审美与表现评价十篇

审美与表现评价篇1

1、审美与表现自我评价：我有健康和审美情趣，不追求和接受低级、庸俗的东西。对艺术学习有兴趣，具有创新意识。懂得欣赏和倾听。我衣装整齐，活泼好动，学习认真刻苦，在学校组织的XX比赛中荣获X等奖并在绘画方面有天赋。

2、我在音乐方面表现突出，参加了学校的合唱团。平时积极参加声乐，舞蹈训练，领悟能力强，动作准确，节奏感强，并为班级和学校争得荣誉。我懂得欣赏美，认识美，发现美，表现美。热爱美的事物，也参加各种的户外运动去欣赏和体验。

（来源：文章屋网 ）

审美与表现评价篇2

 

关键词：特殊教育美术欣赏　教学特征　审美价值与评价

 

一、特殊教育学校美术欣赏教学的特征 

 

对于特殊教育学校美术教师而言,欣赏教学难于实践教学。一般情况下,身体有残疾的学生在欣赏传统的艺术作品时,只能够欣赏一些具象的图像资料,而对于图像后面深层次的内涵(绘画风格、时代背景等相关知识)理解起来就很难了。这是因为听力有障碍的聋生,由于学生身体的原因,造成他们接触正常社会较少,与人沟通困难,一时无法超出自己的生活学习环境和经验范围,由于受到自身审美欣赏习惯的局限,进而审美素养和欣赏水准比较低。使美术欣赏课程收效甚微。针对这种情况,如果美术教师没有采用相应的教学手段,来启发引导他们,那么,美术欣赏课程的教学效果就可想而知了。对特殊学生进行“有意味的形式”的感知和体验并不是简单的日常美术课程所能做到的。审美意识的培养和形成需要有个漫长的过程。这并不是说对作品的欣赏不是一种审美意识的活动,学生似乎都能顺利地欣赏写实(再现性)作品,而对于比较抽象(表现性)作品就不知所云。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的,即聋生的审美与欣赏评价标准尚未建立在审美价值的基础上,当面对着新的视觉审美现象时,其评价标准就混乱了。 

我们已经知道,欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。这就要求我们在对特殊学生群体时,教师通过身体语言来表述、传递给学生,使他们通过欣赏具象或者抽象的艺术作品种,体会到自我思维意识中潜在的某种审美能力的存在,并与作品之间形成一种情感的交流。 

 

二、艺术的审美价值与评价 

 

1.审美价值的客观性。艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的,具有客观性。在欣赏中,由于每个特殊学生的知识结构、家庭环境、性格等方面的差异,会产生完全不同的价值标准。在对某一作品实际判断中,不同主体会出现不同感受。在教学中,欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当,教学就无法达到预期的效果,如果在学生鉴赏力尚处于低水平时,让他们欣赏人体艺术,可能使教学无法开展。同时,需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品的文章,从中选出普遍性的规范和准则,这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。 

2.审美评价的功利性。在美术欣赏中,对作品的审美感知具有功利性。一方面,审美意象和信息在激发主体(身体有残疾学生群体)审美经验的同时,也可能激发起个人的现实意识,即审美判断中潜在的相关联分析与判断。如,对画中苹果的色彩和形状产生美感时,也可以作为“望梅止渴”的情感体验。另一方面,美感中包含着对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。在欣赏教学中,教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异,这些都会影响审美判断和评价,故教师必须具备良好的修养和丰富的知识,理解作品形式和内容最普遍的审美意义,以宽容的态度容纳学生的感受和评价,启发引导学生以审美意识去感知作品,将日常情感升华至审美的判断。

审美与表现评价篇3

【关 键 词】 欣赏教学；审美评价；美术；高中

随着教育体制的改革，要求由应试教育向素质教育全面改革，高中美术作为素质教育的一个重要组成部分，在提升学生艺术欣赏水平与审美观方面具有极其重要的意义。艺术欣赏活动，本质上是欣赏对象与欣赏主体之间发生的一种审美关系，这种关系不仅表现为审美对象对审美主体的审美观与审美能力本质上的制约，还体现在审美主体对审美对象审美价值的评价与认可标准。因此在高中美术教学过程中，教师要从欣赏水平与审美评价能力对学生进行教学，通过大量的审美体验与审美交流去教会学生客观地去欣赏，多层次、多方面地进行审美评价，以达到美术教学的目的和素质教育的要求。在此，笔者结合自己在美术教学实践中的感悟与总结，简要谈谈自己的看法。

一、如何进行高中美术欣赏教学

对于许多高中美术教师来说，欣赏教学尤其是现代艺术作品的欣赏教学要比实践教学难上许多，其根本原因就在于欣赏传统的艺术作品时，作品创作的社会背景以及相关史料的讲述，使得教学的内容比较丰富，能够吸引学生一定的兴趣，故而能够产生比较良好的课堂氛围与教学效果。但是在讲述现代艺术作品时，却缺乏相关资料，再加上现代艺术作品欣赏的角度很难直接与学生的日常生活相衔接，这就导致学生一时难以跨越现实角度与欣赏角度之间的障碍，从而影响了欣赏教学的效果。人对于审美感知和审美意识的形成很难在日常生活中培养，需要一个学习的过程来形成。因此，高中美术教师在课堂教学中，要注重对学生进行审美感知与审美意识的培养，培养学生在审美的过程中去评价和把握作品内在的情感内涵，通过不断地对各种艺术形式的直接感知和审美体验来达到审美欣赏中的继发性作用，并最终达到欣赏教学的目标。

二、如何培养学生的艺术审美价值与评价

1. 美术教师要指导学生注重审美价值的客观性。高中美术教师在欣赏教学过程中，要指导学生注重审美价值的客观性。因为审美价值是建立在实践价值的基础上的，所以审美价值必然会具有客观性。在艺术欣赏的过程中，由于地域和习俗等方面的差别，人们有可能会出现差异很大的价值观。对同一作品在实际的欣赏中，不同人的感受是不一样的。如当一个人在丧失亲人或朋友时，再愉悦的形式也不会让其感觉到丝毫快乐。与之相反，如果一个人遇到了愉快的事情，即使是在大雨滂沱的时候，也会感觉到欢乐，畅快淋漓。

2. 高中美术教师一定要提高对学生审美评价的功利性。高中美术教师在欣赏教学中，不但要引导欣赏关注审美价值的客观性，还要提高学生对审美评价的社会功利性，这是由人潜意识中对审美判断的利害判断决定的。作为一个具有思想与意识的人，在进行审美评价的时候，必然会受到自己潜意识内的伦理价值、认知价值以及利害判断的影响，如将宏大壮观的战斗场面看做艺术的话，尽管其场面宏大而震撼，但是我们却难以接受，因为我们潜意识里的伦理价值与道德判断知识我们拒绝接受这样的艺术。

3. 美术教师要指导学生审美评价是主客观的统一。尽管审美价值具有客观性，但是审美主体的审美感受与审美评价却带有主观上的多样性，二者并不矛盾。因为审美的行为是由审美主体产生的，必然受到审美主体的知识和经验等诸多因素的制约，所以审美评价的行为就必然具有主观的成分，而正是这些主观成分造成了审美评价难以统一。

三、美术教师如何指导学生进行绘画欣赏中的评价

一般来说，所有的绘画作品都是表现性和再现性的统一体，即含有作品形式与作品内容的多重性内容。这就致使绘画作品具有显出和隐处两种内容，不利于学生进行审美欣赏与审美评价。美术教师在指导学生进行绘画作品的评价时，首先要使学生分清作品所表现出的内容的主次关系，把握其中的主要成分，然后通过不断的感知分析过程，培养学生对作品形式因素的直觉，使学生的直觉由感性提升到理性的高度。

综上所述，高中美术作为素质教育的重要组成部分，对学生素质培养与审美评价能力的提高都具有重要意义。高中美术教师在美术教学中，要注重对学生进行欣赏教学，依据学生的基础水平，通过审美感知与审美评价的训练，培养学生的审美感知能力与审美评价能力，最终把学生的欣赏水平与审美评价水平提升到一定的高度，实现美术教学的目标。

【参考文献】

[1] 任清善. 浅谈高中美术欣赏及引导方法[J]. 四川工程职业技术学院学报，2006（5）.

审美与表现评价篇4

【关键词】音乐审美 主体意识 个体感受 个性

音乐审美意识是以音乐感知、情感体验与审美评价为基本环节的意识活动,这是从审美意识形成过程的角度对于审美意识所做的较为简洁的概括。但是,就审美意识本身的结构来说,相对主观的个体审美感受、相对客观的审美理想以及作为审美对象的音乐作品才是审美意识的最为基本的层面。

审美意识是人所独有的社会意识。它以人是否从对象中发现、确证自己的本质力量为转移,并由此确定审美意识的性质。由于人的实践既有差异性,又有共同性,因此,审美意识也既有时代、民族、阶级乃至个人的独特性、差异性,又有普遍性、共同性。

审美主体意识的培养,除了向学生传授必要的音乐基础知识,了解音乐表现的手法和技巧外,还要引导学生参加音乐欣赏活动,培养对音乐的感知能力、想象能力和评价能力,加深对音乐的理解。

一、细心聆听,学会感知

感知是人的基本心理活动形式。音乐欣赏作为一种审美活动,需要审美主体有捕捉审美对象的所蕴含的审美信息的能力。只有当人的听觉器官从纯生理器官上升到审美器官的高度,才真正成为一个能感受音乐美、体验音乐美的人。然而,人感知音乐美的能力并非与生俱来。人感知美的能力,是在感受音乐音响过程中逐步形成的。学会感知就是学会用审美的耳朵去发现、探寻音乐作品中的美。

音乐,是声音的艺术。在音乐欣赏的感知活动中,音响感知是整个音乐欣赏的前提和基础。音乐欣赏中一切感情体验与形象联想都要以音响感知为基础,而细心聆听就是获得音响感知的主要手段。 教师要充分发挥学生的主体作用,引导学生有目的、有意识、全神贯注地去聆听音乐,养成良好的聆听习惯。运用有意注意和无意注意的交替使用,教会学生如何去聆听音乐。在欣赏过程中,必须注意发展学生的感知能力, 一般来讲,学生都具有这种能力。但是,对音乐的旋律、节奏、调式、速度、力度、和声织体、曲式的听辩能力,学生就不一定具备,这就需要教师引导学生由浅入深,由初级到高级,循序渐近地对音乐进行欣赏、感受,从而让他们对音乐作品有整体性的感知能力。要让学生主动去听,而不是教师在一味地灌输,把音乐交给学生自己,才能逐步培养和提高他们的感知能力,随着经验的不断丰富与欣赏范围的不断扩大,学生的感知能力也一定会不断提高和趋于完善的。

二、静心感受,学会想象

想象是人的大脑对已有的表象进行加工改造、重新组成新形象的过程。音乐欣赏过程中的想象属于审美想象。审美活动中,审美主体直接感受对象时,并不以机械消极的感受为满足,而总是积极地调动和改造由于审美对象的信息刺激再现出来的过去记忆中的表象,按照主体的审美理想进行新的结合,从而充实和丰富审美形象,或创造新的审美形象。由于音乐是非语义的,具有自由性,模糊性和不确定性,这就赋予听众以丰富的想象空间。人们可以通过听觉传递感染和刺激情绪去激发想象。学生在欣赏过程中,在音乐语言的感召下,在进行情感体验的同时,头脑中会产生许多想象和联想。

音乐欣赏是一种审美活动。当我们聆听一首音乐作品时,自己的情绪往往会自觉或不自觉地受音乐的感染,产生各种情感体验。所以,学生欣赏音乐的过程就是情感体验的过程。在这其中,音乐所表达的情感和学生心中潜在的情感互相交融,产生了对音乐的共鸣。学生可以通过音乐欣赏获得的情感体验联想到自己以往现实生活中的情境而获得审美享受。

三、用心探究,学会评价

审美评价是审美主体在审美活动中对审美对象审美属性、审美价值所做出的判断。审美评价与审美主体的审美趣味、审美能力、审美理想等有着密切的联系。评价包括人对事物的认知与情感的反应。审美评价在审美活动中属于较高的层次。学会评价、具有音乐评价的能力涉及到审美主体对音乐音响的感受能力、对音乐要素知识的综合感知能力、音乐文化知识的积累程度、以及音乐欣赏的个人趣味、音乐审美价值观等。

教师要培养学生的音乐审美评价能力,使学生能划清真善美与假恶丑的界限,掌握分辨是非的标准,同时,关键是要使他们有能力去评价判断音乐作品的社会价值及艺术价值。而学会这些,就要在掌握有关的音乐知识、技能的基础上,用心探究音乐作品的题材、内容、体裁、风格、情绪、曲式等表现手段,深入地认识音乐作品的内容美、形式美、情绪美、表现美,进而提高学生的音乐鉴赏能力和评价能力。

在欣赏教学中,教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异,这些都会影响审美判断和评价,故教师必须具备良好的修养和丰富的知识,理解作品形式和内容最普遍的审美意义,以宽容的态度容纳学生的感受和评价,启发引导学生以审美意识去感知作品,将日常情感升华至审美的判断。同时,要学生参与音乐评价必须创造一个宽松的教学环境。其中民主、平等、和谐的师生关系更是起着决定性作用。只有处于这种教学氛围中,学生才能在音乐欣赏过程中,充分发挥审美感知能力、审美想象能力;才能在互动中,交流各自的音乐感受与理解,最终有效地进入音乐审美状态。

在音乐教学中尊重学生的个性研究、发现培养‘发展学生的个性显得尤为重要。一自由想象张扬个性主体的个性情感在音乐的流动中是无所拘泥的,充粉个性色彩,它彰显出音乐审美之于人的创造意识和个性情感的自由品格。音乐教育课程标准的颁布,实验教材的出版,对音乐教学改革产生了巨大的影响,新的教材突破了传统教材的框架模式,突出以审美为核心,深刻体现了以人为本的音乐教育观,音乐教育关注每个学生的个性特点和生活背景,充分调动他们的主体意识,为他们创设参与体验,主动探索,积极实践的条件,鼓励他们进行个性化的活动,帮助他们认识自己的独特性和价值,形成个性化的审美趣味,尊重学生的个性,研究,发现,培养,发展学生的个性,使个性在艺术教学中闪光。

参考文献:

[1]罗小平,黄虹.音乐心理学.三环出版社出版,1990.55.

[2]王次昭.音乐美学新论.中央音乐学院出版社,2003.

审美与表现评价篇5

艺术审美价值本质是艺术文化美

艺人相轻现象，本质上是一个艺术评价尺度操作问题。艺术品是具有多重审美价值的审美对象，对它的评价标准和尺度也是多重的。作为直观感性形态存在的艺术品，它的外在的审美价值更多是属于前文化美或社会美因素，譬如自然美、人体美、形式美、伦理美等等，这些因素只是艺术美中的原生美因素，并不是艺术美的真正本源，更不是艺术审美价值的本质。尽管这些诉诸感官、打动情感的因素能让外行大众满足或陶醉，但却并不具备艺术审美价值。内行审美所看重的却是艺术内在的审美价值。强调艺术内行与外行审美角度、内在与外在审美价值的这种区分，对于本文所揭示的“文人相轻”的“规律”是非常重要的。

譬如摄影，一幅用傻瓜相机拍摄的名胜风景照片，如画的美景同样可以令人赞不绝口，但它却并不是艺术，在摄影家眼中毫无价值。因为它没有色、光、影的有机构成，没有“有意味的形式”，更重要的是，这幅照片的拍摄角度已被无数次地重复了，所以，它没有艺术审美价值。而香港摄影大师陈复礼，拍的是同样黄山风景，却拍出了独特的诗情画意，令人不得不叹服大师的魅力。而这，才是艺术美！譬如绘画，一幅色彩鲜亮构图和谐静物装饰画，外行可能大加称道，高高挂在卧室墙上，但在画家眼中它却一文不值，因为那只是一张技巧拙劣的仿作。而国画大师几笔完成的写意荷花，却是后学临摹的典范；原因就在于这寥寥几笔，笔笔见功力。又譬如电影，一个煽情的好故事，会感动的观众热泪盈框，但从导演摄影角度，却可能幼稚的让圈内人不屑一顾！再譬如表演，一个演员长相甜美，天生丽质，但这与其舞台形象的艺术美丑没有直接关系——当外行大众为她的脸蛋倾倒时，专家们却可能正在为她的做作表演而恼怒呢！类似例子不胜枚举：花拳秀脚，唬得住外行，却骗不了内行。如果是缺少权威性的外行评价，艺术家们往往倒是不在意的。

那么，艺术内行审美或艺术内在评价尺度究竟是什么呢？这是个很大的问题，由于艺术隔行如山，要概括出一个共同标准是不容易的，因此，须先从艺术创作和艺术美生成规律谈起。尽管不同艺术门类的艺术媒体不同，符号系统（以下简称艺术媒介）不同，艺术审美特征也不相同，但它们的创造目的却是相同的，这就是借助各种艺术媒介再现或再造出一个逼真或虚幻、具象或抽象的属人艺术世界，满足人类的审美需求。这个依存于艺术媒介的艺术世界，其成败当然也依存于艺术家对艺术媒介的操作。艺术家的艺术创造，主要体现在两个方面：一方面是借助艺术媒介对原生状态的诸生活因素（环境、事件、人物、情绪、伦理等）的生动表现，另一方面则是对艺术媒介本身诸形式美因素（色感、乐感、节奏感、形式感等等）的灵活运用。艺术媒介总是有局限性的，人类生活却是时空无限的，艺术家的伟大，就在于他既能克服这种矛盾表现生活，又能最大限度地发挥艺术媒介固有的形式魅力，使艺术品获得永恒生命。譬如一块没生命的木头，在雕塑家手中却会变成一尊美丽少女的头像，而少女那飘逸的长发，却是借助木头固有纹路表现出来的，原本无意义的木纹便获得了无穷的艺术韵味。这就是真正的艺术，它不是所谓内容与形式的统一，而是艺术形象本身就存在于媒介形式之中，形式因素本身便构成艺术的内容。艺术家的艺术水平，就表现在他克服艺术媒介局限时所获得的创作自由度；这种“自由”度，正是艺术家合规律、合目的创造能力的体现，是艺术家智慧、学识与专业技能、技术等“文化本质力量”的显现。因此，艺术品，就是艺术家创造性本质力量对象化的确证；艺术审美价值的本质，不在艺术内容美，也不在艺术形式美，而在艺术品所内含的艺术文化美。[①

所谓艺术内行审美，“审”的就是这种艺术文化美，所谓“内行看门道”，看的就是同行在克服艺术媒介局限性时所面临的难度系数、所显现出的智慧、学识与专业技能、技巧水平。显而易见的是，那些被艺术媒体固有局限所窒息、或艺术技能表现拙劣的艺术作品，譬如哪些毫无生命力的雕塑作品、哪些人物僵死的小说、哪些用生硬概念堆切起来的诗歌、以及跑调的歌唱、笑场的演出等等，其艺术本身就是失败的，不能实现艺术审美功能，当然毫无艺术审美价值可言。那些艺术媒介局限性较低、或艺术技能等表现水平较差的艺术作品，譬如象肥皂剧创作和通俗歌曲演唱等等大众艺术，尽管从一般艺术标准上说也具有艺术审美价值，特别是娱乐消遣功能，尽管同样也是作者智慧、学识、专业技能等“本质力量”的产物，却未必具有真正的艺术审美价值。而只有那些艺术媒介创造难度系数较大、或艺术技能等表现水平较高的艺术品才能获得文化审美价值。实事也确实如此：如果凡是能唱几句卡拉OK的都是歌唱家、如果凡是能写毛笔字的都是书法家……，那艺术本身也就没有存在价值了。因此，用一般的“本质力量对象化”定义是无法阐释艺术文化美本质的，因为所有艺术品都是“本质力量对象化”的产物。我用“艺术媒介创作难度系数较大、艺术技能等表现水平较高”作为限定词，就是揭示艺术美的生成规律：只有那些与平庸艺术作品拉开“文化价值距离”的作品才能获得艺术审美价值。那么，何以形成这样的规律呢？

难能为美：艺术审美价值形成规律

我们先从个体艺术创作中探寻答案。每个艺术主体，每次艺术创作的水平也是绝不相同的。同一作家所创作的小说，其形象塑造的难度与塑造的完美程度总是有优劣之分的，同一演员所扮演的人物，其角色驾驭的难度与表现的水准总是有高下区别的。作为创作者本身，无论是作家还是演员，通常都是知道这种差异的，他们自己也总是将那些创造难度大、艺术表现水准高的作品作为“代表作”，以代表其艺术水准。而那些大路货、平庸作品，或驾轻就熟率意为之的寻常表现水准作品，创作者自己也不会宣耀，也不以为美。何以如此呢？简单说来，就在于那些最佳艺术作品其创作成功的难度系数大于寻常艺术客体，因而使艺术家能充分展示自己的智慧、学识、与专业技能、技巧水平、从中充分体验到自由创造的艰辛与创作成功的喜悦。用流行美学理论阐释，就是这类客体最充分地肯定了创作主体的“本质力量”。而那些平庸的大路货作品，那些表现拙劣的所谓艺术品，则不仅不能充分肯定主体的创造性本质，而且，还往往是对主体创造能力及其智慧、学识、技能的否定或嘲弄，因此，主体不以其为美便是很正常的了。这种创作主体以超出自己寻常水平的最佳创作客体为美的规律，就是我所谓“难能为美”[②]的规律，它既是艺术文化审美价值生成的重要规律，也是衡量艺术美的内在尺度。

我们再从艺术群体角度进行阐释。不同的艺术创作主体，由于其艺术修养和人文素质的差异，其艺术创作的寻常或最佳水平当然各是不相同的，因此，“难能”作为文化审美价值的尺度显然是相对的：对于甲艺术家来说是率意为之的寻常水平，对于乙艺术家来说则可能正是其孜孜以求的最佳水平。但由于在现实的艺术活动或艺术文化生存环境中，任何艺术创造活动都是以专业形态存在的；脱离专业艺术文化环境的个体，既无从获得专业知识也无法实现其艺术创造的价值。因此，尽管许多门类艺术创作活动主要是个体行为或“业余”行为，如绘画、摄影、文学等等，但在通常情况下（艺术变法或流派对立情况除外[③]），作为某一门类艺术创作的从业人员，他们却都会认同共同的艺术文化审美价值尺度。实际上，在任何一种艺术专业中，专业创作任务与专业衡量标准都是相对确定的。作为艺术专业实践的参与者，每个个体通过学习、实习和具体操作，必然对本专业所需的知识、技能、技术等素质要求有深切的了解，对于艺术创造过程的难易程度有某种亲身的体验。譬如演员，演员的任务是塑造角色、赋予角色以生命而不是表现自己；演员塑造与自己本色较近的角色易，塑造与自己形象反差大的角色难，这是不言而喻的道理。这样，在艺术角色背后，每个演员所付出的创造性劳动、所表现出的专业技能素质差异同行是有目共睹的、大家是用同一把专业尺度进行评价的。

因此，撇开个体创作水平，各专业的从业人员对于本专业较易实现的寻常艺术水平与较难达到的较高艺术水平或最佳水平，即本专业“难能”的艺术标尺，都是熟知认同的；专业人员对于哪些体现本专业高智慧、高技能的艺术作品，以及这些作品在那些方面与寻常水平拉开多大的“文化价值距离”，因而具有怎样的艺术审美价值，也都是熟知和认同的。真正的艺术美，就体现在艺术家化难为易、举重若轻、灵活自由的艺术表现力与独创性上。十多年前，笔者参观南昌八大山人纪念馆时，结识当地一位老画家。我执着地向他请教这八大山人的“墨竹”美在哪里？他没直接回答，而是指着“墨竹”的叶子说：你看，这竹叶多生动，下笔既不是“人”（字型），又不是“个”（字型）。显然，这种评价，是只有那些画了无数墨竹，知道竹叶很容易落入“个”或“人”的窠臼的人才能作出的。“难能”，所以才美；“难能为美”正是艺术家们所实际操作的艺术评价尺度。而这，也是人们欣赏中国书画的精义所在：从作品欣赏作者的笔墨功力——由于宣纸不仅作为笔墨造型的载体，而且能够记录下作者的创作过程，使中国书画独具这种欣赏笔墨情趣的可能——然后才是欣赏作品的具体形象意蕴。欣赏中国书画、欣赏中国艺术如此，欣赏其它门类其它民族的艺术又何尝不是如此呢！能从艺术中欣赏到其内含之高超表现技巧和创造性，才是专业艺术欣赏水平！

也正因如此，那些在本专业创作中达到公认高水准并与一般水平拉开差距的优秀作品，由于不仅是对具体艺术家文化创造技能、创造本质力量的充分肯定，也是对该专业艺术所体现的人类自由创造本质力量的充分肯定；由于它们不仅是创造者本人，也是该专业多数从业者所钦服的理想水平；因此，即便没达到该水准的其它从业人员，也都会将其视为楷模、认同其艺术审美价值的。而对于体现该专业寻常水平的大路货色，或因袭仿效平庸之作，专业人员则普遍不以其为美，甚至取不屑一顾的态度。这种艺术水准的判断力，其实也是任何专业教育中重要组成内容。被作为学习楷模的，肯定是该专业的经典性作品，是各门类艺术的顶尖作品。而同学们的幼稚习作，则是用来对比的教材，目的是让学生看到自己与真正艺术家的差距，并不断缩小这种差距。艺术家成才的过程，就是学习赶超艺术大师的过程，一旦你的艺术水准远远超出当代艺术同行的水准，你就也可能成为当代新的艺术大师。

“艺术相轻”：两把尺度交替评价的结果

问题便由此而产生了：既然每个艺术家都认同本专业的艺术评价尺度，那么，为什么还会存在“艺人相轻”的现象呢？只要仔细考察一下就会发现，原来艺术家在认同专业尺度的同时，依然保留着他自己的评价尺度。由于两把尺度交替使用：对自己用自己的尺度，对他人用专业的尺度，这样，难免对自己评价过高，对别人评价过严、过低——“过严”的评价结果必然“过低”。当每人都在自我高评价基础上去低评价他人时，便难免使相互间评价认知出现巨大分歧，这分歧客观表现出来就是“艺人”彼此“相轻”的现象。为了反证“艺人相轻”现象是于两把评价尺度交替运用的结果，我们不妨作些专业对比分析。自古有“文人相轻”、“艺人相轻”说法，但为什么没有“军人相轻”、“武士相轻”等的说法呢？究其原因，就在于这些领域中的评价标准是绝对的、惟一的，即胜者为王，从业人员水平高下都由竞争的结果确认，任何人的自我评价都无效。所谓败军之将不言勇，如果你不能重新战胜对方，便无权贬抑对方。类似领域包括体育竞赛项目，长跑冠军就是冠军，亚军就是亚军，无可争议，你的名次大大落后，却对优胜者说三道四，显然是愚蠢的，除非你弱智。但艺术则不同了，一方面它的专业评价尺度并不是刚性的，更难以量化；另一方面，它自始至终是个体实践，依赖于自我评价。这样，“艺人相轻”现象便难以避免了。

但需要说明的是，并不是所有的艺术个体皆存在这种同行相轻的现象。一般说来，对于那些艺术创作水平远低于专业水准的新手们来说，学习借鉴是其首要任务，当他们尚未“出道”之前，几乎所有的名家都是他们的老师，几乎所有的成功作品都是他们孜孜以求的理想水平。这时，他们尚没有评价他人的“话语权力”，因此，他们一般是不会狂妄到自美其美而轻蔑他人的。而对于那些公认的艺术大师，或者说艺术水准远高出寻常水平的名家来说，当他们评价自己作品时，依然是用自己的尺度，只有哪些达到自己理想水平的作品才为美；而当他们以此来评价他人作品时，由于其个人尺度就是甚或还高于专业尺度，所以，也不会被视为“同行相轻”，而是属于“高人点步”、“名师赐教”，被批评者可能还十分荣幸呢！实际上，中国的“大师”在点评时，往往都会给对方留有面子，对其作品所达到的专业水平给于充分评价，甚至说些自己如何欣赏的话。但人们心里都很清楚，这只是客气或奖掖后学而已。总之，水平差的艺人，眼睛通常向上看，不敢相轻；水平极高的艺人，眼睛通常向下看，不需相轻。[④]因此，我的观察与以上分析吻合，所谓“同行相轻”现象主要或大量地是存在于专业成就尚可、专业水准相当、艺术资历相近的艺术家之间。

那么，为什么在这些小有名气艺术家中，会出现“同行相轻”现象呢？关键在于，这些艺术家在多年艺术历练中，无形中已习惯于两把艺术尺度共存的情况了。对于他自己的创作而言，那把“难能”的尺度仍是绝对存在。但由于他已获得某种成功，这把尺度也为众多专业人员认同，所以，他可以坦然地把自认为成果的作品展示出去，接受他人批评。尽管他会说些自己作品如何稚嫩、盼望赐教的话，只是同行心里都清楚，这是虚套而已。真正的批评往往是“背对背”作出的。但是，当他评价他人创作时却会用严格的专业艺术尺度，只有对方作品达到专业创作之顶尖水平时，他才会肯定并欣赏，而这种情况又是极少的。问题是，每个艺术家对于其他艺术家来说，都是“他者”。同时，又由于这些艺术家的评价尚有一定影响，他们彼此“背对背”评价的结果传播开来，便难免产生所谓““自美其美、同行相轻”的现象。

为什么同一主体对已对人艺术评价中会互用两把尺度而不自觉呢？这里的关键是这两把尺度获得途经不同、认识性质不同。前文已说过，专业个体通过专业实践与学习，必然会由感知而理性地接受专业公认艺术价值尺度，并学会从专业眼光出发对他人作品进行客观的艺术审美价值评价。这种评价主要是以专业知识为内涵、以理性认识为中介的。但艺术家评价自己创作的尺度，却主要是在亲身实践中形成的、是以感性经验为中介的。那些对个体来说已属理想水平的艺术作品，其创造过程中的艰辛、创造成功时的巨大喜悦，惟有作者自己才有深切体验。换句话说，这些“难能为美”的作品中已溶进主体的情感因素了。因此，尽管这些艺术家也是可能以专业尺度对其作品进行严格评价的，但这需要主体具备高度的理性觉悟，但对艺术家来说，做到这点是很难的。当艺术家经过艰苦创作获得某种成功时，他难免要进入自我欣赏、自我陶醉境界，理性尺度自然要让位了。只是当他转而鉴赏他人创作客体时，失去了这种内在感性实践基础，理性的专业尺度才重新成为唯一标准。又由于他具有某种艺术资格，这便形成了艺术审美中双重标准并用的有趣的现象。

我说这种现象“有趣”，是因为略加观察就会发现，当艺术家对己对人作品时而以自家尺度时而以专业尺度为标准交替进行评价鉴赏时，他本人几乎是完全不自觉的，往往丝毫感觉不到这之中有什么不对劲的地方。譬如一位青年著名画家，当他把自己的得意之作拿给他人欣赏时，他决不会想到自己是在献丑，只有若干年后他才可能会觉悟自己当年是多么幼稚，别人当初的称赞又是多么勉强！但是，当他评价别人书画时，他却决不会降低专业标准，特别是对某些前辈“平庸作品”，他们反而会提出非常激烈的批评。这之中，他显然是用了两把不同尺度进行评判的。这种突出存在于艺术界的“同行相轻”现象，同样存在于其它个体劳动的文化专业中，表现为“文人相轻”。譬如有些文科教授激烈批评当下泡沫教授泛滥的现象，揭露教授不会写文章的实事。但我后来读过这些教授的文章，却惊讶地发现他们自己的文章也属泡沫之列！正因如此，对于这种“艺人相轻”、“文人相轻”现象，大可不必提到艺德、学德高度进行批评，而是通过美学知识普及，让“当局者”不再“迷”，而是学会以旁观者身份，用同一客观尺度评价他人也评价自己。这种严格的自我评价，可使艺术家获得自知之明，而这是正是他向更高艺术境界跨越的条件。我的观察也告诉我，那些极少“艺术相轻”的艺术家，其艺术进步速度远高于那些动辄轻慢同行的艺术家。所以，艺术相轻，尽管不是什么大问题，却是影响艺术家提升自我价值的文化心理阻障，不可不重视。

如果我们承认这种双重尺度在艺术审美中是一种普遍事实的话，那么，许多令人困惑的审美文化现象也就不难解释了。比如为什么一些自娱性的群众文节演出观众看得津津有味，而一些专业剧团同样水平的演出却受到观众的责难？特别是央视春节晚会，其水平比业余高出不知多少倍，观众依然指责声不断。原因就在于前者是群众自己创造自己欣赏，从自己的业余水平出发，“难能为美”，用的是群众自己的评价尺度；后者则是专业演出，观众用的是严格的艺术尺度，是某一门类艺术公认的最高标准。对此，专业剧团或晚会的组织者是发不得牢骚的。

[①] 本文中的“文化审美”，局限在文化固有内涵中，即指人与物质世界的关系。所谓“本质力量对象化”，只具有文化美意义。既往美学将它视为社会美内涵，是不正确学的。

[②] “难能为美”或“审美价值距离”是笔者反拨“实践美学”理论的一个重要概念。“实践美学”把“人的本质力量对象化”作为文化审美价值的发生学基础是科学的，但把其等同于审美价值的本质却是荒谬的，必然导出“无文化客体不美”、“无艺术作品不美”的“泛美主义”结论。这正是“实践美学”的致命缺憾。对“难能为美”、“审美价值距离”的详尽阐述见：拙著：《审美系统模型》人民文学出版社出版1998年版；拙文：《难能为美》《文艺报》2003年5月1日。

[③] 这是因为不同法度、不同流派的艺术旨归不同、表现手法各异，自然难以体认共同尺度了。属于这类情况的“相轻”不是本文讨论对象，因为从严格意义上讲，它属变革之争或流派之争，创作者彼此间早已不“同行”了。譬如现代派艺术与传统艺术之间，艺术理念、艺术手法上便毫不兼容，又如何能不相互抵牾呢？譬如现代书法，已完全不受传统书法媒介“局限”了，这怎能获得传统书法家的认同呢？譬如“行为艺术”，几乎没有固定艺术媒介，与传统艺术没有公度的可能，这怎能被美术家首肯呢？

审美与表现评价篇6

【关键词】中学 美术欣赏教学 审美评价

一、审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。

一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

二、审美评价的功利性

在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会向往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。不是该教学的主要特征。

三、审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。

四、小结

综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯途径。

参考文献

[1]杨艳艳，中学美术欣赏教学与审美评价[J]快乐阅读・经典教学

[2]张淞强，于晔，如何在中学美术欣赏教学中加强学生美感培养[J]林区教学

审美与表现评价篇7

论文关键词：文学批评；文化批评；价值取向；审美价值；文化价值

文化批评的崛起和繁荣．是20世纪90年年代以来我国文化领域最令人震惊和引人瞩目的景观。然而．我国的文化批评源自西方，由于对西方理论一时难于吃透，并且西方理论未必适合中国的语境，十多年来文化批评出现了失范的现象。这种失范主要表现为文化批评价值取向出现了种种偏差。

一、关于文化批评

文化研究的含义有广义的和狭义的两种。广义的文化研究，是以人类的全部文化为研究对象；狭义的文化研究，是指以文学为研究对象，采用文化的视角和文化研究的方法研究文学．可视为文学批评的一种方法，属于文学批评范围内。为了区别．一般将狭义的文化研究称为“文化批评”或“文学的文化批评”。在文学研究内部，目前文化批评比审美批评显得更活跃。实际上，中国目前的文化批评几乎已经取得批评舞台上的垄断地位，并且这种文化批评已发展到泛文化批评，也就是广义的文化研究。也就是说，目前有的批评家的批评是以文学为研究对象．没有超出文学的圈子，而有的批评家则走得太远，其研究完全超出了文学的范围，成了纯粹的文化学学者。

当然，各门学问都得有人去做，而且这是个人的自由。有心搞文化学的人，不能硬拖到文学的队伍中来。有志于耕耘文学的学者则应遵循文学的价值规则，促进文学事业的发展。

二、文化批评的价值取向分析

人类的一切活动要告别盲目就得有一定的价值观作指导．文化研究也不例外。“文学批评作为文学运转和发展的评价机制．其批评价值观的取向对于文学来说是至关重要的。”文化批评的价值取向决定着文学活动的方向并有规范内涵的作用。没有一定的科学价值观的指导，批评就会迷失方向，甚至误导文学的发展。

十多年来，我国文化批评凸显多元的价值取向，但主要侧重于文化价值和社会功利价值，相对而言，对于审美价值和艺术价值则有所忽视。文化批评热衷于解构传统和张扬后现代精神，导致人文价值沦丧，这也是文化批评价值取向的突出特点。

文化批评的多元价值观．是对“审美价值”一元观的反拨。改革开放以来，作为对于只重他律因素的文学批评的反拨，文本批评和形式批评一度成为热门，对审美价值的强调到了无以复加的程度。这对于突显文学艺术的独立性品格，摆脱文学的政治学和社会学的附庸地位具有重大意义，但其缺限也很明显。形式化批评把文学当成一个封闭的自足的系统，断绝了它同社会其他学科部门的血肉联系。这种所谓的“独立品质”使文学批评卷入一条狭窄的缝隙，丧失了应有的生机活力。20世纪90年代出现的文化研究热和文化批评则是对上术情况的一种反拨，是文学为了突围，寻找自己的前途而进发的一股强大张力。于是．多元价值观代替一元价值观就成为必然。在文化批评的视野中，神话学的、社会学的、历史学的、政治学的、人类学的、宗教学的、教育学的内容．无不成为批评的对象．与原来的文学批评相比，无疑大大地开拓了批评的视野和空间．当然也就大大开拓了文学批评的价值空间。

文化批评研究视野开阔、方法新颖，彰显了文化的多元价值取向。传统文学批评以审美价值和艺术价值为中心，把目光停留于少数经典和所谓的文学精英，评价视野、评价方法、评价标准单一，对文学的历史和全部作品、作家的研究不够全面和完整，评价有失准确和公正、公平。文化研究把目光对准文学经典以外的非经典作品，进而扩展到大众文化、边缘文化的研究．最后把触角伸向人类全部的文化领域，承认它们的存在意义．大大拓展了文学评价的标准。在文化批评的视野里，哲学价值、历史价值、宗教价值、政法价值等文化价值熔为一炉，组成一个文学批评的多元价值系统。传统的文学批评更多地关注文学文本本身(如语言、修辞、文体、情节等)，注重分析文学的文学性和审美性。虽然社会学批评也关注文学与文化的联系．但通过文学面对社会文化，关注的广度和深度是有限的。与此不同，文化批评具有广阔的研究视野，可以把作品与其产生的历史背景联系起来．挖掘作家作品所蕴含的文化内涵文化批评把文学经典、边缘作家、大众文化、生态批评等等纳入其研究范围．通过独特的区别于通常文学批评的视角和方法．从中读出巨大的文化价值和审美价值。文化研究还可以在确立文化视野后．再去解读文学作品，常会得出意想不到的结论．获得通常文学批评所无法获得的价值感。总之，文化批评遵循后现代去中心、去权威的后现代精神，确立文学批评新视野、新标准．大大开拓了文学的价值内涵，彰显了文化批评的多元价值取向。

文化批评具有很强的现实性．示了其社会功利价值取向。20世纪90年代是巾国社会发生重大转型时期，市场化进程加速，大众文化和消费主义兴盛，广告、影视、互联网等新兴媒体文化蓬勃发展，文学的商品性和日常生活审美化日益明。

新的社会形式、生活方式、文化形态的出现，使得中围知识分子产生了文化焦虑和“阐释焦虑”。巾国知识分子历来有兼济天下的责任感和使命感，面对七述情况和问题，他们迫切需要解释这些变化和把握自身使命的思想武器和知识资源，而局限于传统文学批评范式，则显然已经很难胜任这项任务。于是他们自觉高举文化批评的旗帜．行使批评的意识形态话语权．积极回应上述变革，以文化建构者的身份参与社会文化建设，彰显文学作为文化一部分的社会功能“文化批评作为一种批判话语的场，不是或不完全是知识自身发展的纯自律的结果，毋宁悦是知识分子对今社会文化转型的一种值得关注的旧应方式。”与传统文学批评比较．文化批评有很强的现实性和针对性，它对现实作出的价值判断突出了其社会功利的价值取向。

文化批评的“泛审美主义”价值取向导致丈化批评审美价值的虚空。“泛审美主义”的价值取向，“即有意识地强调审美或美学批评的绝对性及对于现实文化实践的精神统摄性，强调文化价值的审美观照立场．由此作为那种以文学阐释为出发点来介入社会——文化批评的价值基础。”表面上看，这似乎突出了审美或美学的主体性．突出了社会——文化建构的审美可能性，而事实上并非如此。今天的文学批评已从文本转到泛文本，于是乎人文精神、自然生态、地球村、全球化、现代传媒、居家服饰、饮食等都进入文化批评的视野。宽广的审美视野使这一时期的文学批评表现出鲜明的“泛文化”特征，体现出无边无际的多元价值取向。这样，文学的审美价值圜价值取向空间的无限扩大而趋于虚无。显然．“泛审美主义”在意图和批评实践是互相矛盾的，最终只能以审美价值的缺失为归宿。

文化批评还具有解构传统价值观念的价值取向。这个时期，文化批评高举“泛文化”旗帜．导致文学批评原则和文学批评标准的消解，乃至丧失。一些批评家以西方后现代解构主义的那套非中心主义、去中心化理论和批评中一些陈腐惯例和观念作为依据，挑战过去文学批评话语的权威性和统一性．“导致批评的共同依据和统一性的丧失，从而消解并颠覆了主流批评的中心和根本”。以前得到肯定的，现在遭到大胆的质疑与否定；而以前被否定的，现在得到了特别的青睐的肯定。于是在一些人的心目中，“理想”、“崇高”、“道德”、“衷心”、“责任”等成了丧家之犬，神性和人性都抛在脑后。于是．人们开始感叹人文的堕落和文学批评的失语、缺位。

总之，我国十多年来的文化批评实践可谓是喜忧参半．价值取向上彰显了人文价值和社会功利的价值取向．可又导致了审美价值的缺失和某些人文价值的沦丧。

三、文化批评的价值修复

当前文化批评实践巾表现来的审美价值缺失和人文精神沦丧，导致文化批评在批评语境中的失语，以及批评家、作家、大众之间亲缘关系的解体，预示着文化批评的价值修复势在必行。对于当前文化批评实践中所出现的种种不足，我们应当重视并努力去弥补和纠正。

(一)重建文化批评的审美尺度

审美尺度缺失是近十年来文化批评的通病。审美尺度的重建是摆在文艺工作者面前的首要任务。

“文学作品的价值最根本的是审美价值，审美价值同时也是文学性价值。”“文学批评作为文学活动的一部分，从本质上说就是审美批评。审美批评对于文学的审美价值的揭示以及对于审美价值的衡量和确立是批评最主要的职责。”狭义的文化批评以文学作为研究对象，用文化的视野和研究方法来研究文学，无论视野怎样扩大．仍没有超越文学批评的范畴，因而必须坚持文学性原则．遵循审美尺度文学作为一种特殊的艺术门类．有其不同于其他文化形态的特质，有不依存于其他外部条件而存在的审美价值。文学作品的文化价值必须以审美价值为依据，以荚的形式表达出来才能收到好的效果。所以，真正的文化批评虚该寻求文化性和审美性的和谐统一，将文艺作品视为文化的审美凝结．从而“使文学批评摆脱文化哲学的观点与思辩模式，恢复文学性解渎的审美精神和诗性维度”。这样，审美价值和文化价值两首相百交融，相互催生，共同构成文化批评的多元价值系统。从理论上说，文化批评最为理想的价值取向应当达到“一三个统一”，即：审美性和文化性的统一，审美价篮和文化价值的统一，艺术价值和社会功利价值的统一。真正的文化批评应当寻求文学性与审美性的、文化价值和审美价值的和谐统一。如果脱离了这样的要求，就很难成为一种成功的文学批评。

近年来，一些批评家在重建文化批评的价值尺度上进行了不少有益的探索。比如曹文轩先生的《小说门》就是一本思想新锐、文笔洁美的关于小说的文学理论专著。“住大文化批评日趋泛化的时候，《小说门》将学术研究所必需的科学理性与对文学进行学术研究时所必需的艺术悟性很好地结合起来由此产生说理散文式的独特的阅读效果，构成当代大文化主张的小说现代批评的新的增长点”文化批评的实践说明审美价值和文化价值是不矛盾的，在高明的批评家那里两者完全可以和谐共处，相得益彰。

值得注意的是。如同一切新事物的发展一样，文化批评也有一个逐步走向成熟的过程E文提倡的“个统一”的评价标准是对文化批评最高的要求，是文化批评昕能达到的最理想的境界。它的实现是逐步的，是各种批评方法互相借鉴、取长补短的结果。总之．在对待批评标准问题上．既不能操之过急，也不可以向低级、媚俗投降、

(二)重建现代人文价值标准

当代文化批评有消解传统文化观念、鄙视文学中的道德意识的倾向，令人感到当今人文传统的消失，人文精神的淡薄，人文责任的丧失文化的核心是精神，它凝聚着一种特定的人文价值取向。文学的根基和内容应该牢固地扎根于文化的沃土巾．从文化的观念看文学，首先应强调的还是这种特殊的人文立场与态度”。当代文化批评的出发点和归宿，都应当着眼于当代文化(包括文学)的建设，特别是现代人文精神的弘扬和现代人文价值标准的重建后现代语境下人文的堕落的最早理论根源是西方后现代解构主义解构主义适合西方语境，未必适应中国的情况。冉说毁树容易栽树难解构之后还得讲重建。我们可以不再制造求之高搁的经典，我们有理由讨厌那些干巴巴的道德说教．但我们不能没有精英意识，不能没有精英文化所体现出来的那种道义担当和理想追求的精神，不能没有道德操守和道德追求。我们的文化批评不能在对两方文化潮流的追逐中失去应有的文化方向，不应热衷于解构传统后就弃之不管，而应坚持解构和重建结合的原则，坚守和重建现代性文化精神，重塑现代人文价值标准，并以此引导和促进当代的文化建设，使之成为和谐社会构建的重要精神动力。

审美与表现评价篇8

关 键 词 ：色彩 个性化 材料技法 评价

由于成人美术教育的对象是已经具有一定美术基础的成人学员，其教学也更富挑战性，不能简单地重复专业院校的教学模式，要探索出符合成人认知特点的美术教学方法。笔者在多年从事成人美术教育教学的工作中，根据学员的不同能力，实践各种色彩教学方式，不断提高培训者色彩创作能力和审美能力。

一、色彩教学中的个性化培养

个性差异体现着人类多样因素与社会因素交互作用的丰富性，而这种丰富性又与美术的丰富多样性所一致。也正是学员审美个性上的差异，为我们开展美术教学提供了基础。与此相反，划一的教育却导致美术丰富多样性的缺失，也就失去了美术的真正魅力。个体在审美活动中的差异必须被重视和尊重，尤其是在富有情感的色彩表现上。尊重个性差异应该体现在教学的各个环节中，它要求教师无论在备课、上课、指导、评价等环节中，都要以此指导自己的教学实践。不能根据自己的审美喜好影响甚至干涉学员独特的审美习惯，确保他们在愉悦的环境中感受到自己的情感被尊重，使学员自觉地保持和发展这种审美的独特性，而不是趋同于同学和老师的审美感受，最终丧失他们宝贵的人格魅力。例如，讲课时要对色彩作品客观分析，理解不同色彩情感的表现抒发：莫奈《睡莲》《教堂》系列中光影色感的扑朔迷离、欢快丰富的色彩世界；凡·高的《向日葵》《自画像》充满强烈的个人情感和心理因素，以狂热的色彩语言描绘了痛苦焦灼的心灵，那奔放的笔触和强烈的色彩，以及整个画面的律动感令每个观者能体会到当时作者的绘画激情；蒙克的《呐喊》《生命之舞》中色彩传达的苦难、恐怖等等。

指导写生训练实践时，不应要求每个学生都按老师本人的方法和色彩感受去完成作品，应该允许学生在表现手法和工具材料上有一定的自由，应鼓励学员勇于用个体独特的色彩风格表达自己对事物的审美感受。在色彩表现过程中要调动学员表现对象的激情，强化画面的主观色调，营造强烈的情感氖围，根据需要选择运用写实、夸张、变色、反色、变调、抽象、象征等手法，强调笔势的动力感，如用平涂无痕的色块、长笔触的强烈扭曲的拖摆、细笔触的轻微的颤动、旋涡笔触的绵转，弯曲笔触的起伏等，突现色彩的感染力和视觉冲击力。当学员处于兴奋的状态中，活生生的对象就会融化为生动的线条，鲜活的色彩，写生就不会是冷漠的复制，而是炽热情感生动的表现。教师尊重学生的审美个性，发现、显示、爱惜、培养每个学员的独特的个人才能，便意味着把个性提高到人的尊严充分发展的高度。

在色彩教学中培养学员的审美个性，要求我们从客观心理结构出发，充分意识到教育和环境对审美活动产生的影响，并避免影响其发展的不利因素，在教学的各个环节尊重、培养、发展学员独特的审美个性。

最大限度体现差异，编排合理的教学内容。课堂教学是成人美术教育的重要部分，而课堂教学的成功与否，关键在于教学内容的选择与安排。成人学员是具有极大差异性的群体，整齐划一的要求和内容对他们肯定是不合适的，应该尽可能地照顾各种层次的学员的身心特点。以终身教育为目标的成人美术教育，在教学内容的选择上应体现出一种弹性，这种弹性体现在对于表现方式的宽容、工具材料的多样性和教学内容的难易方面。教师在备课时，应该注意适应不同基础学员的审美喜好，在准备要欣赏的艺术作品材料时，应尽量多选择一些具有代表性但又风格迥异的作品，以体现出教材内容对不同审美个性的宽容度。从学员的生活经验和已有的知识出发，使学员感受各类作品的不同审美形态，从而引发学生内在情感的自然流露，这样，学员对美术的体验、感受和表现才会得到充分发挥。教师应充分利用网络、多媒体等工具，利用各种色彩作品资源开发色彩课程，培养学员的美术素养和人文精神，建构个体对于本民族、本地区文化的人文关怀，从而形成独特的富有民族特点的审美个性。

二、各种绘画材料技法在色彩中的运用

不同绘画材料的运用会形成画面不同的肌理表层，肌理是经过许多艺术家用不同的物质材料，使用不同的工具和技法不断尝试探索创造出来的。这种效果具有独立的审美价值，并作为一种特殊的形式语言被采用。画面中所出现的肌理，使艺术手段更趋丰富，从而可以充分体现作者的创造性。

同样，在色彩训练之中，也可以运用各种绘画材料产生不同的色彩肌理效果，来拓展学员色彩的表现力。过去的色彩教学中，只是运用水粉、水彩、油画等常用材料，对材料与技法触发的色彩肌理问题没有引起足够的重视，学生不了解画面肌理的功能及其所生发的效应，如可以表现丰富的质感和光感，或传达精致、和谐、微妙、柔和、厚重、粗犷等感觉。重视媒介和手段的研究、增加各种特殊材质的必要的感性认识，即不同材料、技法形成的不同肌理表层，其本身就体现了作者不同的情感心理、情感动向及其精神价值取向。色彩肌理本身就会使观者引发不同的心理、生理等方面的反应和变化。同样的肌理表层又会因不同的材料选择，传达出不同的情感信息。

不同材料和技法的选择运用，引发不同的色彩肌理表层效果，同时也会导致不同的审美趋向差异。收集、保护和学习前人优秀的传统技艺，是我们创新的根本和基础。我们在色彩训练中学习传统技法的同时，鼓励学员大胆尝试多种绘画材料技法，如水彩、水粉、丙烯、国画色的综合运用，油画和金属、木、陶、蜡、纤维等各种材料的混合交替使用，还有刀刮、平刷、罩染、浸染、滴洒、划痕、厚堆等方法的运用，会产生许多意想不到的极为丰富的肌理效果，从而启发学员的创造灵感。经过深思熟虑并富有想象地利用工具和技法，以不同媒介来创作美术作品，在表现技法的探索、研究和体验中，最大限度地发展个体的审美个性，同时也会得到意想不到的收获。

不同绘画材料技法运用可产生不同的肌理，而对肌理的研究与综合运用模糊了画种的界限。实际上，我们已经看到跨画种的技法被广泛运用和借鉴，不同画种材料的综合应用已成趋势，因此，我们尝试在色彩教学中，充分而综合地运用不同画种的材料和技法，从而真正实现色彩教学的五彩缤纷，使学员感受色彩的独特魅力。

三、引入丰富的色彩评价体系

对于成人美术教育学员的色彩作品评价，相对较为理性和成熟，应尊重其自身的思想和体验，在具体的色彩训练中拓宽自己色彩的经验和感觉，建立起自己独特的感受体系，形成丰富多样的评价体系。

在成人美术教育中将评价作为色彩教学的重要学习方式，目的是为培养学员色彩评价能力，促进色彩创作和审美能力。美术教育加强学员的色彩评价能力培养，能提高学员的色彩意识，还能培养学员的色彩审美敏感性，发展其感受力和思维力。在色彩作品评价中，可采用学员自评、互评、讨论、阶段性的色彩作品汇报展览等形式，激发学员的学习兴趣和创作热情。也就是说，现代教学评价体系是一个相互制约、相互促进、不断自我完善的组织系统。传统的评价都简单地以学员最终的作品来给他们的能力进行定位，可是每个学员都有自己特有的生长环境，个性的不同、专业基础、工作环境的不同，表现出来的内在气质也就存在着差异。因此，学员努力的过程就是学员素质能力发展的过程，我们应该从学员参与学习活动和表现作品的过程中，去发现学员学习表现色彩的热情，从他们的作品中发现学员本质的有个性的东西，培养学员的观察力、想象力，挖掘他们的色彩创造力，保护学员的个性特点。

传统的教学评价比较单一，教师往往以学员画的色彩关系对不对，把眼光总放在美术学科的知识和能力方面等来评价，忽视了学员在其他方面所呈现的闪光点，忽略了学员在色彩表现过程中的自我情感抒发、审美情趣、构思创意、探索能力等方面的综合评价。因此，评价不仅要关注学员的学习成绩，更要发现和发展学员多方面的潜能，了解学员发展的要求。在学业评价的范围上，不仅应该有美术学科的知识和能力，还要关注学员在学习过程中的情感表达、审美情趣、构思创意、综合能力、探索能力等全面的综合评价。只有综合全面的评价才能使学员认识自己的优点和缺点，扬长避短，提升色彩创作能力。

其实，学员的色彩作品，原本就浸透了个人的各种情感，有些想象的、抽象的作品可能画面效果不是最好，也可能是学员造型能力、构图能力的局限，甚至是因为某些个性的因素使然。所以教师应尽量给学生提供自我表现的机会。让他们以异于他人的表现方式来表达其独特的思想和情感，并树立起自我表现的信心。教师必须站在每个学员的角度上，用他们的眼光去理解他们试图表现的内容，做到理解和尊重学员。在色彩呈现中，发现他们的才华，体会他们的情感，教师在评价作品时应抱着一种充分尊重和信任的态度，运用平等和恰当的评语谈出自己的体会和对学员的期望，可以起到鼓励学员创造能力和很好地交流的作用。在美术教学中要注重对美术活动表现的评价，评价的核心是促进个体的发展，要通过突出评价的过程性和个体的差异性等，建立发展性的评价体系。

通过培养学员色彩表现的个性化和多种绘画材料技法的尝试，引入丰富的评价体系，改进色彩教学方法，使学员从被动接受知识的模式中解放出来，与开发潜能个性化的学习环境相适应，探索以自我指导为导向，以个性化学习为中心的新学习模式，形成符合成人学员可持续发展的认知规律的知识结构以及教学方式，培养建立学员色彩创作和审美能力。

参考文献 ：

[1](德)马克斯·多奈尔.欧洲绘画大师技法和材料.重庆出版社，1996.8.

审美与表现评价篇9

许多教师有这样的体会，欣赏教学难于艺术实践教学，而现代作品欣赏则更难。这也许因为在欣赏传统的再现性作品时，有关史料和作品内容丰富了教学内容，符合了学生追求现实意识和经验的需求，故而造成一种课堂秩序和教学效果良好的假象。而现代表现性作品欣赏的着眼点不能直接为日常意识所接受，学生一时无法超出现实经验和欣赏习惯的阈限，因而使教学发生了困难。对“有意味的形式”的感知和体验并不是日常意识和习惯所能企及的，审美意识的形成需要有个学习的过程。这并不是说对再现性作品的欣赏不是一种审美意识的活动，但一个不具有较强审美意识的人，往往能欣赏前者而不能欣赏后者。曾在上海举办“法国250年绘画作品展”会上，从男女老少、各界人士的交流中我发现，人们似乎都能顺利地欣赏这类写实作品。然而，另一个事实却让我吃惊，在“毕加索”、“米罗”的画展上，许多学美术专业的学生都向我提出这样疑问：“这些画好在哪里？”而不是提出“我感觉到了什么”等评价性的意见。他们大有乘兴而来、败兴而去的情绪。造成这种情况的原因是多方面的。但有一点是肯定的，即观者的评价标准尚未建立在审美价值的基础上，当面对着新的审美现象时，其评价标准就失去了有效性。

以上列举的事实可以说明，从审美意识出发去评价和把握作品形式的情感意味，或剖析作品所激发审美体验的形式因素是个非常棘手的问题。一旦我们认识到，教学必须要达到这一目的时，那么再现性作品欣赏和表现性作品欣赏教学所碰到的困难是相同的。

我们已经知道，欣赏教学具有三个主要功能——认识、教育、审美。然而，这个属于审美范畴的教学离开了审美功能，专注于认识和教育功能是否符合欣赏教学的要求？假如，我们从伦勃朗作品中感知到铜盔的金属质感，能否成为帮助学生认识某种物理属性的辅助教材；假如，一幅画讲述的是某些伦理道德、社会思想和时代精神性的内容，是否可以作为一种传达思想观念的工具去完成德育课的教学内容，回答是肯定的。但不禁要问，欣赏教学本身的特征是什么？也许我们教学最终都是一种手段，所要达到的目的并不仅仅是培养学生的审美能力和健康美好的趣味，但通过艺术形式的直接感知和审美体验是欣赏教学的主要特征。从欣赏中不断获取多种功用是审美欣赏中继发性的作用。正如在其它学科教学中，偶尔得到一些类似艺术中审美感知的内容一样也是继发性的作用，并不是该教学的主要特征。

二、艺术的审美价值与评价

1.审美价值的客观性

艺术的审美价值是建立在实践价值基础上的，具有客观性。在欣赏中，由于地区和民族等文化差别，会出现价值观的差异，甚至会有完全不同的价值标准。但这不意味审美价值无客观性，因价值不等于评价，它们之间可以统一，也可以对立。文化习俗和个人特殊经验是造成不统一的主要原因。在对某一作品实际判断中，不同主体会出现不同感受。如，一个人在丧失亲人时，热烈欢快的形式也不会被其感知为愉快的东西。反之，一个时逢喜事的人，在阴雨连绵的天气里也会感受到欢庆的气氛。由于文化习惯的差异，一幅山水国画也难以被一个西方人所接受，主体的评价与价值客观性符合与否，还要看主体所操持的欣赏媒介是否符合主体的欣赏习惯，一个不会下围棋的人，无论其有多少美学方面的知识和经验，也很难感知到棋盘中形式之美。同时，还要看主体能否在理智的作用下将普通情感升华至审美情感。一个具有欣赏水平的人，能感知和体验各种媒介的审美现象，甚至能将日常信息转换成审美信息进行体验。从中我们看到，减弱客体媒介中所粘附的非审美信息和压抑主体的非审美情感是评价符合审美价值的客观性的重要条件。所以在教学中，欣赏材料的选择和教师的讲评是极为重要的。倘若欣赏

材料选择不当，教学就无法达到预期的效果，如果在学生鉴赏力尚处于低水平时，让他们欣赏人体艺术，可能使教学无法开展。同时，需要教师在课前查阅多方面的史论资料和作品分析的文章，从中抽绎出普遍性的规范和准则，这样才能使评价标准更符合审美价值的客观性。

2.审美评价的功利性

在美术欣赏中，对作品的审美感知具有社会功利性。一方面，审美意象和信息在激发主体审美经验的同时，也可能激发起个人的现实意识，即审美判断中潜伏着利害判断。如，对画中苹果的色彩和形状产生美感时，也可以作为“望梅止渴”的情感体验。即是纯粹几何形所传达一种普遍情感也能激起个人无意识的利害判断。另一方面，美感中包含着人类社会有益的内容，如果将壮观的战争场面看成是一种总体艺术，那么人们是不会想往那种艺术的。因为审美价值的判断要受认识价值和伦理价值的制约，即对人类社会有益的内容制约着审美价值判断。如，有时代和地区风格的作品或为某集团的个人情感所认可的形式规范，都可以作为审美评价的标准。

在欣赏教学中，教师和学生以及学生之间存着知识和经验的差异，这些都会影响审美判断和评价，故教师必须具备良好的修养和丰富的知识，理解作品形式和内容最普遍的审美意义，以宽容的态度容纳学生的感受和评价，启发引导学生以审美意识去感知作品，将日常情感升华至审美的判断。

3.审美评价是主客观的统一

审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成份，这些成份造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成份。在教学中，把自己的判断从推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，使他了解他的哪些反应代表自己个性中的基本和永久的成份，哪些是暂时的情绪和突变的东西，或是片面的判断。将自己的判断和他人的判断进行对照，使其看到自己的评价哪些方面符合多数人的意见。如此反复开展教学评价活动，使学生养成自觉验证判断，减少盲目冲动的评价，使评价达到主客观的统一。

诚然，教师对作品的评价总具有一定的权威性，并在教学中表现为一种灌输性。但任何评价都是对客体价值的主观选择和解释。从某种意义上说，这种“灌输”是疏通走向人性中共同的自由本质和理性精神的渠道。一种培养审美鉴赏力的教学，离开主体从个别至一般的评判过程，任何定性的灌输有可能造成学生在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。这是教学另一个偏颇之处。

三、绘画欣赏中的评价

1.作品内容与形式

一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。尽管二者的侧重有所不同，但任何绘画都具有表现性和再现性的多重性内容。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如，达芬奇和丁托莱托所创作的《最后的晚餐》，其再现性的内容相同，但因形式处理（构图、人物造型、透视等）不同，就有了隐藏着的另一种不同的内容，即不同的形式因素给观者造成不同的心理感受。试想，让一个不知此圣经故事的人去欣赏这两幅画时就出现这样的情况，达芬奇的画透视焦点居中，呈一种对称式构图，加之空间处理的平板装饰性，给人一种平静稳定之感。在平衡中人物的动态变化，略使画面产生从静到动、从安稳走向骚动之感，使观者体验到一种事物处萌芽状态，但预示着即将来到的运动最普遍的经验。而丁托莱托的画，由于透视焦点偏向一边，长形餐桌向纵向消失产生倾斜的纵深感。不对称的画面失去了稳定性，加之人物的前俯后爷相互重叠，以及画面上方飞动着的小天使，更加剧了动荡不安的感觉，使观者体验到事物发展中矛盾对抗即将解体的一种普遍经验。而在表现性绘画中，表现性内容处于显处，再现性内容则相反。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，使我们感受而不是看到，事物在运动中处于一种均衡缜密的网络系统监控下的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛象五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。然而，另一种再现性内容通过想象也时常从画中迸发出来。如井字形直线象街道、大小色块象建筑物等。由于绘画具有多重性内容，在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和评价有的放矢。

2.欣赏与形式分析

在这一阶段的评价，需要我们把注意力比较长久地固定在作品上，并试图把握其中那些相互作用着的主要成份。如塞尚的《苹果与桔子》，产生顺畅、和谐及愉快情绪的形式机制是由那些主要成份造成的，线条是流畅的、形状是柔滑圆润的、色彩是暖调的；静物在大面积白衬布映衬下，整个明度是高调的。构图是由各种大小方向不一的三角形组成，变化而统一。桌面向左倾斜造成圆滑的果子不稳定感，但似乎又在右倾斜的果盆强力牵制下取得了平衡。这样画面既有欢快的动感，又有祥和定静的均衡感。但这些定性的分析必须后于学生的评价，教学应当首先引导学生充分感受，因为对形式因素的剖析是胜不过对形式的直觉，直觉是对形式全面综合性感知，是动态的。而剖析是将形式分解后逐一定格，是静态的。在教学中，两者缺一不可。一方面，我们需要直觉形式，但不能把直觉神化。另一方面，直觉后的理性分析帮助我们了解所能直觉的东西是由哪些因素造成的。我们要求学生不仅要知其然，而且要知其所以然。尽管对形式的剖析会使欣赏失去了愉悦性，但对提高形式的直觉水平是极为重要的。整个教学是一个从引导感知分析（史、概念、形式因素）再感知的循环过程。通过这一过程，使学生的直觉水平从感性阶段发展到理性的高度。

对形式因素的剖析是教学的重要部分已毋容置疑了，然而，在对作品分析时所使用的语言、方法及教具还需要进一步探究。如，在构图分析时，可将相似和相反的作品进行比较，卡尔夫的《有银水壶的静物》是一个“金字塔”形的构图与塞尚的静物画不同，具有稳重的矜持感。再如色彩分析，可以将色彩强烈的作品制成黑白灯片或教具画进行对照，使学生体会色彩在画中的作用。如果要让学生进一步体验构图的均衡作用，可以抽掉画中某一部分的色彩和形象进行试验。这种视觉实验性教学对高中生来说，是不会感到枯燥和乏味的。当然，教具的设计必须是经济又合理的。随着教学不断深入，形式的分析从笼统简单向细微复杂发展。可以说，对整体形式意味的感悟和对局部形式因素的体察和剖析都具有非生物学的意义。

另外值得一提的是，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，一味迷信和排斥都不能揭示多种现象背后的审美价值。从这个意义上说，教学的过程就在于使学生成长为具有审美鉴赏力的评论高手。

综上所述，使我们明白了欣赏教学是一个复杂的综合性活动。教学的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。

【参考文献】

参考书目

列·斯托洛维奇《审美价值的本质》中国社会科学出版社

托马斯·门罗《走向科学的美学》中国文艺联合出版公司

审美与表现评价篇10

一、培养审美能力

中学美术教育首先要承担培养学生审美能力的任务。首先，美术教育对审美感觉能力的培养要引导学生关注事物的感觉外观，以事物的外观本身为关注的焦点。其次，要引导学生细致入微地分辨光、色以及各种质感的细小差异，磨砺敏锐的感觉能力。审美知觉能力是一种把感觉材料加工组合为整体性表象或经验的能力。培养学生的审美知觉能力，必须扩大他们审美经验的范围，对传统的和现代的、本国的和外国的都要有所涉及，从而使内在的审美图式具有开放的广泛适应性。审美注意能力是使审美心理活动以某种方式指向一定事物的能力。在美术教育过程中，应把学生的注意力引向作品本身，促使审美经验过程的发生。审美想象能力是大脑对记忆中的审美表象进行加工、创造新的审美形象的能力。发展学生的审美想象能力，要引导他们展开丰富的审美活动，充分保障他们的想象自由，注意发现、鼓励和积极评价学生的新奇的想象创造。

二、陶冶审美情操

审美情感为审美活动提供心理动力。审美心理动力是人的一种生理与心理、肉体与精神相统一的情感力量，不仅推动着美术创作活动的开展，也推动着审美欣赏的进行。在感受自然界和美术作品时，人们受到审美心理的推动，使相应的情感勃然而生，但原始的冲动只是低级情感，还需要采取保护、激励、提升、丰富等措施，才能陶冶出学生的高级审美情感。美术教育的过程应始终使学生在丰富的审美活动中，保持内在活力，并通过感知力的敏锐化、审美经验贮存的经验化和想象力的强化，来有效地发展和提高他们的审美心理动力。

美术课要善于发掘艺术作品内在的健康的感情因素，使之转化为学生的高尚的审美情趣，培养他们爱美的情操。教学中可让学生了解作品内容，进而受到作品的熏陶与感染。要引导他们学会使用某种绘画新材料，完成一个复杂的纸立体造型或者完成一幅人体素描，创作一幅名题画等，体验到由衷的快乐，获得心理上的。

三、发展创造能力

美术活动是一种以自由创造为本质追求的活动。在美术创作活动中，作者以独特的审美眼光，在千变万化的事物中采撷取舍，把确定要表达的形象进行艺术的组合，以独特的技法展示于画作的方寸之间。在美术教育中，表现内容的丰富性、表现技法的多样性、表现材料及工具的繁复性，为发展学生的创造能力提供了充足的选择空间。无论是想象阶段，还是造型阶段，他们都要追求富于情感的、自由的、个性化的表达。在发展学生创造能力特别是想象能力、空间组合能力方面，美术教育有着其他学科教育所不能取代的作用。通过美术教育发展学生创造能力，首先，要赋予学生自主表达的权利。教师可就某一事物或现象组织学生开展对话，让大家各抒己见。在相互启发的基础上，鼓励他们产生自己的感悟，确定自己最想表达的价值追求和审美情趣，以独特的视角寻求表现的内容和方式。其次，评价要体现多元化。要通过评价鼓励学生思维和习作的独创性。可采取学生自评、同学互评、教师点评的方式，就画作思路、内容、组织、手法等方面的独特性，以多把尺子展开评价。在评价中，尊重每一位学生的创造权力，肯定每一位学生的创造欲望。通过智慧的交锋、情感的碰撞、创造的共享，使评价成为一个赏识和愉悦的过程，一个促进学生创造欲望觉醒的过程。

四、优化道德品质

美术教育通过培养审美能力，发展受教育者的真诚和热情，塑造充满活力的个体生命，它鼓舞、激发和安慰我们的精神生命；使我们的肉体、意志和精神转向生命本身，转向作为具体内在价值的经验生命。使我们恢复活力，振奋起来。道德教育不应仅仅是使人们服从一定的社会秩序，而且还应使人们相互联合起来，这就要求人们要具备坦率、真诚的生活态度，主动积极地与他人建立起交流、同情和理解的关系。美术教育是一种爱的教育，它在受教育者的心中唤起普遍的人类之爱，爱心和爱的能力培养正是青少年学生道德修养必不可少的一个方面。