解决问题的策略十篇

解决问题的策略篇1

【中图分类号】G　【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2012）08A-0026-01

“解决问题的策略——转化”是苏教版六下新增的数学内容。纵观此前的诸多课例，无不紧紧围绕“策略”，重点定位于“转化”方法的传授。虽然整堂课充满了数学思维的身影，但似乎缺少了数学课堂应有的生活气息，违背了“数学知识来源于生活，更反馈于生活”的初衷，导致数学课堂完全成为了单纯、无聊的题海演练，影响了学生良好思维素质的发展、提高，强调解决的策略多样化。”（引自数学新课标）所以，我们应紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，让学生通过学习感知转化无处不在，感悟转化的价值魅力。基于以上的思路，我结合日常的数学教学，从以下四个方面对此进行了思考、探索、实践——

一、游戏导入，预设“转化”

游戏是学生的天性，是他们的最爱。学生在游戏时，有自己独特的思维方法，有着自己的奇思妙想。他们的情感、认知、思维、能力均能在游戏活动中得到有效激发、发展、提升，为其终身健康、快乐成长奠定坚实的基础。在新授“解决问题的策略——转化”时，我引入了游戏的教学方法，给每一个学习小组分发了100根塑料小棒，让学生在最短的时间内数出92根小棒，看谁数得又对又快。听完我的要求，同学们摩拳擦掌、跃跃欲试，只待一声令下。“预备——开始！”随着我的一声令下，许多同学便眼疾手快地数了起来……“老师，我数好了！”“我也数好了！”……我刚刚语毕，近一半的同学举起小手向我示意他们完成任务了。一些还在争分夺秒数棒的同学惊讶地抬起头来，“咦，他们怎么数得这么快？”明亮的眼睛里充满了疑惑。“老师，在100根塑料小棒里取出8根，剩下的就是92根了。”机灵鬼小明抢着答道。“噢——对啊。”刚刚数小棒的同学恍然大悟。游戏策略的使用，使学生发现应用转化策略思考、解决问题更为简单、实用、准确。这激发了学生的数学学习兴趣，使他们对接下来的转化方法的学习更充满期待。

二、观察比较，感知“转化”

学生通过观察、比较能发现数学题目中众多的数学信息。经过画一画、数一数、移一移、转一转等多种操作活动，他们就能发现转化的奥秘所在，较好地掌握解决问题的方法。如在教学例1时，我们可以先让学生仔细观察题目中的2个图形，独立思考怎样比较这2个图形的面积？复杂的、不规则的图形的面积比较，更容易使学生的认知产生冲突，他们更愿意投入到数学思索之中。联系以往的数学知识，学生很容易想出应用数方格的策略来解决问题。再经老师的启发、指点，他们就能想到转化的策略：将2个图形分别转化成长方形，再比较他们的面积大小，就容易、简单多了。在这一系列的观察、比较的数学活动中，不仅培养了学生的动手操作能力，使他们对图形的具体转化方法有了清楚、明晰的认识，还让他们明白了转化是一种常见的、极其重要的解决问题的好策略。

三、回顾举例，体验“转化”

一般而言，当学生学习应用转化的策略去解决问题时，我们还应利用充足的时间去引导、指点学生完整地回顾解决问题的全过程，回顾以前用转化的策略还解决了哪些数学问题，让学生从不同的角度去体验转化策略的好处，逐渐增强策略意识。如引导学生回顾小数计算学习时，把小数计算转化为整数计算；教学长方形、正方形面积时，是把文字转化为图形来理解、分析的；几何平面图形教学中，我们又把平行四边形、三角形、梯形转化为长方形与平行四边形……这样的学习安排，既让学生从策略的角度进一步体会了新旧知识的联系，又让他们知道怎样应用转化去化繁为简、化未知为已知。

四、解决问题，运用“转化”

在运用“转化”的策略解决数学、生活中的问题时，我们要引导学生善于从不同方面、不同角度灵活地去分析、解决问题。如练习例1后的“试一试”时，对于单纯计算++=（　），学生普遍感到较有难度，步骤繁琐，计算易出错。而转变思路，利用题目提供的正方形图案，引导学生把数的计算转化为图形问题则容易发现其中的联系，解答就轻松、简单多了。同样的道理，我们还可以指导学生运用“转化”的策略去解决空间与图形领域、数与代数领域、生活领域诸多的数学问题，让学生在不断地运用、巩固中强化中对“转化”策略的理解、感悟，提升他们对“转化”策略的认同感。

解决问题的策略篇2

教学内容：

苏教国标版六年级上册数学课本第89-90页的例1及“练一练”

教学过程：

一、趣题引入，初步感知。

师：听说我们六（1）班的同学都是最棒的，都喜欢做一些有趣的题目，是不是？引入“替换”并板书。

二、探究新知，初步理解替换的策略

1、旧知铺垫：

出示：1、小明把720毫升果汁倒入9个小杯，正好倒满，小杯的容量是多少毫升？2、小明把720毫升果汁倒入3个大杯，正好倒满，大杯的容量是多少毫升？3、小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

引导学生思考：这个问题的复杂性在于“720毫升中，既有1个大杯的容量也有6个小杯的容量”，也就是出现了两种未知量。这是产生困难的原因。结合学生的回答，教师板书：两种未知量。

师：你们还想让老师提供一个怎样的信息？

师：也就是要知道这两种未知量之间的关系，对吗？

师：这两种杯子之间可能会有怎样的关系？

生：可能是倍数关系，也可能是相差关系。板书：倍数关系相差关系

2、体验策略，解决问题

（1）倍数关系

①出示：小杯的容量是大杯的

师：好，现在老师给他补上一个条件，读题。补上了一个什么条件？

生齐说：小杯的容量是大杯的

师：这则信息还可以怎么说？

生：大杯的容量是小杯的3倍。

②师：你能说一说题目中各数量之间的关系吗？大杯的容量与小杯的容量不一样，怎样求小杯和大杯的容量呢？能不能想到一个比较好的办法呢？同桌相互说说自己的想法，也可以小组内讨论，提示可以画图表示。

③汇报想法，让一两个相同方法的学生带着作业到展示台上说一说，有图结合最好。重点说替换后数量之间的关系。（师再课件演示一遍）说说替换的依据。

④师：还有不同方法的吗？再让一个不同方法的学生带着作业到展示台上说一说，有图结合最好。

⑤检验作答：怎样检验结果是否正确？（学生口头检验）

⑥回顾反思：在解决这一问题的过程中用到了什么策略？想一下，还用到了我们以前学过的什么策略？我们是根据哪个条件来替换的？我们是怎样替换的？替换之前和替换之后什么变了？什么没变？完成板书：杯子数变了，总的容量没变。

（2）差数关系

师：如果大杯和小杯之问不是倍数关系呢，还能替换吗？

出示：每个大杯比小杯多装20毫升。

师：你能说一说题目中各数量之间的关系吗？大杯和小杯之间是什么关系？你还能用替换的策略解决吗？你想把什么杯子替换成什么杯子？

师：思考：替换以后各数量之间是什么关系？同学们可以讨论，也可以画图讨论，列式计算。汇报交流。

师：有难度了吧，好，我们一起看大屏幕。

师：如果7个全是小杯，一共有多少毫升：

好学生说：700毫升。

师让结果是700毫升的学生说一说。师再课件演示一遍。

师：想一想，倒的时候会出现什么情况？指名交流，电脑动画演示过程，指名说想法，鼓励学生列式。

师：如果把6个大杯替换成6个大杯，想一想，倒的时候会出现什么情况？指名交流，电脑动画演示过程，指名说想法，鼓励学生列式。

师：同样，这题做完要做什么？

生：检验并作答。

师小结：当两杯之间是相差关系的时候，我们可不可以用替换的策略解决？替换之前和之后什么发生了变化？什么没变？完成板书：杯子数量变了，总容量没变。

三、学以致用，应用“替换”的策略

1、［出示］小明在2个同样的大盒和5个同样的小盒里装满网球，正好是100个。每个大盒比小盒多装8个，每个大盒和小盒各装多少个？可以把书打开到90页，看书后的练一练，可以先完成图，再列式计算。

2、你准备怎样替换？替换后各数量之间有什么关系？

3、同桌讨论，交流，教师用课件演示。

4、学生选择一种解法解题。交流。口头检验。

四、拓展提升，扩展“替换”的策略。

1、通过今天的知识，你知道题中x和y　的值吗？

X=4Y　X+Y=15　X=（　）　Y=（　）

解决问题的策略篇3

关键词：同课异构；感悟；课堂教学

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 收稿日期：2016-01-07

近期笔者观摩了四（1）班王玉华老师和四（4）班吴玉国校长交流的同课异构课，听了“解决问题的策略”一课，谈谈自己的收获。

一、讲授，充分发挥学生的主体性

王老师让学生理清解决问题的一般思路及过程，列在黑板上：一为弄清题意，二为分析数量关系，三为列式解答，四为检验反思。本节课，王老师运用3道例题来讲解相关方法。

例一：今年共收648筐苹果，一共6行，每行12棵，平均每棵苹果树收苹果多少筐？一生上黑板演示并验算；师问：“你是怎么想的？有不同的想法吗？为什么过程不一样？怎样知道结果对错？有没有其他检验方法。”把得数带入原题，看最终能否得到原来的条件。

例二：学生做操24行，每行20人。变换队形为30行，问每行有多少人？

例三：茄子17行，每行12棵，番茄15行，每行10棵，请学生提出2个问题。师问：“你为什么提这个问题？”生：“根据条件，我们知道17×12=204（棵），15×10=150（棵），所以提出茄子和番茄一共多少棵？茄子比番茄多多少棵？”提示让学生小组讨论，根据条件来求什么问题，发挥小组合作的有效性，老师有序展示多媒体，师生共同找出“列表”规律；让学生很好地理解列出两个条件、求一个问题的方法；再用这个求出的问题答案和一个条件解答稍难的题目，说出所思所想、过程。这样引导，发挥了学生的主体性，又体现了教师的引导帮助作用。王老师用验证方法发展学生的逆向思维，追问为什么，教育学生有理有据。

吴校长教育学生“不明白，不能乱说。”吴校长把学生分为六人一小组，每个小组有一个信封。出示：在苹果园里， 有6行苹果树，每行有12棵苹果树，共收648筐苹果，每筐5千克，补充一个条件或一个问题，成为一个应用题。小组展开讨论，分析，由浅入深，拓展学生思维。

二、鼓励学生方法多样性，促进学生个性化发展

王老师开头点题，开门见山展示课题；吴校长用倒叙方式，最后点题， 有画龙点睛之术。吴校长开头谈话，也富有启发性，一个问题抛出，不同学生不同回答，向老师学，向同学学，向书本学，向家长学，向朋友学，向自己学，以“自学”体现以人为本的教学理念；吴校长把问题装入信封，如猜谜一般，激发学生好奇心与求知欲。

两位老师在解答例题时，多次提醒学生“有没有其他办法”“说出与其他人不一样的答案”“想与大家不一样的问题”“有不同吗”“有什么不同”鼓励学生探索、合作。王老师强调学生灵活掌握问题策略，吴校长强调思维、路径不同，结果一样，这样不同的算法，展示学生不同的认知个性，预示不同的发展可能性。在教学中，我们应尊重学生的个性差异，鼓励算法多样化，让不同的学生获得不同的发展，促进学生个性化学习。

三、联系层次分明，富有趣味和开放性

这两节课，从基础根据两个条件，求一个问题，学生小组讨论，互相说一说，来巩固本节课的知识，再用三个条件，选择合适的条件去解决问题。两位老师练习的题中，都有用不到的条件，要学生辨别哪个是假条件。王老师最后用三个女生扎三种颜色的蝴蝶结的游戏形式，肯定“静静”是紫色，运用排除法、综合法，从而得出圆圆、丽丽扎的蝴蝶结的颜色。

吴校长围绕一个苹果园，反复用两、三个条件，让学生设计相关问题，着重在“提问”上下功夫。 我们要求将无关干扰项，剔除或丢一边。

课中精彩之处，从知识运用到问题解决，设计有趣味性和挑战性，使学生有机会运用一系列思考策略进行活动，以巩固和实践相关知识和技能，发展数学发散性思维能力，使他们由模仿到创新，提高学习质量。

最后，学生以不一样的思路、方法、办法、策略，归纳本课所学内容，说出苹果园里有数学家，有算式，总结得有理有据、有条理，符合逻辑性。

参考文献：

解决问题的策略篇4

解决问题的策略教学要引领学生从儿童世界（思维）走向数学世界（思维），以儿童的立场观照教学，了解学生已经学到些什么，感受过什么，知道些什么，确立以学定教的教育理念。正如成尚荣先生所说：“我们的教育应站在儿童的立场上，在课堂教学中选择最有价值的内容，以道德的方式来展开，儿童立场应是现代教育的立场。”（成尚荣：《儿童立场：教育从这儿出发》）那么，如何站在儿童立场开展解决问题的策略教学，我觉得必须清楚以下三个问题。

一、唤醒――学生已经知道了什么？

美国著名认知心理学家奥苏贝尔曾经说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”学习过程是在学习者原有的认知结构的基础上，形成新的认知结构的周而复始的过程。

1.唤醒已有的经验

［案例1］四年级下册解决问题的策略（画图）教学

师：请同学们在练习本上尝试画出一个长方形，并写出名称及面积计算公式。

（生画图并写公式）

师：知道长方形的长和宽，怎样求面积?

生：长×宽=长方形的面积。

师：要使长方形的面积增加（或减少），有哪些办法?在刚才画的示意图上表示出来。

生1：长增加，宽不变。

生2：宽增加，长不变。

生3：长和宽同时增加。

……

任何新知的学习，对于学生而言都是建立在已有知识的基础之上，我们可以发现，“新知”与“旧识”之间存在知识结构上的顺延，两者之间相互联系，同时相互作用。所以，对于教师而言，准备和铺垫是促使学生有效获得新知的一个必须方式。导入阶段，回顾的目的是激发学生再现“旧识”并激活学习兴趣。在课例中我们可以发现，教师让学生画图并且回顾相应的计算公式，本质上就是激活学生“旧识”中这部分的知识构件，为学生打下基础。让学生初步探究影响面积大小的条件，通过讨论、画图等多种手段进行交流，体验多种不同的可能性，为学生“新知”的学习在方式方法上构建平台。

2.唤醒已有的策略

［案例2］六年级解决问题的策略（转化）教学

师：（出示图1）考考你的眼力，这两个图形的面积相等吗?

生：（观察比较）左边图形比右边图形多了一个半圆的面积。

师：（出示图2 ）同学们再仔细观察一下，这两个图形的面积相等吗？

生：用数方格的方法，发现面积是相等的。

生：这两个图形都可以转化成为长5格、宽4格的长方形，所以它们的面积是相等的。

师：（追问）你是怎样转化的？

生指出转化的方法。课件动态演示转化的过程。

师：刚才我们都是把这两个图形转化成长方形进行比较的，想一想，为什么要这样转化呢？这样转化有什么好处？

要想实现学生的有效学习，必须让学生的学习简历在夯实的学习基础之上。就六年级的学生而言，在长达六年的小学数学学习经历中，已经初步掌握了相当量的“转化”体验，但不可否认的是，这种体验多数是处在一种无意识的状态。只有在教师出示适当的教学素材时，才能帮助学生具体转化为清晰的认知。所以我们可以在课堂初始，就力图呈现出一种非常直观，操作性极强的素材（图1）：“考考你们，比比看，两幅图的面积相等吗？”学生由于“前知”的体验，所以能很快地分辨出大小。然后出示图2，并随机提问“那么它们相等吗？”学生由于有了前面的学习体验，开始力图“自我分辨”和“自我解决”，有能力尝试通过平移和旋转的方式将两个图形转化为一个长方形。在本案例中，我们可以得知，这样典型以直观感受为切入口，不仅使得学习的内容简单明了，同时也能快速地调动起学生的积极性，还能有效地唤起学生的“转化”体验，让学生从无意识的“转化”逐步向有意识的感悟转变。

二、建模――学生是如何有效习得策略的？

当学生的生活经验与已有知识技能被充分激活之后，自主探究便成为必然。教师要将探究策略的主动权和时间留给学生，引导学生独立尝试探索，从而引领学生在解决问题过程中产生策略的需要，在自主实践中形成策略意识，在探索过程中感悟策略价值，在反思过程中归纳策略模型，在整个学习过程中理解策略思想。

1.创设情境，引发解决问题的需要

［案例3］用一一列举的策略解决问题教学片段

师：（课件出示例1）同学们，如果你是小华，你愿意帮助王大叔吗？

生：愿意。

师：这里的18个1米长的栅栏围成羊圈的什么？

生：周长。

师：要围成周长是18米的长方形，那长和宽会是多少呢？

生1：先用18÷2=9米，是一条长与一条宽的和，长可能是8米、宽1米。

生2：长可能是7米、宽2米。

……

师：那我们就用18根小棒代替18根栅栏，摆一摆，围一围，看看到底能有多少种不同的围法，一一列举出来。（板书：一一列举。）

小学生获得新的数学知识，在很多情况下都要经历初次感知的过程。如果初次感知不准确，以后即使重复多次，也难以消除已经造成的模糊印象。在一一列举策略例1的教学中，教材提供的问题情境是“王大叔用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈，有多少种不同的围法？”教学时引导学生根据情境正确获取信息，明确要解决什么问题。从题中可知：“用18根1米长的栅栏围成一个长方形羊圈”“围法是多样的”，明确“要回答有多少种不同的围法”，需要把符合要求的长和宽一一找出来，从而引发学生进行一一列举的需要。

2.实践操作，经历策略的形成过程

［案例4］用一一列举的策略解决问题教学片段

师：以小组为单位用小棒说出你围的长方形长和宽分别是多少？

生1：长8米，宽1米。

生2：长6米，宽3米。

……

师：用小棒围来寻求答案感觉怎样?

生1：用小棒围会比较麻烦。

生2：答案可能有重复和遗漏。

师：请大家用表格把几种围法一一列举出来。（生填表）

师：一共列举出多少种围法？

师：比较两种做法，用表格列举与摆小棒相比有什么好处？

生：不重复，不遗漏。

就学生而言，学会解决问题的策略，不是“空口白牙”，他们在实际生活中已经有过或者建立了部分关于策略的认知，并且在以往的数学学习中，也通过解决问题的过程，初步建立或者已经建立了解决问题的经验，但或许他们并没有将其提炼到一个深度和广度，没有关注到自己在实际解决问题时所使用在方法背后的“策略”，他们对于策略的认识大多数还处在一个无意识或者潜意识的状态，“似懂非懂、似悟非悟”的学习状态，还缺乏相应的思考。比如，在呈现新问题之后，要组织学生一起来思考：我们可以用什么样的策略来解决问题，让学生有意识地建立策略的使用意识。在解决问题之后，要组织学生学会交流，通过建立、讨论、交流、反思，解决问题的策略势必能在教师的引导、学生的参与下“水落石出“。

3.引发比较，在反思过程中归纳策略

［案例5］用一一列举的策略解决问题教学片段

师：王大叔又遇到了一个问题，大家愿意再来帮帮他吗？ （出示例2及其场景图：订阅《科学世界》、《七彩文学》、《数学乐园》三种杂志，最少订1本，最多订3本。有多少种不同的订法？）

师：“最少订阅1本，最多订阅3本”是什么意思？

师：你们准备用什么策略来解决这个问题？请同学小组合作，解决问题。（小组合作）

师：说说你们怎么做的？

生1：有序的一一列举。从订阅1本、2本、3本分别考虑。

生2：列表。用打“√”表示订法，竖着看，一列就是一种订阅方法。

师：比一比例1与例2，在解决问题的过程中有什么共同点？可以怎样想？

师：我们选用的分析问题策略的程序是否合理、是否简捷?你觉得哪一种方法比较适合你？

“解决问题”教学的目的不仅仅是解决一个或几个问题的本身，而应该是让学生通过课堂上的几个问题解决过程的经历、探索与体验来学会解决问题的一些常用的基本策略和方法，并且获得情感上的体验。掌握数学思想方法才是数学教学的策略，才能适应问题的千变万化。因此教学例1和例2后，教师组织学生比较两题解法的相同点，指导学生反思解决问题的方法，指导学生在反思解题过程中运用了哪些具体的策略，这些具体策略中包含了哪些最基本的思想方法，并对此进行加工、提炼、归纳而得到适用范围更广泛的一般数学思想方法，从而建立模型。

三、运用――学生是如何有效巩固策略的？

建构以后的模型是否真正融入已有的知识结构，需要一个外化过程做检验，这一过程就是运用。解决问题，就小学数学学习而言，它首先存在于获取数学知识的过程中，表现为凭借已有的知识、经验去完成新的学习课题；其次存在于应用数学知识的过程中，表现为将学过的数学知识、原理、技能迁移到新的问题情境中去，使学生思维向高层次发展。

［案例6］用画图的策略解决问题巩固教学

师：（出示“想想做做”第1题：李镇小学有一块长方形试验田。如果这块试验田的长增加6米，面积比原来增强48平方米；宽增加4米，面积也比原来增加48平方米。你知道原来试验田的面积是多少平方米吗？）这道题长和宽都没有告诉我们，怎么办呢?

（生画图、讨论、合作、交流）

师：经过画图，你有什么发现?

生：根据“长增加6米，面积比原来增加48平方米”可以求出原长方形的宽，因为长增加时宽没有变。48÷6=8(米)

生：根据“宽增加4米，面积也比原来增加48平方米”可以求出原长方形的长，因为宽增加时长没有变。48÷4=12(米)。

生：再用长乘宽就可以求出原长方形的面积：8×12=96(平方米)。

师：这道题与例题1在画图时有什么不同?

生：一个是面积增加，一个是面积减少，而这道题是假设面积变化情况的。

生：前两道题，要么告诉我们长，要么告诉了宽，第三题长和宽都没有直接告诉我们。

师：通过画图来解决问题，你有哪些体会?

生1：画图能使我们看得更清楚。

生2：画图能使我们解决问题变得简单。

儿童学习数学知识，绝不是一次性完成的，而要经历复杂的认知过程。在感性向理性的抽象思维活动中，除了提供常态的标准材料，还要变换事物的非本质特征，在充分的变式中突出事物共同的本质特征，从而使学生对知识的理解达到越来越清晰的程度。本题在长和宽都没有告诉的情况下，综合考虑面积增加与长、宽增加之间的对应关系，分别求出长和宽，再解决问题。这道练习题是对例题的延伸和发展，让学生在不同情境中不断感悟画图策略在解决有挑战性问题中的作用，同时发展学生的观察、比较、分析、推理能力。

解决问题的策略篇5

一、咬文嚼字。凸显主题

具体说来，四年级学习列表整理和画示意图的策略，五年级学习列举和倒推的策略，六年级学习替换和转化的策略。这些策略，大多数在以前的教学中都曾经有过涉及，学生在学习过程中不会产生过大的障碍。但由于以前是零星接触，而现在却是单元式学习，所以学习的要求理当要高出许多，也就是说每一位学生都要能够基本掌握，能够准确应用。

为了让学生切实领会策略的实质，我们在每一个策略单元的教学中，都要集中精力，紧扣主题，讲精讲透，努力到位。譬如在教学“列表整理”这一单元时，课题既然是“列表整理”，我们就应当在学会“列表”和学会“整理”这两个词上做好文章。为了让学生学会列表，我们就要在一开始的新授环节让学生自己尝试着进行整理，在交流中，在对比中，让学生感受到列表的清晰性和简洁性，并能够根据条件与问题，合理地确定表格的行数与列数；为了让学生学会整理，我们就要让学生在教师的悉心指导和自己的积极尝试中，学会将“错乱”的条件和问题归置于合理的位置。“列表整理”，从结构上来看，属于偏正词组，但在实际教学中，需要合理把握重心，需要二者兼顾，不能舍一而求它。

二、有心追寻。凸显优势

没有学生的真正关注，就很难有深刻的真正的学习产生。就我们成人而言，每一种策略都有其独到的价值与魅力。然而，这只是我们教师的观点，若是没有学生在心底深处的真正认同，我们的美好愿望只能是一厢情愿。

还是以“列表整理”为例，由于考虑到四年级是“解决问题的策略”实施的起始年级，再加上顾及四年级学生问题解决的实际水平，所以四年级教材所编排的策略内容相对比较简单。然而，问题都是需要从双向两个角度来审视的。正因为策略内容的“简单”，在带来学生容易接受这样一个便利的同时，学生反而会对“列表整理”这样一个策略表现出不以为然的态度，认为“列表整理”根本不值一学，简直是浪费时间，甚至一些老师也抱有同样的看法。

其实，在一些复杂问题和一些特殊问题的解决过程中，列表整理是非常有效的一种方法，我们看待问题应当站在一个更高的平台上，站在一个更为系统、更为整体的视点上。如何让学生充分认识到列表整理的重要价值，有些老师在新授时，设计了一例条件和问题多而杂乱的情境，让学生切身体会到列表整理的重要性；也有些老师在新授后的练习设计上做足文章，让学生逐步体会到列表整理具有简洁清楚、去除多余、乱中取序、易于对比等鲜明的优点，从而从内心里喜欢并接受列表整理的策略。

三、前孕后固。凸显价值

解决问题需要策略，因为有了正确的策略选择，我们就能实现事半而功倍的效果。既然策略的价值有如此之大，这些策略的使用就应当是经常地被我们“玩弄”于股掌之间，而不应当是学到了这一单元，我们就专门研究并使用这一策略，一旦过了这一村，就将此策略远远地长期地束之高阁。

我以为，正确的做法是，无论何时何地，只要需要策略，那种策略就应当“呼之欲出”，信手拈来，为人所用。学习前期的渗透性使用，会让学生在新知学习时有老友相会、倍觉亲切之感，不致于觉得过分神秘和陌生；学习后期的巩固性使用，会让策略的意义持续升值，并使学生在不断的亲近、熟悉中熟练掌握策略的适用范围与使用要领，以教师的实际言传身教有力增强学生的策略意识。

解决问题的策略篇6

解决问题的策略的问题情境呈现信息的方式是多样的，有以主题情境图的形式呈现的，也有以文字形式呈现的，更多的是以图文结合的形式呈现的；问题的呈现方式有直接提出问题的，有用对话出示的，还有请学生自己提出数学问题的. 由于呈现方式的变化，学生思维活动的起点明显提前，需要学生有较强的信息解读能力. 于是，如何将杂乱的信息进行有条理的整理，如何根据所要解决的问题去寻找相关信息，就成为解决问题的重要策略. 要让学生形成并掌握这一策略，首先要做到的就是所创设的问题情境能让学生在解决问题的过程中产生寻求这一策略的要求.

苏教版五年级（上册）的解决问题的策略单元只有一个知识点：用一一列举的方法解决问题. 教材在例题的安排上，选择了三个没有关联的生活场景. 但是，这些场景对于城市里的学生来讲，还都是比较陌生的. 因此在教学中，我首先思考的是怎样将问题与学生的生活实际真正地联系起来，也就是采用怎样的生活场景才能让学生乐于学习这一策略. 于是，我想到了学生喜欢体育比赛，就以参加“趣味运动会”为主题，把三个问题融入其中.

策略的感悟离不开真实具体的问题情境，只有在具体解决实际问题时，学生才能亲身实践如何把现实问题提炼、转化为数学问题，并在这一过程中全面理解数学策略的内涵.

二、经历问题解决的过程——理解策略

对解决问题过程的关注，意味着对学生在解决问题过程中思维参与的关注. 只有思维参与，才能使策略的形成过程内化到学生的头脑中. 数学学习需要将缄默的内在体验表达出来，将内在的思维活动、情感暴露出来. 实验、操作、画图、列表、游戏等活动都是学生理解策略、体验策略、内化策略的好方法. 我们应该允许、鼓励学生选用适合自己的不同方式来表达对策略的理解. 要充分创造条件让学生“做策略”，以达到对策略的充分体验和准确概括.

四年级（下册）教材中“画图”的策略安排了两个知识点：一是有关长方形面积的实际问题，二是相遇问题. 相遇问题的教学，教师采取与学生交谈的形式，引入相遇问题的几个关键词语，先让学生理解什么是“相向”、“相遇”、“相距”等，再由师生共同完成生活中的情境表演，从而引出解决问题的不同策略. 很多学生用线段图将教师和学生所表演的情况很好地表现出来. 接下来学生可以独立思考，可以小组讨论，可以下座位与同学、老师讨论，课堂气氛相当和谐，学生也学会了怎样解决相遇问题，同时其他能力也得到了很好的培养. 我想，这样的课堂学生是难忘的. 学生亲身经历解决问题的过程，体会如何运用解题策略，再通过教师提问式的反思，就能够增强策略意识，提高解决问题的有效性.

三、表述解决问题的思路，增强思考的条理性——形成策略

解决问题策略的学习，不可能脱离解决问题的过程，它是和解决问题紧密结合在一起的. 表述解决问题的思路是展示思维过程的重要方式，能促进学生的思维从直观感知上升到数学理解，加深学生对策略的理解和掌握，从而促进学生形成稳定的解决问题的策略.

教师应鼓励学生表述解决问题的思路，特别是能用多种方法解决问题，更要重视学生解决问题思路的表述. 引导学生表述解题思路的时机和形式，可以根据问题情境的特点和学生的实际情况来确定，既可以在学生分析数量关系时进行，也可以先让学生尝试列式计算后再进行. 不同的年段也应该有不同的要求. 中年级的学生教师应该让他们学会完整地叙述自己的解题思路. 而对于高年级的学生，不仅要让学生会表述自己的解题思路，而且应该以更简洁、更清晰的语言表达.

四、回顾问题解决的过程，反思策略的有效性——优化策略

回顾与反思是对所经历的事情进行理性的思考，这一过程也是学生对解决问题的方法进行筛选从而优化策略形成的一个过程. 在这一过程中，教师要引导学生反思自己所使用的策略，促进学生形成稳定的解决问题的策略. 教师应给学生阐明和讨论策略的机会，让学生在交流、倾听中比较并优化策略.

教学六年级（上册）“替换”策略的“练一练”. 教材要求教学“倍数关系”的替换和“相差关系”的替换两种问题. 经过尝试，发觉学生在理解相差关系上有点难度. 因此在这个过程中，教师先让学生带着问题思考，与前面的例题有什么不同？如何进行替换？在同伴的协助下完成替换的操作过程，然后让学生说说“为什么这样替换”，引导他们回顾、比较“试一试”与例1的替换活动，反思替换的过程，使他们清楚地知道可以从哪个数量关系引发替换的思考. 在对比反思的过程中，培养和提升学生的策略意识.

五、合理调整学习内容，注重知识的运用拓展——提升策略

解决问题的策略篇7

[案例一] 例1的第一次教学情境。

1.出示“曹冲称象”图片，创设情境，让学生感知替换策略。

2.出示例1：小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。小杯的容量是大杯的1/3。小杯和大杯的容量各是多少毫升？

3.引导交流。⑴题中告诉了哪些已知条件？你是怎样理解“小杯的容量是大杯的1/3”这句话的？⑵要求的是什么？有两个未知量，根据条件，能直接求出这两个未知量吗？你会用替换的策略解决这个问题吗？根据下面的提纲四人一组讨论：①替换的依据是什么？②把什么替换成什么？③替换后的数量关系是什么？⑶学生汇报两种替换的方法（根据学生回答演示课件）。⑷选择一种喜欢的方法进行替换。⑸指导检验。⑹回顾反思：①你能说出解决这个问题的策略吗？②为什么要这样替换呢？

[反思] 考虑到我国有经典的应用替换方法解决问题的事例，所以上课伊始便引入了学生耳熟能详的《曹冲称象》的故事，目的是给学生一个明确的目标指向，开门见山，直入主题。考虑到学生有替换的经验，所以给出例题后直接让学生思考讨论、列式解答。巡视中发现，经过这么一个过程，问题是能够得到解决的。但是这样的教学问题目标太过透明，学生未能经历策略自主生成的过程，教师对学生的主体地位尊重不够。而且例题的教学缺乏教师必要的指导，学生费时较多，课堂表现比较松散。尤其是讨论的环节，学生没有经历一个充分替换的过程，有纸上谈兵之嫌。

鉴于这些问题，备课组的教师们反复讨论，最后经过修改进行了第二次教学。

[案例二] 例1的第二次的教学情境。

1.直接出示例1。

2.引导交流。⑴题中告诉了哪些已知条件？你是怎样理解“小杯的容量是大杯的1/3”这句话的？根据学生的回答，教师边说可以用以前学过策略――“摘录条件”的方法简单地摘录，边板书：6个小杯+1个大杯=720毫升，1个大杯=3个小杯。⑵要求的是什么？有两个未知量，该怎么求？请你用大圆来表示大杯，小圆表示小杯，在自备本上画一画帮助思考，然后在小组里交流你的想法。⑶学生汇报两种替换的方法（交流中指出学生的思路就是“替换”）。汇报交流后，教师结合电脑演示两种不同的替换思路，并板书：1个大杯=3个小杯；6个小杯+1个大杯=720毫升2个大杯（6个小杯）+1个大杯=720毫升或6个小杯+3个小杯（1个大杯）=720毫升。⑷选择一种喜欢的方法独立列式解答。⑸指导检验。⑹回顾反思：①为什么要这样替换呢？②为什么可以这样替换？

[反思] 与第一次教学明显的不同有四点：⑴没有用故事导入，而是在例题的教学中让学生在解决问题的过程中自发地、自觉地需要替换、感受替换、生成替换；⑵在读题后引导学生把文字表达的信息用数学化的方法进行整理，列出两个等式，使学生对题目给出的信息、数量之间的关系有了更简明、清晰的认识，接着又在等式上直观清晰地表示出两种替换的方法与过程，使学生有法可依，有路可走，便于学生在较短的时间内把握替换的实质，提高了学生学习的效度；⑶教师明确提示学生用上述直观的方法去表达过程，更有利于对替换策略的深度把握，更有利于后面练一练的教学。⑷在解决例1的问题后，再发出两个“为什么”，连续追问，这是对例题教学的深化与提升，它让学生在反思中进一步清晰替换的依据，替换的视角，使例题的教学意义超越解答一道题目，得到一组答案，体会一种思想方法。事实证明，第二次的教学更尊重了学生的认知规律，更体现了教材问题解决教学的策略意图。

[案例三] “练一练”的第一次教学情境.

出示“练一练”：在2个同样的大盒和5个同样小盒里装满乒乓球，正好是100个。每个大盒比每个小盒多装8个，大盒和小盒各能装多少个？

①题中告诉哪些已知条件和问题？②学生独立列式解答。

[反思] 这次教学完全按照教材的编排顺序进行，加上教师的讲解没有抓住要领，而且没有直观的演示，教学效果并不好。巡视过程中发现，尽管教师一再提醒学生“有困难的可以在自备本上画图帮助思考”，可学生不知该如何画图，只有很少几位同学能够列式解答。显然 “练一练”的难度比例1要大得多，在这里采用以往的教学方法，直接把题目“放”给学生显然是不妥当的。

鉴于这些问题，备课组的教师们反复讨论，修改后进行了如下尝试。

[案例四] “练一练”第二次教学情境。

1.改编例1：小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。大杯的容量比小杯多160毫升。小杯和大杯的容量各是多少毫升？⑴题中告诉哪些已知条件？根据学生的回答教师边说可以用以前学过策略――摘录条件的方法简单地摘录，边板书：6个小杯+1个大杯=720毫升；大杯－小杯=160毫升。⑵这道题目还是求大杯和小杯的容量，还是有两个未知量，但是改变了其中一个条件，你准备用什么策略来解决这个问题（替换）？该怎样替换呢？⑶学生汇报两种替换的方法。汇报交流后，教师结合电脑演示两种不同的替换思路，着重讲清并引导学生理解：一个大杯替换成一个小杯，少装了160毫升，总量也就少装了（720－160）毫升，7个小杯就装了（720－160）毫升；1个小杯替换成1个大杯，就多装了160毫升，6个小杯替换成6个大杯，就多装了6个160毫升，总量也就多了6个160毫升。并板书：6个小杯+1个大杯=720毫升；1个大杯-1个小杯=160毫升6个小杯+1个小杯=720毫升-160毫升或6个大杯+1个大杯=720毫升+160毫升×6。⑷选择一种喜欢的方法独立列式解答。⑸指导检验。⑹回顾反思：这道题目与例1同样是替换，但替换过程中有什么不一样的地方？

2.出示“练一练”：在2个同样的大盒和5个同样的小盒里装满乒乓球，正好是100个。每个大盒比每个小盒多装8个，大盒和小盒各能装多少个？

①题中告诉哪些已知条件和问题？②学生独立列式解答。

[反思] 由于“练一练”的难度比例1要大得多，如果单独作为一道例题教学，显然有悖于教材的编排意图。于是我们做了这些改动：⑴对例题进行改编，把“小杯的容量是大杯的1/3”改成“大杯的容量比小杯多160毫升”，突出了主要等量关系的变化，使得两道题的异同更为明显。⑵仍旧用等式表示题目中的条件信息，使学生对题意一目了然，容易把内隐的思考过程通过算式外化，清晰、具体地表达出来，这为学生提供了思维支撑，也为教师的清晰讲解提供了方便。这是第二次教学中感觉特别深刻的一点。⑶教师的讲解更具指导性，更切合学生的理解角度与理解水平。“一个大杯替换成一个小杯，少装了160毫升，总量也就少装了（720－160）毫升，7个小杯就装了（720－160）毫升；1个小杯替换成1个大杯，就多装了160毫升，6个小杯替换成6个大杯，就多装了6个160毫升，总量也就多了6个160毫升。”讲解加上简明的板书，学生确实是容易理解、容易接受了。⑷加上直观图例的演示，使学生对相差关系的数量之间的替换领会得更到位、更准确。⑸通过例题改编和“练一练”的训练，基本知识的教学目标达成度更高。其中教师还比较注重对题目的比较概括，让学生对所学的替换策略的两种情况有了更全面、精准的认识，也进一步感受到替换在实际应用时的细节处理，把学生的思维引向了一定的高度与深度。

以上两次的不同设计与教学引发了我们更深的思考：

1.基于学生的实际改造教材。教学中我们习惯于对教材进行一定加工，但有个问题经常被我们忽略：重新加工教材的目的何在？激发学习兴趣、优化学习方法固然是重整教材的重要原因，但与此相比，如何更好地基于学生的实际，更客观地尊重学生已有的知识水平和经验，这才是重构教材的目的和依据。这节课，教师在充分把握教材、尊重教材的基础上创造性地重构了教材。由于例1的“倍比关系”与练一练”的“相差关系”是两种完全不同的概念，替换后倍比关系的总量没有变化，而相差关系的总量发生了变化，因此教师在教学完例1后把它进行改编，相同的情境更利于学生深刻理解在应用替换策略时的变与不变，寻求异同点，促使学生由条件的变化引发到思维方向的改变，让知识的生成由模糊到清晰。所以尊重教材与重构教材二者并不矛盾，关键是改变教材本身并非目的，而是一种手段，是为了更好地基于学生实际达成教学目标。我们看到了学生从不懂到懂，从不会到会，从初步感知到深刻认识的变化。如此看来，看待教师某一特定的教学行为关键看教学效果，看学生在课堂中的变化。

2.立足课堂的效度设计过程。我们一直追求有效和高效的课堂教学，提高教学的有效度是在设计每节课时必须思考的。本节课主要从以下几个方面入手，努力实现课堂教学的有效与高效。

⑴重视教师讲解的功用。教师讲、学生学是一种接受性学习。《数学新课程标准》（修改稿）提出：“除接受学习外，动手实践、自主探索与合作交流也是数学学习的重要方式。”显然接受学习仍然是教师教与学生学的主要方式，本节课上体现得较为明显的就是改编题的教学，教师结合图示简洁、明了地分析与讲解对学生而言是一种理解后的接受，是一种主动的接受。

⑵适度的“放”与适当的“扶”。在课堂上教师的主导作用不容小视，而学生的主体地位更应凸显，教师该出手时需出手，该抽身而退时当果断、干脆。课上两道题目的审题、弄清题意是教师在带着学生进行，而怎么解决问题都是教师给学生以足够的信任与时间，让学生去探究、摸索、思考，学生也不负师望，能自行寻觅到方法，生成出策略。

解决问题的策略篇8

1 小学数学教材中的一些解决问题的策略

策略是经过思维而形成的一种高级的解决问题的方法，它具有较强的价值性。小学数学所提供的解决问题的策略，不仅可以让学生在解决问题的过程中获取知识形成的体验，更重要的是能为学生解决相关问题提供强有力的支撑，触类旁通，举一反三。下面，介绍一些在苏教版小学数学教材中出现的一些解决问题的策略。

1.1 列举法。列举法是一种重要的数学方法，有很多较复杂的问题，常常是从具体情况一一枚举，从中找出规律和方法再加以解决的。这种策略适用于列式比较困难的问题，它是把事情发生的各种可能进行有序思考，逐个罗列，并用某种形式进行整理，从而找到问题的答案。

1.2 画图法。小学生由于年龄的局限，生活经验和知识都很少，因此在抽象思考解决问题时难免会遇到困难。小学生在纸上画画图可以拓展思路，比较符合小学生的具体运算阶段的特点。这种方法适用于解决抽象而又可以图像化的问题，它是用简单的图直观的显示题意，有条理的表示数量关系，从中发现解题方法，确定解题方法。而数学上能力较差的学生在解决问题中不依靠形象图形，最主要的是他们不知道如何依靠。

1.3 列表法。在解决问题时，可以指导学生运用表格把一些信息列举出来，寻求解题策略，也可以在让学生列举部分情况的基础上，引导学生从表格中寻找到解决问题的策略。这种策略适用于信息资料复杂难明，信息之间关系模糊的问题。它是把信息中的资料用表列出来，观察和理顺问题的条件，发现解题的方法。

1.4 假设法。有些问题用一般方法很难解答时，可假设题中的情节发生了变化，假设题中两个或几个数量相等，假设题中某个数量增加了或减少了，然后在假设的基础上推理，调整由于假设而引起变化的数量的大小，题中隐蔽的数量关系就可能变得明显，从而找到解题方法。这种解题方法就叫做假设法。这种方法适用于解决一些数量关系比较隐蔽的问题。它是根据题目中的已知条件或结论，作出某种假设，然后根据假设进行推算，对数量上出现的矛盾进行调整，从而找到正确答案。

1.5 倒推法。有的题目正推非常困难，而倒过来就容易多了.这种倒推的策略主要运用于解决已知最后的结果，到达最终结果时每一步的具体过程或做法，未知的是最初的数量，它是从题目的问题和结果出发，根据已知逐步的进行逆向推理，一步步靠拢已知条件，直至问题解决。

1.6 替换法。这种方法适用于解决条件关系复杂，没有直接方法可解的问题，它是用一种相等的数值、数量、关系、方法、思路去替代、变换另一种数值、数量、关系、方法、思路，从而解决问题。

这里的“解决问题”不是以往的解答数学习题，因为数学教学不可能把各种各样的问题一一讲全，把解答的方法都教给学生，也不可能把所有的问题都编入练习，让学生一一认识。教学的功能是帮助学生掌握解决问题的一些常用的基本方法，并引导他们灵活应用这些方法，适应问题的千变万化，这就涉及到“策略”。

2 让学生从生活中感受解题策略

在实际教学中，受到教师引导不够或教学行为不当等许多外在因素影响，有部分学生在学习这些解决问题的策略时，会显得非常困难。教师在上课时很难调动学生的积极性，有一部分学生甚至处于被动学习的状态，那么，如何使教学的内容让学生感同身受，一下子就能接受它，就成了老师的难题。

这个难题，我们可以从日常生活中寻求答案。

“数学来源于生活，又回归生活。”新课标中说到。确实，生活与数学密切联系。不仅生活与数学联系，有许多学科也离不开数学。马克思曾指出：“一门学科只有成功地应用了数学时，才真正达到了完善的地步”。作为数学教师，我们更要善于从学生的生活中入手，使学生感到数学与自己相关，认清数学知识的生活性，教学时要让学生感到生活之中处处有数学。

除此之外，教师还应提倡学生多从生活中发现数学问题。日常生活中有大量的数学问题，结合数学内容选择一些简单的问题加以分析、解决，这对从小培养学生的数学应用意识和数学观念尤为重要，同时也促进学生进一步理解所学的内容。

3 培养学生应用解题策略的能力

3.1 让学生经历收集、整理、分析信息的过程。教材中所呈现的问题，多半是学生在现实生活中会遇到的问题，教学时首先要引导学生根据情境进入问题，以收集解决问题的必要资料。 在信息爆炸的时代，培养学生收集整理信息的能力尤为重要。现实生活中的问题不可能都以文字形式出现，更不会总是由他人整理后再告诉学生。在活生生的场面与情境中，多途径、多方法地获取各种信息才是真正的收集信息的能力。在学生解决实际问题的过程中，教师要引导学生学习并掌握整理信息的常用方法，逐渐养成整理信息的习惯，体会整理信息的作用与意义，内化成自觉、灵活地整理信息的意识和能力，逐步形成解决问题的策略。整理信息的方法和形式是多样的，有分类列表、分组排列、摘录信息、相关连线、画图等，学生可根据自己的实际选用适宜的整理形式。

3.2 在活动中探索和掌握研究问题的新策略。数学学习是一个数学活动的过程，数学教学必须向学生提供充分从事数学活动的机会，引导学生在活动中应用所学的数学方法，探索和掌握一些研究问题的新策略。皮亚杰指出的传统教学的缺点，就在于往往是用口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。

解决问题的策略篇9

关键词 解决问题；草图策略；意识

由于实验教材不再单独设立教学单元，而是将“解决问题”融入到四大领域的学习中。而每堂课都有各自的教学重点，所以我们一线教师很难做到面面俱到，大都只能是有心无力，并且对于解题的一些方法、策略没有很好或不知道如何系统的渗透和灌输，这对我们教师提出了很高的要求，同时也是我们的困惑所在。而且在平时的教学当中，我们不难发现在课堂练习、课后作业和测试中：得分率较低的题型主要有稍复杂、抽象的应用题，较难的空间几何知识题和综合题。学生对这些类型的题往往是一知半解，尤其是遇到一些数学信息较隐蔽、数量关系较抽象的题目时更是束手无策。

美国数学家斯蒂恩曾说过：“如果一个特定的问题可以转化为一个图形，那么思想就整体地把握了问题，并且能创造性地思索问题的解决方法。”画图在小学数学中是一种很好的解决问题策略，但是现实中很多学生在解决问题时候却不愿意去画图，原因有二：一是没有画图的意识；二是受画规范图的影响，把画图意识给压抑了。其实在教学中，我们不难发现在解决许多较为复杂的数学问题时是不需要画规范图的，只要能根据题意画出简单明了的草图帮助分析题中的数量关系就可以了。而且同一道题的数量关系可以用不同的草图来表达。草图既可以突显画图的灵活性，发挥学生的思维创造力，又可以节省时间，有效地提高解题效率。因此，笔者认为在小学阶段，尤其在高年级数学教学中应让学生深刻体会草图解题的应用价值，培养学生画草图解题的习惯，让草图成为学生的解题策略。

一、铺路架桥，培养意识

小学数学教材中有许多数学问题都可以通过画草图来帮助解决，所以在教学中，就需要我们教师充分挖掘能体现画草图策略的教学内容，为学生铺路架桥，让学生体会到画图这个策略的优越性，对画图产生需要，从而培养学生画图的意识。

1.创设问题情境，感受画草图的必要性

例如：在教学“比多少”和“倍数问题”时，我让男生做文字题，女生做示意图题（可以是实物图、线段图等）。结果看图解决问题一目了然，相对比较简单。通过讨论，学生认识到画图在解决有关问题时确实非常方便、实用，从而深刻体会到画图的价值。小学生对抽象的数量关系的理解存在着一定困难，如果适时的让孩子们自己在纸上涂一涂、画一画草图，可以帮助学生分析理解抽象的数量关系，从而找到解决问题的方法。因此在教学中教师应有意识地教给学生借助草图来分析理解数量关系的习惯。这种画草图的意识在老师搭建的平台中会慢慢养成的。

2.把握时机，体会画草图的价值

我们教学时应把握两个时机：首先是在学生理解题意有困难，想不到解题方法时，不要为孩子解释题意和提示算法，而是要引导其通过画图整理信息，理解题意、形成思路、寻找解法；其次是学生在解决完问题后，要引导其认识画图整理信息的作用，启发孩子在以后的解题中自觉使用。有这样一道练习题：“一个长方体的玻璃鱼缸，长是6分米，宽是分米，鱼缸里有水，水面离鱼缸上沿还有1分米。如果往鱼缸里放入一个棱长为3厘米的正方体铁块，水会溢出来吗？为什么？”对文字敏感度很差的学生来说根本就是无从下手。师问：这道题好像很难理解哦！那我们可以通过什么方法来把题目的意思表达清楚呢？这时候，思维敏捷的学生很快想到了画图，然后大家一起画草图，通过借助草图，我们就不难发现其实就是比较鱼缸上面的空间大小和正方体体积的大小比较。

二、渗透思想，获取策略

解决问题的策略有很多种，画图只是其中的一种，当我们遇到什么样题型就能马上想到用这样的策略进行解题，最终这种策略就变成一种思想的渗透。教师在教学中，应时时刻刻注意提炼数学思想方法和解题策略，并反复提醒学生解题时首先要想好使用什么解题策略，让学生能见到题目就想到画图，逐步形成良好的学习习惯。

画草图时，虽然随意性较强，但有时往往也需要有一定的画图功底。如果学生在已掌握了一些基本图形画法的基础上去画草图就会显得更加得心应手。在小学阶段，学生必须要学会画的一些基本图形有：线段图、长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、长方体、正方体、圆柱体和圆锥体。当学生已经掌握这些图的规范画法时，教师可以适当地引导学生画这些图形的草图，画草图并不要求精确地把握图的准确性，只需表达出题中数量之间的关系。没了这层限制，学生画图的兴会致就会变得很高，能较好地用草图分析题中数量之间的关系。

如在教学五年级长方体和正方体的表面积和体积的时候，以前学的都是平面图形，学生基本会画，所以老师先示范怎么样画一个长方体和正方体，在学生掌握了基本画法，然后让学生不用工具画出长方体和正方体的草图，继而让学生练习画不同的长方体草图，对于学生的草图进行展示和共享。在共享的过程中学生对画草图也同样产生了浓厚的兴趣，这样学生对画草图的积极性也会不断地提高。

因此，教师先让学生熟练地画出所学的平面图形和立体图形，在此基础上要求学生在画草图的时候尽量要简洁明了，快速，准确地标出数据，让学生明白画草图是一种解题策略，最终目的在于解决问题。

三、建构体系，学以致用

要想培养学生画草图的习惯，首先老师应作为欣赏者，让学生自由发挥，无论学生画的如何，教师都应鼓励他们，渐渐的当学生碰到解决问题时画图的欲望比较强的时候，找到一个可以作画的载体，在脑中立刻成图，然后根据脑中的图来解决问题，从真正意义上提高学生的解题能力。这样有效地对学生进行了数学思想的渗透，又帮助学生构建了一个完整的数形结合解决问题的策略体系，有效地提高了学生解决数学问题的能力。

总之，教师要将解决问题的策略作为重要的目标，有意识地加以指导和教学。在实际教学中，要帮助学生掌握用画图策略解决问题的过程，它有助于帮助学生把一些抽象的数学问题具体化，把一些复杂的问题简单化，有助于学生正确理解数量关系，提高解决问题的能力。实践表明，画草图是提高学生解决问题能力的一种有效策略。因此，我们教师要充分把画草图策略贯穿到教学中去，有意识地加强对画图策略的培养，并持之以恒。

参考文献：

[1]斯苗儿.义务教育数学课程标准解读[N].浙江省教育厅教研室，2011.

解决问题的策略篇10

【关键词】小学数学；解决问题；能力培养；方法探索

数学学习的最终目的是如何让学生运用所学的知识去解决生活中的问题，让学生在面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度运用所学的知识和方法寻求解决问题的策略，从而促进学生问题解决意识的提高与发展。提出问题是手段，而不是目的。最重要的是让学生能创造性地解决问题。因此教师在教学中就要给学生提供自主探索的机会，引导学生去动手实践、自主探索和合作交流，在观察、实验、猜测、验证、交流等数学活动中解决问题，并初步发展学生解决问题的策略。那么，怎样达成这个目标，并能得到较好地落实呢？

一、要注重对问题实际意义和数学意义的理解

问题解决，首先需要学生具有数学的眼光，能识别存在于日常生活、自然现象与其他学科中蕴涵的数量关系，并把它们提炼出来，运用所学的知识对其进行分析，然后综合应用所学的知识和技能加以解决。一方面，当学生面对实际问题时，能主动尝试从数学的角度寻求解决的突破口；另一方面当学生面对新的数学知识时，能积极主动地寻找其实际背景，学生应认识到现实生活中蕴涵着大量的数学信息，数学在现实世界中有着广泛的应用，相信数学的用途和价值，为此，培养学生主动分析问题、解决问题显得尤为重要。在解决具体问题时，教师要鼓励学生通过实际操作，思考讨论，寻找问题中所隐含的数量关系，强调对问题实际意义和数学意义的真正理解。教师要去鼓励学生看懂问题情境，用自己的语言或者熟悉的符号表达问题情境和需要解决的问题，根据所求的问题和情境中的条件，运用图、表格等多种形式分析数量关系，回忆所学运算及其它内容的数学意义，将数量关系表达出来，建立数学模型，向别人解释自己所列模型的实际意义。例如在百分数认识教学中穿插教学千分数，并认识千分号，学生能很快掌握，还能很好地加以应用。

二、帮助学生形成问题解决的一些基本策略

问题解决活动的价值不只是获得具体问题的解决，更多是学生在解决问题过程中获得的发展。其中重要的是在于使学生学习一些问题解决的基本策略，体验问题解决策略的多样性，并在此基础上形成自己解决问题的某些策略。1.教学中要重视对学生问题解决策略的指导，将“隐性”的问题解决策略“显性化”。在问题解决之前，教师可以鼓励学生思考需要运用哪些问题解决的策略；在问题解决的过程中，教师可以根据具体情况，适时使学生注意是否要调整问题解决的策略；在问题解决之后，教师要鼓励学生反思自己所使用的策略，并组织好学生交流。2.教学中要让学生把握问题解决策略的多样性， 学生所采用的策略，在教师的眼中会有优劣之分，但在孩子的思考过程中并没有好坏之别，都反映出学生对问题的理解和所作出的努力。只要解题过程及答案具有合理性，就值得肯定。

三、鼓励学生从数学的角度提出问题，培养学生提出问题的能力

问题的提出和问题的解决有着同等的重要性，甚至有时提问题显得更重要一些。目前，数学教科书中设计了不少提出问题的习题，但毕竟是数量有限。为了鼓励学生提出问题，教学中需要为学生提供一切提出问题的机会，创设一个宽松的环境，鼓励学生从多方面观察生活，尝试从数学的角度描述客观事物与现象，寻找其中与数学有关的因素；鼓励学生大胆实践。在课堂上，特别是在课堂小结中，教师不仅要鼓励学生反思自己的收获，而且应要求学生提出新的问题；课外教师可以创设一些实际场景，鼓励学生从这些场景中发现问题，提出问题。我在教学中适时、轮流带领学生到食堂、超市、农贸市场等地，鼓励学生寻找问题，并提出问题来，如：食堂中安排了多少个座位？服务人员的数量？超市中服装打折销售后的价格是多少？家用电器耗电量的比较，农贸市场里农产品日销售数量等等，一个个生动的数学问题显现了出来，这正是新课标所倡导的。

四、引导学生与他人合作，并交流思维的过程和结果，为问题解决铺路垫基