明确高校美育教育的目的，进而才能根据它的目标去研究美育的课程体系、教材建设及研制相关的教学课件。

1.高校美育的目标定位

美育课程不同于美学课程。审美教育的目的并不是去深入研究、探讨美学的基础理论，而是在美学理论的指导下，将理论和实践相结合，使知识与情感相统一，以感性形象的方式作用于学生的情感世界的课程；美育的目的也不是培养专业的艺术家，更不是纯粹的道德教育或知识的传授，而是将德育、智育、体育，心理、生理，乃至感受力、判断力、创造力等融合一体的人文教化。

美育的目标定位应该是：美育以培养学生的审美素质、提高审美能力为起点，以塑造完善的人性、人格为目标，以追求个体诗意的生存和全面发展为根本的目的，最终实现“生活的艺术家”，即以审美的态度对待自然、社会与人自身。

2.课程体系设置

审美教育包括传授审美知识与培养审美情趣、提高审美能力这两个方面的内容，而审美情趣、审美能力的培养和提高，只有通过实际的审美活动才能实现，因此，美育课程应包括一定的美学知识与艺术赏析这两个部分。

美育首先是一种知识、理论的教育。它需要向人们介绍人类审美活动的基本知识。这里包括美学与美学史的知识，艺术与艺术史的知识等。它为人们的审美提供必备的理论和方法的指导。马克思曾指出：“如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”[1]美育离不开美学的知识，但它又不能照搬美学的知识，而是要把抽象的美学理论向可操作的实践性知识转化，向育人方面转化，使其内化为审美者的文化底蕴和审美能力，这种转化的功夫是需要我们探索完成的重要工作之一。

其次是培养健康的审美情趣、提高审美能力。健康的审美情趣不是审美主体生而具有的，它需要后天的培养和教育。现实中人们的审美情趣，存在着高低之分和强弱之别。一些人对美的事物非常敏感，十分乐于接受和欣赏美的事物，如孔子闻“韶”如醉如痴，竟“三月不知肉味”，可见“韶”乐之美对孔子吸引之深。美育的任务就是把人们引入美的世界，通过健康的艺术欣赏，提高人们的审美情趣，激发人自觉地追求美的人生境界。

美育还可以提高人们的审美能力。审美能力包括审美感受能力、鉴赏能力和创造能力。

审美感受能力是指审美者凭借自己的感觉器官感受美、获得美的能力。一切审美活动都是以主体对美的感受作为起点的，没有这一步，就没有审美活动的全过程。应该说，人类的审美感受能力与人所特有的生理结构、机能是分不开的，优越的感受能力建立在发达的感受器官的基础上。但人类审美感受能力的强弱，更主要是在后天长期的社会实践中形成和培养的结果。审美的感受首先是对声音、色彩、形状、线条等等的感受。通过审美的训练，可以使人们具有更加丰富细腻的审美感受力，能够通过眼睛、耳朵等外在器官调动起整个身心去感受、领悟对象，学会发现我们周围世界的美，品味生活的韵律和真谛。正如席勒所说：“感受能力的培养是时代最迫切的需要，这不仅因为它是一种改善人生洞察力的手段，而且因为它本身就会唤起洞察力的改善。”[2]

审美鉴赏能力是指从总体上鉴别欣赏对象所蕴涵的美的一种能力，它包括对美的对象的鉴赏这两个方面。鉴是鉴别、判断，是对审美对象的美丑、类别及其艺术性高低优劣的识别和了解；赏是欣赏、领悟，是对审美对象的形式、内容、风格等特点的整体理解和把握，是为对象的美所倾倒和陶醉。鉴是赏的基础，只有在对审美对象的审美价值进行准确鉴别、判断的基础上，才能有更好的欣赏和领悟它的美。具有较高审美鉴赏能力的人，能够辨别事物的美丑，区分出不同审美对象的特点，并通过对其的品味、赏玩，领悟其中蕴涵的深刻意蕴。这里离不开直接的审美感受，更离不开深厚的人文解析。美首先来自于直观的感受，没有直观的感受无从谈美，然而要真正使这种感性冲击得以提升，必须经过理性的沉思。这里，一个人的文化素养、艺术修养、生活阅历等，都起着重要的作用。

培养审美鉴赏能力，就是在美学、人文知识理论的指导下，引导人们更多地接触优秀的文学艺术作品，尤其是最优秀的美的作品。德国文学家歌德曾说：“鉴别美不是靠观赏中等作品而是靠观赏最好的作品才能培育成的。……等你在最好的作品中打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估价不至于高，而是恰如其分。”[3]经过审美的学习和实践，日积月累，潜移默化，不知不觉中人们的审美情趣和审美能力就能得以形成和提升。

审美创造能力是指审美者在社会实践中充分发挥主观能动性，按照“美的规律”来创造美的能力。人不仅能够感受美、鉴赏美，更重要的是能够按照美的规律去创造美。不仅在艺术创作活动中，而且在我们所从事的各种实践活动中，在人与人的实际交往中，在我们的日常生活中，都存在着按照美的规律来创造美的问题。因此，美育的一个重要的任务就是要逐步提高人们的审美创造能力，了解掌握审美创作的规律和技巧，培养人们创造美的自觉意识，激发人们的创作冲动和想象力，不断地美化自己的产品，美化自己生存的环境，美化自己的生活，美化人们之间的关系，美化自身的形象和心灵，真正实现人诗意地生存。

3.实施途径

上述诸方面，需要通过实际的教学实践环节才能实现，因此，具体的实施途径显得尤为重要。

在有条件的学校，可开设《大学美育》《音乐鉴赏》《美术鉴赏》《文学鉴赏》《影视鉴赏》等系列配套的美育课程，但由于受目前理工科院校教学课时的限制，美育教学适合采取专题性的讲授方式，不求面面俱到，而是有所侧重，做到美育理论与艺术鉴赏有机融合，既强调知识的完整有序，又突出艺术欣赏的实效功能。

根据美育教学的内容和特点，决定它的教学环节不能采取传统的理论教学方式，而必须通过现代化的教学手段，运用形象生动、丰富多彩的直观教学才能达到应有的效果。

美育教学不仅具有审美价值，而且具有历史文化价值。在美育教学中，应该把艺术品作为人类文化的集中体现来教育学生，揭示艺术作品中的文化内涵。例如在介绍文艺复兴时期的绘画作品时，适当地介绍的人文精神的精髓，在介绍建筑艺术时，结合历史遗迹的民族文化风貌，这样不仅可以帮助学生更深入地感知和理解这些作品，而且也达到了传播人类优秀文化的目的。

参考文献：

[1] 马克思.马克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1979：155.

审美能力论文篇6

一、审美人类学的形成和意义       在人文社会科学的学科建设中，研究者始终关注着跨学科的整合。美学学科的建设与发展更为明显，20世纪出现了美学与心理学嫁接的审美心理学、美学与社会学整合的美学社会学、美学与语言学结合的形式主义美学。随着这些跨学科的美学形态的模式化，人们开始探寻美学的新的存在形态，这催生了生态美学、新闻美学、医学美学的产生。“审美人类学”(aesthetic anthropology)[1]在20世纪后期这些新型跨学科的美学形态的语境下形成，在后现代的文化相对主义与后殖民主义的思潮的推动下显得更为瞩目。虽然有学者认为博厄斯(boas)1927年出版的《原始艺术》(primitive art)“开创了‘审美人类学’的领域”，[2]但审美人类学是一个比原始艺术研究更为广泛的研究领域。[3]它建立在美学与人类学这两门现代性学科之交叉点上，试图解决传统美学、人类学各自尚未触及或者不能单独解决的问题。     “审美人类学”这个术语早在19世纪末就被提出。英国著名美学史家鲍桑葵(bernard bosanquet)在1892年出版的《美学史》(a history of aesthetic)中谈到的“亚里斯多德的美学人类学”[4](p134)事实上就是“审美人类学”这个概念。亚里士多德从人与动物的区别来研究审美，认为“模仿就是人的天赋的本性，从孩童时代起就显现出来。人所以不同于其他动物就在于人十分喜欢模仿。他们最早的知识就是通过模仿得来的。从模仿中得到快感也是一切人的天赋本性。”[4](p77)这种“审美人类学”是在哲学人类学的视角来研究审美问题的，为审美的生物基础做出人类学的阐释，这是一个普遍的人的审美能力与动物的能力的区别。基于这种思路，康斯坦蒂孥(marios constaninou)把马克思与席勒的美学视为审美人类学，指出“马克思把感性重新整合进入心灵的沉思的生活无疑是与席勒的审美人类学一致的，他以类似的方式试图协调感性自然与理性。”[5](p137～167)也有学者把浪漫主义的美学视为“审美人类学”。[6]这些审美人类学的概念主要从普遍的哲学人类学的角度来研究美学问题，研究的对象和所提出的核心问题是美学的。这种研究是现代美学的持续与深化，但是没有就跨学科问题提出学理上的思考。     “审美人类学”还有另外一种典型的形态。随着人类学作为一门职业性的专门学科的形成，人类学家在自身范围内涉及到艺术与审美问题，形成了人类学与美学学科互相渗透、彼此影响的格局，从而形成了审美人类学。伍德(peter wood)认为：“在19世纪中期，人类学家从他们民族志调查开始，就对非西方人群的艺术与装饰工艺持有兴趣。到20世纪初，人类学家宣称对艺术的起源与进化具有独特的理解，到20世纪中期，人类学家已经发展了艺术如何在社会中起作用的理论。基于此，人类学家追求对艺术表达的社会语境，对艺术在宗教仪式的使用以及艺术与关于自我的宇宙论、世界观、观念的关系愈来愈详细的研究。”[7]     但是，作为一种跨学科的意识的明确表达，“审美人类学”是20世纪后期明确提出的关于跨学科建设的新兴学科。随着人类学研究的深化与拓展，传统的人类学的统一性的研究范式逐步分化，出现了所谓的经济人类学、应用人类学、政治人类学、法律人类学、医学人类学、心理人类学、认识人类学、象征人类学、城市人类学，以及我们谈及的审美人类学。[8](p151～186)1993年设立的学术论坛组织即理论人类学委员会(cota)认为：“在人类学历史长河里，这门科学被分割为各种亚学科，诸如社会人类学、医学人类学、视觉人类学、宗教人类学、物质文化人类学、审美人类学等。”（注："cota-commission on theoretical anthropology"[z],/network/">网络及理念构形三个层次。即使不见得每个文化都有可对应于西方“art”的概念或词汇，但是每个文化都有自身的审美场，当该文化成员重视某些不具实用性的形式，当这些形式对物品的外观与设计有主导作用，且当制作这些特殊物品的人，具有比一般日用品工匠高的社会地位时，不管面对的是非洲的面具、中古世纪基督教仪式用品，还是西非游牧民族的脸部修饰，该文化的“艺术”就出现了。[1]马凯1987年还出版了著作《审美经验：人类学家看视觉艺术》(the aestheticexperience:an anthropologist looks at the visualarts)，拉微奇(marilyn ekdahl ravicz)1974年出版了著作《审美人类学：美国流行艺术与概念艺术的理论及分析》(aesthetic anthropology:theory and analysis of pop and conceptual art in america)，卡茨(roberta r. katz)1977年出版了著作《陀纳拉、哈利斯科、墨西哥的陶工与陶器：审美人类学的研究》(the potters and pottery of tonalá,jaliso,mexico:a study in aesthetic anthropology)，布林科(deborah anne blincoe)1996年出版了著作《德拉瓦尔上层人的缩影：审美人类学的个案研究》(miniature of the upper delaware:a case study in aesthetic anthropology)，这些人类学家对非西方文化的美学的兴趣日益浓郁，逐步形成了文化人类学视野中的审美人类学这门亚学科(subdiscipline)。这种模式的审美人类学也被称为族性美学(ethnoaesthetics)，它采取了族性科学(ethnoscience)的模式，着意于“音位学的”(emic)研究，试图发现一个群体自己的美学感受以及他们自己对审美现象的理解，研究一个群体的审美偏爱或者判断标准。[9](p27～41)它又被称之为“土著美学”(indigenousaesthetics)，这是指“在世界上各种不同于西方传统的部分中发展起来的审美经验的思想”。[10]也有研究者把审美人类学界定为“跨文化美学与不同文化群体的艺术”。[11]尽管名称不同，但是它们研究的对象基本上是一致的，就是研究非西方族群的审美问题。这既是人类学进一步分化的结果，也是人类学与美学的整合的结果，是一种跨学科的研究模式。     虽然“审美人类学”概念具有多种指向，但是从跨学科研究的旨趣来看，它主要侧重于美学与文化人类学的结合上，它是人类学向意义与文化等深层次掘进的表现，是人类学研究的深化，同时它也是美学研究的新的对象的选择，新的美学形态的建构。因此，审美人类学跨学科的建设对人类学与美学学科的发展具有重要的价值。     作为美学研究者，我们首先要思考的就是审美人类学跨学科的研究对美学的重要意义。毋庸置疑，美学作为一门独立的学科是现代性的产物。美学与现代性关系必然使得美学成为西方文化中心论的载体，成为西方资本主义社会的问题的征象与润滑剂。布达佩斯学派的哲学家、美学家阿格妮丝·赫勒(agnes heller)和费伦次·费赫(ferenc feher)认为，美学的存在联系着这样的认识，“即初生的资产阶级社会本质上是充满问题的”。[12](p1)正因为如此，美学在现代资本主义社会中具有存在的必然性。它要解决这个社会的政治、经济、人的存在等一系列的问题。历史地看，在现代性学科分化独立的过程中，各学科在建构中获得新的可能性，这就是跨学科的发展。美学在现代性的进程中分化为不同的亚学科，人类学学科本身也不断地高度发展与深化，这为审美人类学这个亚学科或者说跨学科的新学科酝酿奠定了基础。事实上，在现代美学诞生之初，审美人类学发展的可能性已经具备，这典型地体现在康德1763年撰写的早期美学著作《论优美感和崇高感》中。康德专门写了一节“论民族性——就其有赖于对崇高和优美的不同感受立论”，在考察了西欧各文化中的优美感与崇高感之后，他涉及到非西方的东方文化中的阿拉伯人、波斯人、日本人、印度人、中国人的审美问题，涉及到非洲的黑人、北美洲的野蛮人的优美感与崇高感的问题，认为：“勇敢乃是野蛮人的最大的优越性，而复仇则是他最甜美的欢乐。”[13](p61)虽然康德本人由于时代的局限没有明确的审美人类学的跨学科的意识，但是这奠定了审美人类学研究的一些基本模式，开拓了对非西方文化的美学研究的领域。这种研究是欧洲中心主义的，康德是以西方的美学模式去透视非西方的美学的，因而难以正确地对待后者在美学上的价值。他说，如果我们考察一下非欧洲世界中的两性的审美关系就会发现：“惟有欧洲人才独一无二地发现了何以要用那么多的鲜花来点缀这种强而有力的品质的感官魅力并且还交织有那么多的道德的秘密之所在，以致他不仅是彻底提高了它那欢愉，而且还使得它非常之正当得体。”[13](p62)可以理解，康德倡导的审美人类学模式就是通过研究非欧洲人的美学来确证欧洲现代人的审美的优越性，设置了文明与野蛮的基本的等级框架。这是美学学科的现代性进程的一种延展。并且，人类学在19世纪得以形成并获得巨大的发展，也是与欧洲中心主义的价值意识、现代性的自然科学根基联系在一起的。审美人类学的跨学科的整合正是现代性学科体制发展的一个必然性的结果。     但是，在美学发展过程中，它这种欧洲中心美学价值观至少受到两方面的挑战，一方面是美学内部的，它要挑战现代美学的抽象哲学的宏大叙事的特征及其表述体系，这直接导致了对现代美学的解构，掀起了一股怀疑主义的解构主义浪潮，这是后现代美学的典型特征。另一方面，人类学的深入发展导致了人类学家本人的文化观念的非欧洲中心化，开始肯定与认同非西方族群的审美文化、生活方式，尤其是随着非西方族群自身的民族审美文化意识的出现，族群开始试图表达自身的审美文化问题以及自身的意义问题。奥滕伯格(simon ottenberg)的认识具有普遍性，“我基本的关注是，虽然许多艺术博物馆展览提供了非洲艺术的积极的观点，但是它几乎没有提供这种扎根于文化的艺术的理解，联系着那些艺术的人群的文化经验的理解。由于在西方盛行着对非洲文化与社会生活的否定的观点，所以我知道机会被错过了。一种解决办法也许是探究特殊的非洲文化自己的审美评价而不是我们的审美评价的一系列展览。……把西方的非洲艺术的美学标准和非洲人的审美标准对照起来一起展览是非常有价值的。”[14]这就形成了与欧洲西方美学不同的美学价值标准、不同的审美文化表达机制，不同的审美制度。这种意识的转变是审美人类学得以形成“学”的内在的基本因素，也是其重要的学科价值。所以，在20世纪后期形成的有意识的跨学科的审美人类学虽然是现代性的学科进程的逻辑发展，但是它超越了西方现代美学体系。这样，它就与后现代主义获得了共识，它们都体现出文化相对主义的特征，张扬多元文化的价值立场。胡格斯—弗里兰德(felicia hughes-freeland)通过研究爪哇(java)的表演传统认为：“正如后现代主义解构了西方理解的谱系学内部的公认的分析范畴，人类学承续着它的基本的工程，动摇并置疑分析的预设与分析的对象，获得一种尽可能脱离以前的观念的解释。人类学也许与后现代解构主义的风格是一致的，虽然由于其现代主义的起源它已经具有相对化的启发性。也许对艺术人类学来说创造一个术语来显示美学正受到挑战是有益的：这就是aesthemics所能做的工作。”[15]他为了明确地区分人类学研究中的美学与西方现代美学，特意创造了一个新术语aesthemics。在他看来，爪哇的美学与康德的超验美学是不同的，它能够对后者进行否定，能够对超验性说“不”。如果说康德主要把审美界定为非功利性的愉悦，那么“人类学中的美学必须包括工具性的描述”。[15]“对康德来说，艺术不是‘日常’意义上的判断对象，艺术也没有‘日常’的效用。”而在爪哇，“艺术”是一种延伸到日常知识相关的判断对象。于是。反康德的美学出现了。[15]肯格威尔(mark kingwell)认为，萨摩尔斯(david summers)的审美人类学研究就是“废除现代西方的文化优越性的习惯性的设想”。[16]勒特候德(leuthold)说：“自从我作为学生上了审美人类学的课程起，常常怀疑把概念的艺术运用到许多土著文化的表达中的适当性。在这门亚学科中，美学指的是日常生活的方面，从问候的习惯到食物准备、公共的空间组织与宗教仪式，这比艺术包括的术语广泛得多。区别艺术与工艺、宗教仪式、物质文化或者这些语境中的娱乐是非常困难的；因而艺术作为一种独特的概念看来不能够运用到许多非西方的文化中。”[10]在一些土著本土语言中甚至没有“艺术”这个术语。     因此，审美人类学通过一系列非西方的族群的美学研究，为美学获得了另一种存在形态，它颠覆了欧洲中心主义的现代美学体系，为一些边缘民族的审美文化的存在之合法性奠定了基础，有助于解构西方形成的文明／野蛮的审美文化等级观念，这对美学的多样性的重构提供了诸多可资借鉴的可能性途径。并且，审美人类学的开掘也是人类学自身研究的拓展，它有助于人类学家更为深入地理解、考察一个族群的文化、政治、经济等问题。它可以超越传统人类学仅仅关注现象的记录、描述而缺乏理解其深层文化意义的弊端。审美人类学跨学科的深层次的整合虽然建立在美学与人类学的学科上，却能够超越它们各自既定的局限性。    

二、审美人类学在中国的现状       中国是非西方文化的多民族国家，其各个民族群体的审美文化价值具有相同之处，亦形成了各自不同的审美文化的谱系。在中国提出审美人类学的建设不论在理论上还是在实践上都是非常有价值的。尤其是随着各民族日益频繁的交流，随着各民族的自我意识的觉醒，随着西方现代性对第三世界文化的殖民与渗透，审美人类学在中国的建设就显得更为重要。审美人类学在中国的诞生是一个历史的过程，建国前就有一些学者进行了审美人类学方面的研究，也译介了西方相关的人类学研究以及美学研究论著，但是却普遍缺乏较为明确的跨学科建构新学科的意识。只有在20世纪80年代，特别是在90年代以后，西方人类学的著述被大量翻译到国内，国内的人类学学科也逐步完善，美学研究也出现了新的探求的可能性，审美人类学作为一种明确的跨学科的理论建设才得以提出来。在十多年的研究中，审美人类学逐步酿成气候，取得了较为显著的成就，尤其形成了以广西师范大学中文系为主导的审美人类学研究群体。     审美人类学在国内的提出与西方有所不同，作为跨学科的审美人类学研究在西方主要由人类学家进行的，而国内的审美人类学研究首先是由美学研究者展开的。20世纪90年代初就有学者就美学与人类学进行整合，试图通过这种整合来解决文艺学、美学的本体性问题。陆贵山于1991年第3期《文学评论》上发表了《文学与人类学本体论》一文。陆先生通过对人类学本体论美学倡导者的批评来审视文学与人类学的关系。他在强调文学与人类学的结合对文艺学研究的价值的同时批判了人类学本体论的伪科学性，主张通过马克思主义的历史唯物主义来正确认识文学艺术与人类学的关系。他认为，我们不应当轻视用文化学的观点考察精神因素对文艺创作中的中介作用和文化传统对精神文明的历史发展的深刻影响，但更需将它同历史唯物主义观点统一起来，从时代和一定生活的历史条件去寻找作家和作品产生的根源。也就是说，精神文化及其神话、礼仪、宗教、风俗等诸多表现形式只是起着一个中介的作用，不是艺术之源，而是艺术之流，其归根结底还受制于特定社会的经济基础。他的思路是普列汉诺夫的审美人类学研究思路，强调社会心理对文艺的中介作用，但是还缺乏对人类学，尤其是文化人类学与哲学人类学的知识准备。邵建通过对马克思的著作的解读来探讨文艺学与人类学的结合，发表了《人类学本体论角度论马克思主义文艺美学的建设问题》（《文艺争鸣》1992年第2期）、《艺术生产论与实践人类学》（《文学评论》1993年第3期）等论文。他不是整合文化人类学与文艺学，而是整合哲学人类学与文艺学。邵建立足于马克思的《巴黎手稿》，关注马克思的哲学人类学思想，排斥文化人类学思想，因为后者被他视为“一门经验性很强的实证科学，深受19世纪实证主义思潮的影响，在方法论上，它力倡‘历史的方法’，反对‘思辨的方法’，强调实地取证，注重原始记录，‘排斥形而上学’乃是它的本然倾向，因此它压根不会纠缠什么本体论这种形而上学的命题。”邵建对哲学人类学却情有独钟，他认为哲学人类学诞生于德国，秉承了德意志民族长于思辨的传统，它一反文化人类学的实证主义倾向，从而开辟了形而上学复兴和本体论复兴的道路。他说：“既然我们站在本体论的立场上把人类学引进文艺学，那么我们就只能选择哲学人类学。”[17]尽管他的研究有一些价值，并有明确的跨学科意识，但是他没有认识到文化人类学对文艺美学建构的重要价值，其难以获得新的突破。     真正从侧重文化人类学学科来整合美学与人类学的研究是20世纪90年代中期以来的事。不少学者提出了美学与人类学跨学科建设的设想并进行了一些切实的研究。这主要以郑元者的马克思主义的“人类学美学或者美学人类学”[18]研究和王杰等广西师范大学学者的审美人类学研究为代表。     郑元者认识到美学与具有实证特征的文化人类学学科相结合的重要性与迫切性。在与蒋孔阳先生关于马克思主义人类学美学的对话中，他认识到美学研究的困境，认为“以往对马克思主义人类学和美学之间的关系的研究还没有充分展开。在美学研究上，定义式的研究较多，释义式的研究较少，理论性的推演较强，考证性的研究较弱。这种状况，使美学给人以某种颇不实在的感觉。”尽管人们触及到美学与人类学的关系，但是往往停留在阐述马克思主义经典作家的人类学美学思想上，或者只把人类学美学作为现代西方美学史上一个美学流派，或者把人类学这一视角移置到文学批评中。因此，“健全当代形态的马克思主义人类学美学的学科体系，可以说是一个迫在眉睫的课题”。[19]这就是说要试图克服美学与人类学的简单的拼合，立足于世界美学与人类学发展的前沿，对马克思主义人类学美学进行全面系统的研究。他认为，进一步深入地发掘人类的审美关系如何可能、人类的审美创造走向何方这两大人类学美学主题的蕴涵，必然会涉及到许多属于人类学尤其是文化人类学的难题。在未来的发展中，美学的许多重大问题的实质性突破，在很大程度上都有待于人类学的支持。因此，“作为一门融宏观分析与微观分析于一体的边缘学科，人类学美学的健全和发展，就成为历史的必然要求”。[18]郑元者不仅倡导美学的价值范畴，重视马克思主义关于人的全面发展的理想设定，而且充分地关注文化人类学的具体研究。这在理论上推进了美学与人类学的深层次的整合。     并且，他把这种跨学科的意识具体到关于艺术起源的专项研究中，为审美人类学在中国的发展做出了贡献。他提出了一些重要的审美人类学的思想。他认为，艺术起源的问题在学理逻辑上包含三个层面：艺术何时(when)发生、艺术如何(how)发生与艺术何以(wby)发生这三层问题，这也就构成了艺术起源的三个问题层面，或者可以称之为艺术起源的问题环“w-h-w”。[20]他充分地借鉴古人类学、文化人类学等实证材料，竭力向历史性与逻辑性的统一的理想境界迈进。就此，他提出的“图腾观念特化”的理论假说，较为直观地说明艺术起源的图腾观念特化原理。在他看来，“史前社会意识的具体样式，在发生学上有一种大致的历史脉络和序列，那就是原初性图腾观念巫术观念灵魂观念精灵观念和万物有灵观念人的自我神话观念，其中原初性图腾观念为史前社会意识的主干，这些观念的样式组成一个巨大的动力系统，这个系统正是艺术起源的动力机制，亦即艺术发生的规律性脉络。”[20]他还提出了美的“情景性”的理论，认为人类的动机与行为具有鲜明的情景性，“艺术起源作为一个实际的历史过程，它始终离不开这种情景性，即使在因果与情景之间，也存在内在的关联，只有把艺术起源的因果关系放到特定的情景当中去，才能达到对艺术起源的切实理解。”[21]郑元者的审美人类学研究与20世纪90年代初的研究一样，试图通过人类学来解决美学问题，尤其是艺术起源的问题，其侧重点在于普遍的美学问题，只是在研究上更注重逻辑与历史的统一，这使他的美学思想带有明显的现代性特征。但是随着审美人类学研究的深入，他的审美人类学思想又超越了现代美学体系，认识到原创性美学本身在解构西方现代美学体系的价值，这就是原始美学的价值，他对纳瓦霍人的“霍佐”(hozho)的论述充分表明了这点。[22]纵观郑元者的研究，他的审美人类学试图整合美学与人类学，但是他研究的方式侧重于美学的审美人类学研究，从学科分类上说是美学。广西师范大学出版社1996年2月出版的汤龙发教授的专著《审美人类学》，以及张玉能的审美人类学研究[23]～[25]基本上也是侧重于此的，他们提出了美学与文化人类学的整合的主张，又从哲学人类学的视角进行论述，显示出马克思主义审美人类学思想的特色。     以王杰等为代表的广西师范大学学者形成的审美人类学研究群体在国内开创了另一种途径。这就是侧重于民族审美文化的审美人类学研究，这是一种侧重于人类学的美学研究。这就接近于目前国外人类学家的审美人类学研究，体现出审美人类学的跨国际整合的姿态，具有独特的价值。他们在一系列的论文与专著中，就审美人类学的跨学科性质、研究对象、主要任务、学理基础、研究方法、价值意义及其发展方向进行了较为全面地思考，也对具有中国民族特征的具体审美现象进行了阐发，为中国的审美人类学的建设与研究奠定了基础。     他们认为，就学科性质而言，审美人类学应属于人类学的分支学科，但如简单定性为人类学，由于人类学存在着一整套成熟的、学院性很强的规范，很可能会用某些僵化的规范来拒斥有价值的东西。因此，为了学科的发展，应将审美人类学定性为复合性交叉学科，类似于西方学术界的文化研究。[26]审美人类学研究对象的“核心层次是特定族群的审美实践和审美文化创造性成果”，其研究的重要任务就是“揭开特定区域族群中被遮蔽的审美感知方式，激扬符合美的规律的文化创造原则，建构充溢审美氛围的生存环境。”[27]也就是说，他们试图通过族群美学的研究达到人的审美生存的终极目的理解。王杰等人对审美人类学的学理基础进行了论证。在他们看来，审美人类学研究渊源是世纪之交人文科学与社会科学的科际整合的大背景，是美学研究领域中的人类学旨趣同人类学发展史上对诸族群审美习俗研究传统相汇融的逻辑结果。[28]他们立足于当代国内外的美学、人类学的学术背景与发展动向，立足于国内丰富的民族美学文化的现实与历史基础，认识到当代美学的危机、人类学与美学的密切关系、后殖民主义理论、中国民间文化资源的开发、东方文化的表达机制等诸方面为中国进行审美人类学研究奠定了理论与现实的可能性。[29][30]所以，在国内展开审美人类学研究具有现实的要求与学理的合法性。这个学科的建设具有重要的价值与意义。王杰等人概括了三点，一是把少数民族文化传统中的美学资源引入到美学研究中来；二是对社会和文化过程中的重要问题进行研究，以便从学术的角度作出解释并提出建议；三是审美人类学可以丰富发展西方学者提出的“弱小者话语”理论的研究。[29][30]就研究方法而言，他们主张跨学科的知识基础的训练，“审美人类学就研究的根基建立在扎实而规范化的区域文化调查的基础之上，一方面承接美学学科领域的审美人类学资源，另一方面，充分借鉴传统人类学的文化整体观、跨文化比较、主位客位转换、动态表演与文化相对论视角等学术理念和研究方法，使之成为审美人类学方法论体系的有机组成部分。”[27]所以，审美人类学研究要强调人类学的研究方法，“应当是在田野调查基础上，比较分析不同种族、民族在审美习惯、审美制度、审美传统方面的区别与联系。”[26]这就必须加强实证研究。并且还要整合精神分析、经验美学、审美意识形态等理论采用的方法。     王杰等人的审美人类学研究的价值在于：首先，他们对审美人类学跨学科建设的方方面面都进行了思考，这在审美人类学的学科建设上是国内其他研究者所缺乏的。第二，他们研究的学术准备是较为扎实的，既有接受了专门的美学学科训练，长期从事美学研究的教授，又有接受了专门的人类学训练，长期从事民族学、人类学研究的学者，而且他们对各自学科的前沿态势都有所了解。这为审美人类学的研究的合法性与可能性奠定了极好的基础。这是以往国内的审美人类学研究所难以企及的，这不仅仅使他们有可能充分接近国外人类学家的美学研究，而且可能超越纯粹的传统美学研究。第三，他们立足于中国的审美人类学研究，尤其关注中国的少数民族的审美人类学研究，具有十分明确的民族自我的意识。这有助于建立中国各个少数民族自身的美学体系。他们这种意识是对西方现代美学西方中心主义的解构，有助于正确对待弱小民族的审美文化的价值。王杰等人认为：“审美人类学当前的重要任务是通过田野调查方法深入了解并分析中华本土文化尤其是其中的底层文化和边缘文化所具有的不同于西方文明的审美需要，找出其特征所在，并进而在理论上加以说明，以便超越美学思想中西方中心话语的思路。”[31]覃德清主张审美人类学是“立足于不断变迁的现实本体”，试图建立“与西方美学、人类学平等对话的机制”，[32]这有助于中国族群审美人类学在多元文化语境中的探讨。

    第四，王杰等人始终关注审美人类学与马克思主义美学的结合，注重挖掘审美人类学与意识形态、权力的复杂关系，这为马克思主义审美人类学的建设提供了一些启发。这尤其表现在王杰提出的一些审美人类学研究的具体理论建构，即“审美制度”理论、审美幻象理论、仪式理论等方面。“审美幻象”理论是王杰的美学思想的支柱，它是具有马克思主义意识形态理论的一种创造性建构，同时也是审美人类学的理论基础。在王杰看来，“现代美学体系的核心是审美幻象，它的基础理论内涵不是由个体心理活动所界定的，而是由社会性的、物质性的和符号性的文化活动所界定的。审美幻象问题是意识形态问题。”[33](p19)王杰的审美幻象理论与审美人类学是紧密联系的，前者“不仅是关于人类社会结构的理论分析，而且关注人们社会关系的物化形态，关注艺术和文化所产生的特殊变形。艺术以它特殊的方式折射出历史与现实，个体与对象，仪式和狂欢，亵渎和禁忌之间相互纠缠、彼此冲突的辩证关系。”[34](p165)可以看出，王杰通过西方美学传统的理论资源建构的美学理论与审美人类学构成了一种契合。这种契合对美学与人类学的深层次的整合的理论建构是颇有启发的，尽管一些理论问题还有待于进一步思考。王杰提出了“审美制度”这一重要概念。所谓审美制度，就是指“文化体系中隐在的一层规则和禁忌，包括文化对成员的审美需要所体现的具体形式，也即社会文化对审美对象的选择和限定，包括了成员的审美能力在不同文化中和文化的不同语境中所表现出的发展方向和实质，当然还包括了受不同的审美需要和审美能力限制所产生的特定文化的审美交流机制。此外，审美制度也体现在物质和环境的范畴上，包括了文化所给予的艺术创造的技术手段和历史形成的社会对艺术所持的接受态度和审美氛围。”[31]这新术语具有丰富的内涵和外延，它可以作为人类学与马克思主义美学的中介。应该说，审美制度或者美学制度的概念的提出不是一个新的范畴，比格尔(peter burger)、迪基(george dickie)在20世纪70年代都提出了这个概念，虽然这个概念在具体阐发现代艺术中仍然存在不同的观点，但是对于原始民族的审英文化之研究，这个概念具有重要的价值，因为原始族群的审美文化具有更为明显的制度性特征，尽管不是严格社会学意义上的制度性特征。王杰通过阿尔都塞等马克思主义意识形态理论对审美制度做出了较为深刻的阐释，认为审美制度包括了审美意识形态的内容，但又超越了后者的局限，因而确信审美制度在社会文化中的中介作用。王杰还把审美理论与人类学研究的重要范畴仪式进行整合研究，认为仪式是审美人类学的重要研究对象：“仪式的一个重要功能是把人与自然划分开来，把日常生活现象与具有超自然力量的神秘现象区别开来。也就是说仪式能使日常生活现象具有超自然的力量、永恒的力量、最高的精神力量。仪式是对自然时间的一种重新体验与表达。”[34](p196)王杰试图以审美制度概念整合语境、意识形态、仪式的研究，认为：“西方理论家对语境有很大阐释，我认为语境还有更深的内涵，即语境可以被理解为一种审美制度。仪式也是一种特殊的制度。因为只有强有力的意识形态规定，才能在仪式中出现许多神奇的现象，使仪式有强烈的通神性。”[28]综观王杰的审美人类学研究，他主要从国外美学理论，主要是阿尔都塞学派的意识形态的美学理论来建构中国审美人类学的理论，这是用现代性的美学理论来解决非现代的美学的尝试。所以，尽管他们试图关注中国少数民族的审美问题，虽然一些学者开始触及具体的族性审美现象，但是主要工作还在于理论上的审美人类学的建构，而且主要是侧重于美学的审美人类学研究。     审美人类学研究在中国不断地深入与拓展，开始呈现出不断地从理论到实践，从实践到理论的发展动向。它的研究群体不断扩大，跨学科意识日益明显，研究领域也在拓展，这为中国审美人类学研究奠定了基础，其价值是不容低估的。    

三、审美人类学在中国的出路       审美人类学研究开始在中国形成自身的特征，一种具有中国东方审美文化特征的审美人类学的跨学科研究逐步在形成。它的发展前景是广阔的，这将对中国美学的研究注入新的活力，为一些美学问题的解决提供新的思路，也有助于中国人类学研究的深化。不过，作为一门在后现代语境中形成的跨学科研究，审美人类学要在中国获得良性的发展，并切实地做出一些有价值的贡献，我们应该关注它的出路。我们认为，审美人类学在中国的出路应该思考或者注意以下问题：     首先，研究者还要进一步加强审美人类学跨学科的理论问题的探讨。这不仅仅涉及到该学科的学理基础、价值意义与研究方法的探讨，而且应该从美学与人类学的视角提出一些重要的审美人类学理论范畴。郑元者的“情景性”理论、王杰的“审美制度”理论都是有价值的尝试，但是要深入进行审美人类学研究，必须在更为深入的层次上提出普遍的理论问题，还应该提出富有民族特性的、人类学特性的审美理论或者审美人类学范畴，这不仅仅是传统美学研究的问题，更是理论者对具体族性美学的现象进行深入研究的结果。这种具有族性美学理论的建构是目前审美人类学研究所缺乏的。在国外的审美人类学研究中，这种研究是较为广泛的，而且富有成效。他们借助于人类学的规范基础，通过对具体的非西方的原始族群的社会、经济、政治的全面的田野调查与文本解读，提出了不同于西方美学体系的另一种美学存在形态，建立了另一种美学术语与范畴。譬如，墨菲(william p.murphy)对西非塞拉利昂中部以及东南部居民即门迪人(mende)权力的美学的建构，建构了一种非洲的超凡力量的美学即崇高的美学。[35](p563～582)格拉波恩(n.graburn)提出了“第四世界”的构想，认为这个世界不是由原始的或者部落人群构成，也不是由长期作为复杂社会的底层阶级的“民间人群”构成，而是由附属的被边缘化的人群组成。这些人群不再分享原始的分离或者自律，而且在现代复杂社会中被脱离了总体的整合与参与。[9]托尼·弗洛里斯(toni flores)提出了“美学的政治人类学”的设想，试图在族群中“寻找在政治与经济结构内制造事物的人类之间的一种全面的合成式研究。”[36](p27～41)这些具有审美人类学的理论建设是具有启发性的。只有在建立具有族群特性的审美理论的基础上，中国的审美人类学才获得较大的推进与深化、具体化，既避免在一些普遍的西方美学范畴上进行抽象的演绎，又避免纯粹人类学的对经验特殊性的关注所具有的弊端。     第二，就审美人类学研究的资源挖掘问题，研究者应该兼容并蓄，力求多方面地整合已有的审美人类学资源，使这个跨学科研究能够在较为开阔的视域中展开，并获得多方面推进的可能性。资源的整合既是其发展的动力，也是其发展的营养资源或者土壤。就国内的审美人类学研究来说，这方面的工作虽然已经被意识到，但是具体的工作还有待于进一步展开。国外人类学研究中的美学研究是直接影响国内审美人类学研究的重要资源，自从人类学在19世纪成为一门专业性的学科起，人类学家一直不断地推进美学研究，出版了不少的艺术人类学，原始艺术方面的专著，而且一些人类学家还掀起了人类学界的诗歌等艺术创作大赛。尤其是在20世纪后期随着人类学中的美学研究的兴盛，审美人类学的研究更为深入、全面，更显示出专业性跨学科的态势，形成了比较有影响的著述与研究模式，这无疑对国内的审美人类学研究有重要的参考价值，我们不仅要翻译一些代表作品，而且要对他们的成功与缺失进行研究，以便促进国内的审美人类学的建设与发展。     美学与哲学人类学融合的资源是探讨审美人类学的价值领域的问题，它有助于探讨意义问题，尤其是马克思主义审美人类学研究，它始终关注人的全面发展的哲学人类学的价值问题，始终关注人与动物比较而具有的意识性与创造性的问题。这对审美人类学研究无疑是一个重要的价值立场问题，否则审美人类学研究就会失去目标意识，也缺失它作为人文学科承担的人文关怀的使命。马克思主义审美人类学资源也应该得到系统地梳理，这方面的理论与资源是极为丰富的。在青年马克思著作到晚年的人类学笔记中，马克思都在哲学人类学的价值视域中大量涉及文化人类学资源，并提出一些富有审美人类学思想的重要美学范畴。马克思之后的马克思主义美学家，从普列汉诺夫到卢卡奇、考德威尔、费歇尔、巴赫金、本雅明、威廉斯、阿尔都塞，直到当代的伊格尔顿、杰姆逊、布尔迪厄都承续着马克思的审美人类学思想，大量涉及文化人类学资源，尤其是20世纪人类学理论，并整合到自身的美学理论中。所以伊格尔顿认为：“马克思主义批评大致可分四种，每一种都与马克思主义理论内部的一定‘区域’相对应，因而也与特定的（非常笼统地讲）历史时期相对应。它们是人类学的、政治的、意识形态的以及经济的——模式。”[37](p109)其中，人类学批评模式是四种批评模式中“雄心最大、影响最远的一种，它力图提出一些令人生畏的根本性问题”，其重点在于解决“在社会的进程中，艺术的功能是什么？‘审美’能力的物质和生物基础是什么？艺术与人类劳动的关系是什么？艺术如何与神话、仪式、宗教和语言联系起来，它的社会功能是什么？”[37](p110)虽然他们形成了各具特色的侧重于美学的马克思主义审美人类学思想，但是它们对我们国内的审美人类学建设是一种不可或缺的宝贵资源，因为他们提出了人类学对美学本身的基本问题的特殊的解决方案。当然，王杰等学者对这些资源有所研究，探讨了马克思经典著作，尤其是晚年人类学笔记的审美人类学思想，也对本雅明、阿多诺、阿尔都塞的审美人类学思想进行了研究。（注：王杰在《马克思的审美人类学思想》（《广西师范大学学报》2000年第4期）与《马克思主义与现代美学问题》中尤其谈及神话研究。他认为，马克思关注的既不是某种神话或礼仪在原始人的婚姻关系或性行为方式中起什么样的作用，也不是关注这种礼仪和神话对后来的文化造成什么影响，而是始终关注着为什么本应该很平等的事情在进入了某种仪式或祭坛以后会发生神奇的变化，平凡的变成神圣的，自然的变成超自然的，个人的事情具有了普遍的社会意义。王杰虽然还缺乏足够的证据，但其根据马克思意识形态理论进行了阐释，从而认为：“远古的仪式和神话不仅仅是某种观念性的东西，它是一种实践性的意识形态，其基本功能是疏远人们与现实生活的距高，从而实现某种交流和沟通。”[38](p96)）西方美学理论中也有不少具有审美人类学思想的理论与批评，诸如康德把美学建构与民族性结合起来的研究，他在《实用人类学》中的美学思考，席勒的审美人类学思想，迪基的“惯例”美学理论，等等。这些具有审美人类学色彩的美学理论不断推进美学的研究，促进美学的发展，这对跨学科的审美人类学研究是有价值的，应该进行整理与研究。     另外，西方艺术，尤其是20世纪的艺术创作与人类学密切相关，后者不仅仅激发了创造者的灵感，而且直接成为艺术作品的重要对象。对这些文学艺术文本进行人类学的解读也是审美人类学应该研究的一项内容。中国美学中的人类学资源以及特定族群的审美人类学资源，是极为丰富的，应该得到深入地关注。只有多维度地整合已有的审美人类学资源，只有对这些资源进行梳理与辨析，国内的审美人类学建设才能在学术层面推进，才能够产生更为有价值的研究。     第三，审美人类学研究应该具有明确的问题意识与反思性，这是审美人类学的现实使命与其后现代的生存语境决定的。现代美学的困境在于它是现代学科体制的表现，带有强烈的宏大叙事特征，它抱着辉煌的野心，试图解决人类的根本性难题，但是结果人们发现其美学建构仅仅是一种个体意识形态的主观建构，这是现代美学的悖论。人类学也面临这种困境。在19世纪自然科学的影响下，西方社会逐步形成了人类学的学科，这门学科以翔实的考证，田野考察的方式研究非西方的社会文化，这是现代性的延续，但是这种研究方式通过对非西方文化的挖掘获得了抵制人类学学科本身的立场或者结论。因此，作为面临了现代美学与后现代精神的美学研究者，人们应该在建设审美人类学学科时具备问题意识，时刻对自身的理论与研究进行反思，这有助于审美人类学研究，并有助于研究者在西方文化与本土审美文化之间、在文化绝对主义与文化相对主义之间找到自身的立足点。带着这种问题意识与反思性，审美人类学研究应该处理一些重要的问题：审美人类学研究与现代性的关系，审美人类学与西方美学价值中心的关系，审美人类学与美学基本问题的关系。     第四，审美人类学研究方式的问题。审美人类学可以在理论角度进行思考，提出有价值的理论与范畴，这有助于这个学科的意义的深层次挖掘与价值阐释。但是这仅仅是一个方面，要推进中国审美人类学研究，要真正使美学从人类学，人类学从美学中彼此获益，要真正不仅仅在理论上建立审美人类学，而且要在研究方式上形成审美人类学研究，就必须面对人类学提出的研究方式。这不仅仅是一个手段问题，而是这门学科要推进必须具备的存在形态。虽然国内的审美人类学研究者已经提出并进行了实践。例如王杰等人从1998年起，在珠江流域中上游的桂北—漓江流域、桂中—柳江流域、桂西—红水河流域，进行了摸底式的调查，初步建立起若干调查基地，并初步对调查进行了审美人类学方面的阐发。[27]有人对具有最大意义的“南宁国际民歌节”进行了田野调查并在审美人类学视域下进行了阐释，[39]也有人对阳朔县漓江古镇福利镇的民间宗教、节日活动的调查，并思考了“民间文化的审美表达”。[40]但是不论是就田野调查的规范性来说，还是就对经验事实的阐释来讲，国内的审美人类学研究还有待于提高，这需要知识学术的储备与时间准备。美国著名的女人类学家玛格丽特·米德(margaret mead)为了进行田野考察，只身一人投入阿拉佩什(arapeh)、蒙都哥莫(mundugumor)、昌希里(tchambuli)等原始族群的生活中，从而为颠覆弗洛伊德的俄狄浦斯情结找到有力的证据。类似的例子在国外人类学田野调查中不胜枚举。我们要实践并推进审美人类学研究，就必须在这方面深入下去，只有如此，才能够获得比较客观的第一手材料，才能较为深入地理解这个族群的审美表达机制，也只有如此，才能真正地实现美学与人类学的跨学科的整合，否则阐释者有可能停留在一些表层现象，或者被现代性或者非该族群的人们设置的为某种目的的虚构的族群文化层面，建立在这之上的审美人类学研究应该是有问题的。所以审美人类学研究应在扎实的田野调查基础上，结合该族群文化的文本材料进行美学层面的阐发，这些都应体现在研究文本中，并能够经受学术的检验。事实上，这就为具有特色的审美人类学研究的学术表达、存在形态奠定基础。我们也可以借鉴《美国民族志家》(american ethnologist)、《辩证人类学》(dialectical anthropology)等杂志上刊载的关于审美人类学的论文，它们的学术表达是规范和成熟的。因此，审美人类学的研究方式是国内审美人类学规范化的重要环节，也是与国外审美人类学研究对话的基础。     总之，审美人类学在国内日益受到学界重视，日益走向规范、成熟，其逐步向具有中国民族特色的审美人类学研究迈进。但是，这个新型的跨学科要进一步推进还要做许多扎实而具体的研究，我们期待更多的学者关注这门学科的建设与发展，期待更多具有价值的著述问世。   【参考文献】     [1]　袁汝仪.文化人类学与艺术教育[z].163.13.226.19/art/inport/doc/others/9201-1.doc.     [2]　"notes on anderson(1989)-preface & chap.1,'intro'"[z].udel.edu/anthro/roe/notesl.pdf.     [3]　n.bannister-l.maners,"re:aesthetic anthropology?"[z].1996 13:54:11.anatomy.uayd.edu.au/danny/anthropology/anthro-l/archive/march-1996/0348.html.     [4]　鲍桑葵著，张今译.美学史[m].北京：商务印书馆，1985.     [5]　constaninou, marios:1998, "spectral philia and the imaginary institution of needs" [j].south atlantic quarterly,winter,vol.97,issue.1.     [6]　gans, eric:1998, "aesthetics and cultural criticism" [j].boundary 2,spring,vol.25,issue.1.     [7]　wood, peter: "anthropology and acsthetics"[z].people.bu.edu/pwood/an593aestheticssyllabus2002.htm.     [8]　roger sanjek,"urban anthropology in the 1980s:a world view"[j].in annual review of anthropology,1990,vol.19.     [9]　toni flores,"the anthropology of aesthetics"[j].in dialectical anthropology,1985(july),vol.10.     [10]　leuthold,steven:1996, "is there art in indigenous aesthetics"[j].journal of arts management,law & society,winter,vol.25,issue 4.     [11]　poiner, liza: "mann of purpose"[z]./pdf/spring2000.pdf.     [12]　fehér, ferenc and agnes heller:1986, "the necessity and the irreformability of aesthetics"[a].in reconstructing aesthetics [c]. edited by ferenc fehér and agnes heller, oxford: basil blaekwell.     [13]　康德著，何兆武译.论优美感和崇高感[m].北京：商务印书馆，2003.     [14]　ottenberg,simon:1993, "where have we come from?where are we heading?fourty years of african art studies"[j].african arts, jan. , vol.26.issue 1.     [15]　hughes-freeland,felicia:1997,"art and politics: from javanese court dance to indonesian art"[j]. journal of the royal anthropological institute.sep., vol. 3, issue. 3.     [16]　kingwell, mark:2003,"art will eat itself"[j].harper's magazine, aug. , vol. 307, issue 1839.     [17]　邵建.人类学本体论角度论马克思主义文艺美学的建设问题[j].文艺争鸣，1992,(2).     [18]　郑元者.蒋孔阳的美论及其人类学美学主题[j].文艺研究，1996,(6).     [19]　蒋孔阳，郑元者.关于马克思主义人类学的思考[j].文艺理论研究，1997,(2).     [20]　郑元者，艺术起源序说——当代马克思主义人类学美学研究之一[j].民族艺术，1997,(1).     [21]　郑元者.艺术起源与“美”的情景性[j].华南师范大学学报，1998,(3).     [22]　郑元者.原始问题、学术忠诚与美学生态重建[j].文艺理论研究，2003,(6).     [23]　张玉能.审美人类学与人生论美学的统一[j].东方丛刊，2001,(2).     [24]　张玉能.席勒的审美人类学[j].武汉科技学院学报，2002,(2).     [25]　张玉能.＜论审美书简＞中席勒的审美人类学观点[j].广西师范大学学报，2000,(4).     [26]　王杰，海力波.审美人类学：研究方法与学科意义[j].民族艺术，2000,(3).     [27]　王杰，覃德清，海力波.审美人类学的学理基础与实践精神[j].文学评论,2002, (4).     [28]　王杰，彭兆荣，覃德清.审美人类学三人谈[j].广西民族学院学报，2002,(6).     [29]　王杰，海力波.审美人类学：研究方法与学科意义[j].民族艺术，2000,(3).     [30]　覃德清.审美人类学：价值取向与方法抉择[j].民族艺术，1999,(3).     [31]　王杰，海力波.审美人类学与马克思主义美学的当展[j].文艺研究，2002,(2).     [32]　覃德清.审美人类学：价值取向与方法抉择[j].民族艺术，1999,(3).     [33]　王杰.审美幻象研究[m].桂林：广西师范大学出版社，2002.     [34]　王杰.审美幻象与审美人类学[m].桂林：广西师范大学出版社，2002.     [35]　murphy.william p.: 1998, "the sumblime dance of mende politics: an african aesthetic of charismatic power" [j]. american ethnologist,vol.25.     [36]　flores,toni:1985, "the anthropology of aesthetics"[j]. dialectical anthropology,july,vol.10.     [37]　特里·伊格尔顿著，马海良译.马克思主义文学理论：历史中的政治、哲学、爱欲[c].北京：中国社会科学出版社，1999.     [38]　王杰.马克思主义与现代美学问题[m].北京：人民文学出版社，2000.     [39]　王杰等.审美人类学视野中的“南宁国际民族节”[j].民族艺术，2002,(3).     [40]　王杰，叶舒宪，覃德清，海力波.探寻文化的审美尺度——审美人类学与文化建设四人谈[j].南方文坛，2003, (1).

审美能力论文篇7

关键词：新时期；审美教育；文化传承与创新；教育体系

一、审美教育的内涵

真、善、美是人类永恒不变的追求，也是人类寻求自然解放和心灵自由的动力。美不是虚无缥缈的而是客观存在的，按照对象可将美划分为自然美、社会美、精神美、艺术美和形式美等五种形态，它是内在与外在的统一。审美就是人对美的事物自身的欣赏、评价和创造活动，它是一个过程，其中形成个人主观对世界的看法和认识，也是人类认识世界的重要途径。

审美教育不是片面的艺术教育，它通过具体形象的美的事物，让人感受美、借鉴美并创造美，在感受学习的过程中陶冶情操、净化心灵，提高审美情趣，提升审美素质，完善审美人格，是人之所以成为人的教育。

有人将审美教育狭义的理解为艺术教育，但是艺术教育只是审美教育的一个方式和途径，不能将审美教育与艺术教育等同起来。审美教育包括的是一切美的事物，不局限于绘画、音乐、雕塑、文学等艺术美，还有自然美、生活美、社会美等各个方面。在课程上，它是包括艺术课程在内的所有课程教学。

二、审美教育的特征

1.情感性。审美教育是一种情感教育，它将各种形式的美形象可感的表现出来，影响人的情感，感化人的心灵，激起人的情感共鸣。以情动人，以情育人，在审美活动中建构健康高尚的心灵，引导人们进行丰富的审美活动，使人的情感得到升华。

2.自由性。审美是非功利和自由的，每个个体对美有不同的认识和评价，不受外界的干扰和强迫。审美教育的原则之一就是自由，“整个教育过程就是一个自由的过程，受教育者的情感个性得到越来越自由的舒展”[1]，和大学生形成个性的鲜明特征有重要关系。

3.渗透性。审美活动是无形的，它是在潜移默化中发生的。审美教育也应该渗透贯穿教育的各个方面，让受教者发自内心自觉自愿的接受美的教育，从而具有理想的效果。

三、新时期加强大学生审美教育的必要性

1.加强大学生审美教育是大学生树立正确世界观和审美观，抵制不良影响的需要。

审美教育的目的是建立审美的世界观，以审美的态度对待自然和社会，学会辨别是非、善恶、美丑。大众文化、消费文化和网络文化的兴起发展，很多大学生认为美就是标新立异，以高消费奢侈品为美，同学之间相互攀比，沉迷网络虚幻世界，反映出畸形的审美观。这种物质主义和享乐主义的审美观，对大学生审美情趣和审美素质都是不利的。因此目前要加强审美教育，以正确的审美观念引导大学生看待生活与世界，抵制不良影响。

2.加强大学生审美教育是大学生培养健全人格、促进全面发展的需要。

审美教育与德育、智育、体育一同构成素质教育的重要目标，促进当代大学生全面发展。可一直以来受到应试教育的影响，大学生对音乐、绘画、舞蹈等艺术形式接触较少，审美素养还有待提高。进入大学后，面对竞争残酷的就业压力，大学生再次将精力投入各种证件考试，甚至为考研出国再一次循环应试教育。这种功利性的心态，片面追求智育的发展，忽视对人格的培养，使得对美的感受能力、鉴赏力和创造力下降，不利于大学生踏入社会后发展的需要。学校要加强大学生的审美教育，完善大学生的审美心态和健康人格，为社会培养全面性人才，而绝不仅仅是专业人才。

3.加强大学生审美教育更是继承发展传统文化的需要，利于传播与创新。

中华五千年保留下来的文化宝库，有着巨大的魅力价值和无限的生命力，而目前审美生活平庸化、娱乐化，大大冲击了传统的高雅文化教育，而审美教育作为文化传播的重要途径和主要载体，对于提高民族的精神和文化素质具有重要意义。“审美教育是一种文化表征体系，也是一种文化传承载体与传承系统。”[2]大学生是传播文化的主体，感受中华博大精深的传统文化和博雅教育，能够激发大学生创造力，增强民族凝聚力和文化软实力，扩大中华文化的国际影响力和竞争力。

四、新时期加强大学生审美教育的途径

1.学习理论课程，树立审美的世界观。

审美教育是理论学习与实践活动的结合，不可否认的是它与美学理论是紧密相关的，审美教育应该在理论的指导下进行审美活动，从而培养学生的审美能力。通过开设美学理论课程，打破专业限制，从理论上正确认识美，引导大学生树立审美意识。通过课程理论的学习，感受美学的基本发展历程，从系统上学生“对美的本质、美的性质、美的形式、美的欣赏与创造等理论知识就会有更深层次的理解”[3]树立起审美的人生观。

2.丰富课余生活，形成多彩的校园文化。

在理论学习的同时，在实践中丰富大学生课余生活，利用共青团、学生会、文学社、话剧社、艺术团、体育俱乐部等社团活动，鼓励学生参与暑期社会实践活动和公益支教等走入基层，感受生活的美。整合各校资源，开展系列讲座，将审美教育贯穿在实践活动中，使学生的审美意识进一步提高，形成多彩的校园文化。

3.改进评价方式，构建科学的教育体系。

学校目前大部分综合性高校开设了有关审美教育的选修课，例如音乐鉴赏、影视美学、摄影艺术等，但是在评价方式上依然采用传统的硬性指标，未能科学的评价方式和考核体系，学生的积极性和热情大大折扣。所以将审美融入各科教学，教师应改变传统授课和考核方式，根据审美教育的要求，联系自身学科的特点，突出感受美和创造美的教学目标，构建科学的审美教育体系。

参考文献

[1]顾建华.审美教育与艺术教育[J].北方工业大学学报，2000，（12）：52―58

[2]郑素华.审美教育与文化――兼析人类学的启示[J].美与时代（下），2010，（3）：117-119

审美能力论文篇8

康德的“审美无利害”论曾经使相当多的中国学人认为审美是不与现实功利目的相搭界的纯粹精神活动。其实，康德对“审美无利害”论的强调是囿于形而上层面对人的先天审美能力的肯定，是对审美过程中审美主体的非功利状态的彰显；“审美无利害”论实则指审美直觉过程中人的审美能力的瞬间状况，而不指涉审美活动在个体心境意绪层面和社会政治层面所引起的情感愉悦和精神升华。实际上，康德不仅肯定了审美活动对人类精神世界完整性的价值功用，还将审美活动视为陶冶人类心灵必不可少的手段，其思想具有现代美学审美功利主义的一种潜在内质。

审美是一种能引起愉悦情感的活动，人为了寻求审美状态中的那种迷离隐约或激越深远的愉悦而从事审美活动。审美的功利目的不是审美与功利的简单相加，而是指以审美手段获得精神愉悦或情感超越的目的或者说是审美本身所内蕴的功利目的。审美功利主义思想在王国维和蔡元培等身上已经得到鲜明的呈现。如果说王国维的“无为而为”还只是对康德“审美无利害”论的误读，那么蔡元培的“以美育代宗教”的呼吁则是对审美功利主义思想的大力张扬，是中国的审美现代性话语的一种启蒙。wWw.133229.COm

如果说西方审美现代性是基于康德审美无功利性哲学命题之上的对日常生活及其意识形态的否定，是对科学理论的认识-工具理性的深刻质疑和对感性的审美经验的礼赞并且否定、批判和颠覆多于建设的话，那么，中国的审美现代性则因缺少现代性语境，自王国维对西方美学“审美无利害”的误读开始，就有相当程度的现代性企求。王

国维意在张扬现性的“感性启蒙”，以审美的否定和超越为现代性推波助澜。同是受康德和席勒的审美“纯粹性”的影响，蔡元培所倡导的“纯粹之美育”虽有西方审美现代性对审美独立性的强调的感性的一面，但他的“以美育代宗教”的思想强调审美在社会政治意义上的审美功利主义思想，则具有通过审美介入社会政治的强烈愿望。

与康德的审美判断狭隘地集中在理智化的形式特性上不同，美国著名实用主义大师杜威强调“恢复审美经验同生命的正常过程之间的连续性”，强调艺术应成为“以其统一的生命力的形式服务于人的整体”。对杜威来说，所有艺术，都是生命有机体和它的环境之间交互作用的结果，是一种包含能量、行动和材料重新组织的经历与活动。虽然美的艺术已经日益变得更为精神化，但有机的底层，仍然保持为胎动和根深的基础，仍然保持为一种使生命得到极大增进的情感能量的持续来源。更重要的是，艺术通过增进鼓动和激发我们的直接经验，从而帮助我们“实现自己所追求的无论什么样的更长远的目的，来以全方位的方式满足生命体”。

正如伊格尔顿所指出的，审美一方面重建个体和总体之间的联系，另一方面又把社会统治更深地置于被征服者的肉体中，并因此作为一种最有效的政治领导权模式发挥作用。审美影响社会政治是因为它作为独特的意识形态形式具有的情感渗透和沟通能力，审美总是通过禁忌、仪式和时尚等审美制度因素渗入日常生活。日常生活是审美权力得以生成、发育和流转呈现并实现个体与社会间审美关联的基源性领域。一方面，人们的日常生活在很多情况下不同程度地淡化了凝重的政治功利性而趋向于灵动的美的境界，对某种政治动机和政治因素起到软化和消解的作用；另一方面，日常生活中个人选择的自主性和自由性，使霍克海默所谓“内化的压抑”成为个人在其私人生活空间中获得美的享受；日常生活为社会性个体开辟了相当自由的境域，并为“整个生命体”的感性丰富性提供了现实条件。审美权力作为一种具有弥漫性社会功能的感性知识话语，必然存身于当代政治、经济、文化以至大众日常生活的方方面面。审美权力除了着重于文学文化领域的审美强势话语外，还应包括主流意识形态塑造下的民族凝聚力、受主流媒体控制的当代知识话语、作为审美制度而呈现的禁忌仪式等，甚至还包括关系人们日常起居的世俗化欲求中的消费时尚。

审美权力假设强调立足现实，强调在艺术审美的内部规律与社会人生外部条件的共时性中彰显话语强势，因而具备对当代各种审美文化现象以至更其广泛的社会生活领域的独特阐释能力。作为多元文化语境中的话语努力，审美权力假设的理论生长需要自己走出狭隘纯粹的文艺圈子，走向更为广阔的日常生活领域以至建基于其上的当代审美文化、社会交往、国家政治等领域。审美权力假设需要在新的历史语境中思考日常生活，思考自己与审美文化、社会交往以至民主政治之间的关系。

正是基于审美意识形态的特征及审美权力由文学文化领域向大众日常生活的强力渗透，当代国家形态及国家文化建设中审美与政治有着密切关联。一方面，国家美学通过渗入并借助国家权力强势介入社会政治现实和国际文化交流，从而实现“重写民族审美意识”的强烈愿望，具有积极入世的功利诉求；另一方面，国家美学以区别于强势政治权力和狭隘官方意识的审美权力话语形式介入公共空间，从而弥合集权与无政府的矛盾。国家美学将自己的根本目标定位于协调社会发展与个体审美欲求之间的冲突，寻求自身合法性基础上进行“和而不同”的文化“对话”，以求得人际、国际、人与自然间的整体性的动态和谐。

如果说审美权力假设是对经典的审美非功利性原则的一种挑战，是对各种反权力话语泛滥、艺术标准“自说自话”局面的一种反拨，那么“国家美学”则是审美权力假设“重写中华审美意识”理论生命的自我生长，是基于跨文化交流中的文化身份问题及国家精神文明建设需要所作的学术探索。美学与国家政治、经济、文化以至大众日常生活有何关联?美学研究如何使个体人得到感性丰富性，如何使国家精神文明建设真正走上适应人的主体性需要的道路?——这些尊崇“块茎思维”的反权力话语避而不谈的“国家思维”问题，恰恰都是国家美学所着力关注和应予解释的基本问题。

作为一个与国家哲学、国家伦理以及国家主义等联系的重要理论概念，“国家美学”是主流意识形态所营造出来的一种审美权力话语。但如果把“国家美学”仅仅归结为主流意识形态的产物，归结为官方政治意识或政治权力影响下的文化、经济意识形态的产物，而不考虑来自底层大众的深厚的群众基础和国家传统文化的积淀以及当代传媒话语的新情况和当代国家建设的新问题，那么，国家美学就很容易被混同为庸俗政治和官方话语。

“国家美学”首先要涉及的是“国家”概念问题。我们不能简单地把国家定义为阶级统治的暴力工具，否则无法有效地解答今天的社会主义国家的统治职能及社会管理职能。在这里，国家利益与“最广大人民的根本利益”是一致的。虽然当今跨国贸易和国际文化交往日趋密切，全球化进程成为一种全面而深刻的历史必然，传统国界在某种意义上似乎在隐退，“国家”观念也似乎有被“地球村”观念所取代的趋向，但“国家”必然是极具现实意义和仍将在相当长远时间内发生影响的独特力量。

考虑到“国家”所处的个体主体与人类主体间独特的历史形态和理论地位，国家美学不只强调自身在国家范围内的现代性体系化诉求，还充分考虑国家体系内的个体主体性和国际间平等对话的国家主体性。正是在这个意义上，国家美学既注重“个体主体间性”，也注重“国家主体间性”。国家美学是借助社会政治意识形态和国家—民族观念所建立起来的既关乎个体生存意义又关乎社会稳定、国家发展、国际局势以至人类命运的审美权力话语。国家美学重视社会个体的基本生存权利和个体主体的感性丰富性存在，也重视国家主体在国际政治局势中对霸权主义的权力制衡和对自身主体地位的维护。国家美学既需要重视作为主体人的个体性与社会性存在的整体性和谐，也重视传媒、政策等意识形态工具对民众日常生活以至跨国新闻传播实施强势审美拯救和主体身份抗争，而这方面恰恰是“民族美学”在当代文化媒介语境中无法做到的。“国家美学”具有能以政治、经济、文化等全方位优势，整合民族文化所有资源从而在全球化现代化语境中获得审美话语的综合拯救强势。“国家美学”强调审美权力中美学的渗入和美学对国家政治、经济和文化各领域的解构和建构性意义，强调世界文化交流“对话”中的国家身份。

审美能力论文篇9

长期以来，我国高校艺术教育的研究人员与教学人员普遍地将艺术教育简单理解为对艺术教育的理论研究和对艺术教育理论的知识传授，在教育活动中，片面地以抽象的概念代替生活感受，以理论体系覆盖生命直觉，以逻辑推导遮蔽心灵反思，因此遗忘对学生进行审美感性的教育，没有开启主体的心性和灵感，其中一个很重要的原因就是，忽略培育他们对大自然的敬畏与热情。歌德说，理论是灰色的，艺术之树常青。开始，没有对于自然的观察体验和热情感受，一个人不可能培养对于艺术的热情和兴趣，当然更不用说美感和经验了。艺术教育离不开对于学生的自然和审美教育，离不开激发和调动他们对于大自然的审美观察、诗意体验和富有激情的想像。在当今历史语境中，艺术教育还必须承担教育学生培养对于自然的敬畏感情，建立他们关心自然，和大自然平等对话的意识，而不应单纯地树立认识自然、利用自然和改造自然的思想意识，而是应该学会和自然和睦相处，这样有助于建立生态自然和保护环境的现代意识，更有利于美感的形成和艺术感觉的完善，可达到一石两鸟、事半功倍的效果。

众所周知，大学层面的艺术教育并非单纯局限于教科书上意义上的美学理论和艺术理论，换言之，艺术教育并不是那种满足于空谈艺术的本质、历史、特征、风格和表现的书本教育，也不限定于探讨文艺美学的种种概念，以及常识性的艺术知识。高校艺术教育事实上应该是一个系统的综合的精神工程，应当致力于借助于艺术教育的途径，培养大学生成为一个有完整徤康的人格结构、具有一定审美修养和具有诗意内涵的生命存在个体，培养他们的艺术敏感和兴趣、良好的审美趣味和艺术经验等等文化心理结构。或者说，从诗意生存和审美生存的美学意义上着眼于大学生的艺术教育，这样，使艺术教育获得一个较高的逻辑起点。因此，高校艺术教育的关键不是一般艺术理论和艺术类别的知识传授，不是让大学生从审美境界的启发，让他们建立对于大自然的热爱和尊重，对于传统文化和艺术的尊重，开启心性，激发诗意情怀和审美眼界，结合具体的审美实践和艺术实践，密切联系现实生活，让大学生能够明“道，’体“道，进而与“道，’一体，进入充满美感的艺术殿堂。

在理论体系和观念体系上，人们习惯于将艺术教育附属于美学理论的范畴，或者将它和艺术理论混为一谈。艺术教育和美学理论、艺术理论之间尽管存在一定的逻辑联系，然而，它们毕竟存在着明显的差别和区别。在存在形态上，艺术教育是将具体的美学理论、艺术理论应用于教学和教育的实践活动它不仅仅是注重于理论体系和概念内涵的传统也不是单向度地传授具有的艺术知识和审美经验，而是将生命体验和审美感受、诗意直觉等审美感性渗透到理论结构和知识形式之中，另外，它注重艺术的形式感和具有的艺术经验的启发，使观察力和想像力融入记忆力、推理力，让理论结合实践，良知渗透生活。而一般的美学理论和艺术理论是以知识论和认识论相结合，是以逻辑和思辨以特性的概念形态。因此，它们不能简单和直接地代替艺术教育。

艺术教育与美学理论、艺术理论不仅有着存在方式上的差异性，而且有着社会预期和社会功能的差异性。艺术教育不是以单纯求知为特征的知识形式，在某种程度上，它寻求建设青年学生的诗意的人生修养和审美的生命境界。故从美学理论和艺术理论的纯知识学角度来理解艺术教育，将遮蔽艺术教育的思想价值和精神意义，从而不能真正理解艺术教育的本质。换言之，艺术教育不是对知识理论问题的知识性解答，不是以回答“什么是艺术教育，“艺术教育的本质是什么，’等等类似柏拉图《大希庇阿斯篇》或者亚里士多德《诗学》中讨论和回答的知识命题。艺术教育是力求解决人生的审美感性、良知修养和诗意境界的问题，而这些内容是美学知识和艺术经验难以包括的，它们更多是生命的智慧形态。

审美能力论文篇10

一、挖掘艺术作品中的情感因素和精神内涵,培养学生的审美感受力

每一件艺术作品都凝聚了作者的心血和情感,都传递着不同的情感和精神,要想让学生真正领悟艺术作品的内涵,必须要善于利用艺术作品中的情感因素和精神内涵,并以此来培养学生的审美感受力。比如在断臂维纳斯欣赏时,在审美实践中,教师可以采用多种方法,激发学生的审美感受。可以采用辩论赛的形式,要学生围绕维纳斯展开激烈的辩论。教师要给学生充分的实践空间和时间,要让学生独自准备,针对维纳斯的断臂和艺术形象形成自己的观点,并用论据证明自己的观点。在学生阐述自己观点的过程中,教师可以对学生的审美实践和审美结果进行点评。这对于培养学生的审美感受力有着显着意义。

二、借助艺术欣赏中的创造性元素,培养学生的审美创造力

艺术是一门极富创造力的学问,教师要善用其中的创造性元素,激发和培养学生的创造力。比如教师可以带领学生欣赏一些装饰设计类的艺术作品,通过对其中色彩和装饰的搭配,告诉学生怎样的色彩搭配效果最好,怎样才能提高设计的整体品位。然后教师可以利用所学的艺术知识装饰自己的房间,并将自己的装饰成果拍下来展示给其他同学。通过这种活动,可以激发学生的审美创造力,可以提高学生的审美实践能力。