政治学知识范文

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篇1

关键词：布迪厄，知识分子理论，场域，政治。

abstruct: pierre bourdieu"s understanding of intellectuals stems from his general views of fields of cultural production and of the stratification orders in modern societies. his theory of intellectuals is a theory of intellectual practices. his field analytical perspective stresses that all definitions of intellectuals are historical and fundamentally political, emerging as they do from struggles among symbolic producers for legitimation. yet, despite his descriptive approach to intellectuals, there is also a normative aspect in his view of the intellectual vocation. these two different but related aspects contribute to the tension in bourdieu"s thought, one that reflects his position as a politically commited social scientist.

key words: bourdieu, theory of intellectuals, field, politics.

在过去的三、四十年广义的文化研究中,布迪厄(pierre bourdieu)的文化社会学成就与拉康(jacques lacan)的心理分析、巴尔特(roland barthes)和艾科(umberto eco)的符号学、梅兹(christian metz)的电影理论、雷非布弗(henri lefebvre)的都市研究、福柯(michel foucanlt)的哲学和德里达(jacques derrida)的现代语言论述等一样享有盛名。布迪厄的文化社会学极为关注知识分子行为。布迪厄的现代社会研究特别重视社会分层、政治矛盾、不平等社会关系、象征权力和象征暴力、统治和被统治关系的再生等一系列问题。社会学对社会关系基本问题,如怎么划分社会阶级,怎么界定社会群体,怎样的划分和界定才具备正当性和合法性等等的考察,它本身就必然涉及象征权力的争夺。知识分子是象征产品的主要生产者,因此在这一争夺中扮演着重要的角色。知识分子分析也因此而成为现代社会分析的一个关键部分。布迪厄对知识分子的分析是一种以“象征生产者”角色为着眼点的知识分子文化社会分析。

一、知识圈子和圈内习性

布迪厄从文化社会学来研究知识分子,首先是拒绝从预设的知识分子普遍定义来讨论知识分子问题。他认为,谁是知识分子,哪些可以算作是知识分子的基本特征或素质,对这些问题的回答本身就包含着不同利益的争夺。回答这些问题,关键在于要具备回答这些问题的资格、权威和权力,而这些资格、权威和权力是在不同层次的社会和文化领域中形成和再生的。 [1]因此,从社会学研究知识分子,实际上就是研究那些与此有关的社会文化领域,布迪厄称这种领域为“圈子”(champs或fields)。

布迪厄用文化经济学来分析“圈子”。布迪厄的文化经济学和自由主义经济学不同,它强调的不是自由的资本交换,而是不自由的资本交换,也就是那些在特定权力关系支配和影响下的资本生产、流通和再生情况。在布迪厄那里,圈子指的是由尊卑、高下、优劣等一系列关系构成的专业场所。圈子是由不同“位置”间的客在关系所形成的“网络”和“建构”,这些位置由权力(或资本)分配结构所决定。[2]形成圈子的不同位置间存在着统治和被统治的关系。在不同位置上行为者相互争夺以获取、积累或垄断不同形式的资本(物质、服务、知识、身份、地位等等)。圈子就是这些资本生产、流通和占用的场所。围绕不同类型资本的争夺也就形成了不同的圈子。知识(分子)圈子就是象征物品生产者(如艺术家、作家、学者)争夺象征资本的的地方,知识分子圈子的各种体制、组织和市场都以象征资本的生产、流通和获取为其主要特征的。

在布迪厄那里,圈子不仅是解释文艺创作、学术研究和教育等具体知识领域中文化资本运作的核心概念,它也是把握其它领域的一般结构特征的钥匙。布迪厄的圈子分析因此超脱了一般市场分析的限制。布迪厄很重视不同圈子所共有的“不变法则”或“普遍机制”。布迪厄把圈子看成是人们争夺有价值资源的场所,这种资源就是不同形式的资本。当人们相互争夺有价值资源时,资源也就形成了“权力的社会关系”。[3]知识圈子中人们争夺的是文化资源或资本,这和人们在商业圈子中争夺经济资本,在政治圈子中争夺权力资本形成了区别。在不同的圈子中,人们对什么是圈内最有价值的资源这个问题本身就有争议。所以,圈子的资本争夺包括争夺规定有价值资源的合法性。

布迪厄强调,尽管现代社会中的不同圈子具有相对独立的自足性和竞争规则,但不同的圈子之间存在着可以相互参照的同型性。例如,在法国的权力圈子和精英高等教育圈子之间就存在着“结构同型”关系,学校越好,进入权力高层的机会就越大 [4] 。又例如,在律师和社会阶级之间同样存在着“同型对应”关系,律师名位越高就越为上层阶级服务。[5]再例如,文化生产者和消费者之间也有类似的同型关系,从事大众文化生产者在文化圈中的低下地位与大众文化消费者遭受精英文化消费者的歧视是一致的。[6]

布迪厄用“习性”(habitus,亦可译为“习惯行为”)来解释存在于不同圈子间的同型关系。在布迪厄那里,习性指的是“不同领域间活动的统一原则” [7] ,习性使得不同圈子中的行为者表现出相似的禀性倾向。圈子分析的要旨并不在于确定不同圈子间全然客观的区别,因为这种貌似客观的圈子分析定然会将圈子和圈子成员的行为割裂开来。“习性”这一概念强调的正是行为者与行为环境的密切联系,所以它特别能说明那些不受客在圈子限制的跨圈子的“结构同型性”和“转化关系”。[8]在布迪厄的行为理论中,习性和圈子具有同等的重要性,因为行为就是这二者相互作用的结果。布迪厄强调,行为既不能还原为表现为圈子的“当下的环境”,也不能还原为“生成习性的过去环境”,行为来源于这二者间的相互关系[9]。

布迪厄曾用“文化下意识”、“习惯力量”、“深层内化的基本模式”、“思想习惯”、“观察、领会、行动的脑、体程式”、“有节制灵活运用的生成原则”等不同的说法来说明习性。习性所指的不是个体性的、技能性的熟练习惯,而是一种集体性的、持久的、规则行为的生成机制。布迪厄强调“习性”一词的关键是“禀性”。“禀性”(disposition)特别能表述“习性”这一概念所包含的意义。它首先是指“起组构作用的行为结果”,近似于“结构”这一概念。它还指一种“存在的方式,一种习惯状态(尤指身体),特别是指一种趋向、倾向、素质、偏好。”因此,在布迪厄那里,“习性”有两层意思,一是结构,二是倾向 [10] 。习性是外部条件结构转变为自我期待的结果,这一由外转内的过程也就是社会化的过程。在等级化的社会中,不同的社会群体将实际生存可能性内化而形成种种不同的行为倾向(自我期待、应对方略、行事标准等等),这些不同的行为倾向也就是不同的习性。习性一方面在制约行为,另一方面又在产生行为。习性是行为的结构性限制,但又是行为(包括观察、自我期许)的生成模式。

以往研究知识分子者大多从理性类型出发,着重说明知识分子所谓的典型禀性和素质。例如,席尔斯(e. shils)就认为知识分子的基本特征是“对神圣的不凡敏感,对世界本质和社会规律的不平常的反思。” [11]科瑟(l. coser)称知识分子是“永远不对事物表示满意的人,”是“为思想而非靠[别人]思想的人。” [12]布迪厄所强调的知识分子禀性与这种意义上的禀性特征完全不同。布迪厄强调的不是唯意志论的选择,而是在实际生存环境的限制下所形成的行之有效的门道和路数。知识分子的习性指的是知识圈中行事的路数和门道,哪些可行,哪些不可行。布迪厄把知识分子习性概括为“贵族禁欲主义”。与它相区别的是“及时行乐主义”的有产阶级(资产阶级)习性。知识分子的贵族禁欲主义“趋向于最廉价、最严格的闲逸活动和严肃甚至苛刻的文化行为,”换言之,也就是穷高贵。这种习性在教师这样的知识分子那里尤其显著,这一习性使得他们可以“从他们自己的文化资本和空闲时间取得最大的利益,同时尽量减少花费开销。”象教师这样的知识分子,他们的“经济能力很少能与其趣味要求相配,这种文化资本和经济资本的悬殊使得他们不得不成为贵族禁欲主义者(一种颇为寒酸的尽量不浪费的‘艺术’生活方式” [13]。布迪厄所说的知识分子习性不是本质的,而是相对而言的,不是意志主导的,而是由客观生存条件形成的。对于知识分子的客观生存条件,布迪厄尤其重视他们文化资本和经济资本间的矛盾,而这两种资本又都与现代社会中权力争夺有着极为密切的关系。

二、统治阶级中被统治的部分

布迪厄区别统治阶级与被统治阶级的标准是前者占有宝贵资源的优势。但是布迪厄所说的统治阶级的内部还有区别,原因是内部的经济资本和文化资本分配不均。例如,文艺人士、科学研究者和教授等拥有丰富的文化资本,而工商企业家则拥有雄厚的经济资本,这两种人之间存在着优劣、上下位置之争。布迪厄认为,经济资本和文化资本间存在着强弱优劣之别,而占有文化资本的知识分子所代表的实际上是统治阶级中“被统治部分,”或者“权力圈中的被统治一端” [14]。就其阶级地位而言,知识分子处在既统治又被统治的矛盾地位中。他们隶属于统治阶级是因为享有文化资本的权力和优惠。他们有力量是因为他们有能力提供或颠覆社会秩序的合法性。但是,他们却不得不受支配政治权力和经济权力者的统治。从根本上说,文化资本对于经济资本的独立自足性只是相对的,远不如精神生活崇尚者所夸大的那么完美超然。布迪厄将知识分子确定为统治阶级中的被统治部分,与一般的知识分子自我形象颇为不合。这在法国和中国都差不多。在法国,自从左拉时代的德莱弗斯事件以后,知识分子就往往与政治左派和工人阶级政党、工人运动组织站在一边,成为正义的化身或下层群体的代言人。布迪厄质疑这种知识分子。

知识分子立场是由其特权地位和职业利益所决定的,他们与工人阶级的团结其实很脆弱。同样,中国知识分子自以来与民主自由理念的结盟也具有极大的暧昧性和脆弱性,出于其特权和本身利益的需要,中国知识分子同样也可以安然身处于不民主或反民主的统治阶级之中。

尽管知识分子在权力争夺中扮演着重要的角色,但布迪厄并不认为他们构成一个特别的社会阶级。某些文化资源确实使知识分子形成了与政治、经济权力争夺独立自足的能力,但这尚不足以形成一种阶级基础。在知识分子行为最活跃的圈子中(文艺、科学、教育、司法、企业管理等等),文化和经济资本互动关系多有不同。即使在同一圈子中,知识分子也有上下、尊卑、优劣的占位之别。这些都使得普遍知识分子阶级无法形成。布迪厄反对仅仅以阶级地位来衡量知识分子的立场和行为。他认为,“一切知识分子之所以为知识分子,首先是因为他们在知识分子圈内占据着要位” [15] 。这种要位不一定是显要,而是有份量。知识分子乃是在知识圈内有争夺能力者。在布迪厄那里,知识分子圈本来就是一个体制和市场的结合体,艺术家、作家、研究人员、学者在知识分子圈中相互争夺象征资源,为自己的文艺、科研、学术产品争取具有合法性的承认,而象征资源则又能在一定条件下转变为经济资源。

知识分子圈子成员间的争夺,首先集中在圈内发言的权威性,有了这种权威,就能规定什么圈内具有是合法性的文化产品。在种种知识分子圈中,上下、优劣、尊卑的位置区分特别重要。这种占位的差别和对立是由文化和象征资本的不平等关系所造成的 [16] 。布迪厄把上下占位的区分看作是享有尊位的知识分子和他们的挑战者之间的对立。这两种知识分子的策略间有保守和颠覆的区别。布迪厄称前者为“正统”,后者为“异说”。这两种知识分子分别以韦伯(max weber)所说的“先知”和“教士”为象征原型[17] 。布迪厄在这二者间看到的是“文化创造者”和“文化守护者”的区分和对立,前者创造新形式的知识,后者则再生和传承具有正当性的那部分知识。就职业区别而言,这种对立往往存在于研究者和教师之间,也存在于独立知识分子和教授之间。一者力求维护现有的象征资本,另一者则谋求能取代它的新型象征资本。

在艺术家和作家中,教士和先知之别则经常呈现为先行者和新进者之间的对立。前者占据着文化权威的位置,在文化圈子中享有相当的位置优势,后者则正在寻求立足点,以图崛起。布迪厄看到,这种冲突往往具有隔代性,辈份代沟往往也成为既定秩序代表和求变者之间的分野[18] 。韦伯关于教士/先知的宗教社会学分析模式不仅帮助布迪厄说明知识分子的圈内争夺,而且也帮助他解释知识分子的圈外争夺。

韦伯所说的官僚僧侣和魅力先知的斗争还涉及另一个方面,那就是双方都想争取一般社会大众。布迪厄运用韦伯的这一思想,最具代表性的作品是《象征商品市场》一文 [19] 。在布迪厄那里,韦伯分析模式中的“先知”成为19世纪法国的现代派(或初期现代派)画家,而“教士”则成为学院派画家。布迪厄把文化(艺术)体制本身看成是象征生产的一部分。韦伯所提出的(官僚)僧侣和(魅力)先知的区别,在布迪厄那里变成了不同的“象征货物”生产者,它们在“俗人”(laity)中争夺消费者。

布迪厄认为,知识分子并不构成一个统一的整体,在争夺象征合法性的斗争中,知识分子之间存在着严重的等级分歧。知识分子的圈内争夺和圈外争夺是不同的,这两种争夺是在知识分子生产的两个不同范围内进行的。前者是在同行内部的有限范围内,而后者则是在大众文化市场的大范围中。这两个范围的区别也是精英市场和大众市场的区别。对于知识分子来说,有限范围内文化生产和争夺具有特别的重要性,因为它的关键是专业合法性。艺术和科学都是非常专门的文化市场。这些文化市场参与者所争夺的不仅是同僚的认可,而且还是设置标准及合法性的权威[20] 。知识分子圈之所以能对政治、经济权力圈呈现出独立,能把自己与它们相区别,全在于其掌握了自设标准和合法性的能力。

在布迪厄那里,“区分”是一个重要的概念。区分不仅是知识分子圈与政治、经济圈保持距离、确定独立性的手段,而且更是知识分子圈内变动的根本动力。知识分子争求个别特性的要求尤为强烈,对于知识生命来说,没有特色就意味着不存在,“要存在就得有区别,也就是说,占据特定的、与众不同的位置” [21] 。求特色,也就是占位。这是知识事业的根本利益所在。因此,布迪厄指出,在知识分子的世界力,一个人所占的位置与他的事业利益是息息相关的。谁占到好位置,谁就容易发表著作,得到好评,被人引用,赢得奖项,在学术机构中得以升迁、身据要津、享有领导地位等等。这种圈内利益之争就是圈内政治。方法、理论往往是知识分子圈内政治角力最得力的武器。运用新方法和新理论,这并不是什么超然于实际利益争夺的纯学术行为,“理论、方法和观念看上去是对科学发展的贡献,但也是‘政治’手段,目的是为了建构、恢复、加强、保护或者改变象征统治关系的现有结构。” [22]

布迪厄特别重视精英文化圈和教育的关系。他指出,尽管大众文化生产圈子在当代社会中越来越重要,但真正能确立最具合法性文化形式的仍然是精英文化生产圈子,而大学则是精英文化的最重要的尊奉者。比起大众文化生产圈来,大学更重视有限范围内的专门文化生产。在与有限文化圈对知识合法性的争夺中,大规模的大众文化圈,尤其是商业文化圈,处于下风的位置。这两种圈子的上下、优劣等级差别也贯穿于文化人对精英和大众文化产品的评价中,前一种为优(高雅),后一种为劣(粗俗)。对大学和知识分子圈的特殊关系,布迪厄写道:“每一个知识分子与其它知识分子的关系中都必自称具有文化正当性,这种文化正当性的形式和基础取决于他在知识分子圈子中的位置,尤其取决于他和大学的关系。说到底,大学掌管着文化尊奉的最可靠的符号。” [23]换句话说,每个知识分子要得到同僚的重视或尊敬,都必须坚持自己的文化正当性;而他越受大学教育体制的承认和重视,也就越具这种正当性。

在布迪厄那里,知识分子的社会学分析总是和教育的社会学分析联系在一起的。布迪厄指出,知识分子圈和教育体制之间的关系密切但不和谐 [24] 。原因之一是,对文化产品的尊奉永远滞后于文化生产。知识分子圈以力求区分为其驱动力,不断产生新的知识竞争形式,不断有所创新。然而,并非所有的创新都能从教育体制及时获得合法性。尽管有滞后性,但教育体制的一动一静仍都对文化产品合法性具有不可等闲视之的影响力,这甚至可以从那些疏远大学的人那里看出来。例如,处于知识分子圈边缘的文化生产者(如记者和公共媒介人士)在得不到教育体制重视的情况下会指责它高高在上,而在受到重视时则又会沾沾自喜。处于知识分子圈边缘者更是往往因得不到学校的重视而攻击它,贬低它的正统地位(如王朔这样的作家)。但正如布迪厄所指出的那样,这种攻击恰恰说明这些知识分子圈边缘人物很在乎大学的正统地位和赐予文化正当性的权力,攻击越激烈,反倒越显出大学的重要 [25] 。

三、知识的自由和知识分子政治

尽管布迪厄对知识分子的社会文化分析明显地侧重于结构体制限制、资本转换和利益争夺,但他并没有忘怀自由这个与知识分子不可分割的问题。在布迪厄那里,自由不是一个抽象的哲学问题,而是一个与知识分子政治参与联系在一起的社会实践问题。知识分子究竟是应当参与政治社会事务,还是应当避免这种参与以专心致志从事自己的思想事业?在法国传统中,著名作家班达(j. benda)和萨特可以说代表了对这个问题的两种截然不同的回答。班达对这个问题的回答是,知识分子是守护社会灵魂的“僧侣”,他们从事的是永恒超越的精神事业,而历史和政治的局限只能束缚这种精神事业。但萨特认为,知识分子应当是全方位的思想者,他们对当今发生的所有重大事件都应有一个公开立场。在布迪厄看来,这两种看法都带有极端性,但它们却又都包含着一个知识分子生活的最基本、最不可缺少的内容,那就是追求知识的自由 [26] 。为维护自由,班达要求知识分子而从威胁自由的外部世界完全撤退,而萨特则坚持完全介入外部世界,以充分扩展自由。

布迪厄也坚持知识的自由,但他并不认为这种自由只能表现为完全的超脱或全方位的介入。他认为,自由是一种人类在历史实践中形成的价值,而这一价值的最高表现便是科学(特别是“社会学”)。在布迪厄那里,科学的自由有两个表现,一是科学本身可以成为一种不受政治、经济限制的独立思想活动,二是科学实践可以成为一种不受政治干扰的、具有独立政治作用的社会行为。从理论上说,这种类似科学主义的自由观并不具充分说服力,因为布迪厄自己就在不断提醒人们,科学行为有自身的利益,并不中立,科学圈也不可能完全独立于政治权力圈。在这种情况下,又怎么可能出现完全自由的社会科学或知识分子?

然而从实践上说,布迪厄强调科学和科学实践的自由却仍然具有实际意义。在题为《不安分的科学》的访谈中,布迪厄特别指出,人们是否可以从事具有自由批判性的社会科学,这并不完全取决于社会科学本身,而是“取决于它和社会世界的关系,取决于它在这个世界中的地位。”他指出,象在前苏联这样的极权专制社会中,社会学就根本无法起到自由批判的科学作用,“那些自称是社会学家或经济学家的人只不过是社会工程师,”他们所起的作用充其量不过是为政府部门提供一些政策配方。这种社会学为统治权力服务,为统治者行为提供“合理性……(或者)半理论化解释” [27] 。布迪厄所说的具有自由精神的科学与这种奉旨社会学恰恰相反,它是一种拒绝为政治权力服务的科学,一种旨在揭露社会权力不平等结构和再生机制的批判性知识。

要了解布迪厄在知识的自由和知识分子的政治作用这两个关键问题上的立场,最好的途径也许并不是通过他对社会学的科学主义解释,而是通过他与其他知识分子的一系列实际区别。在这一点上,布迪厄所极为重视的区分原则也适用于他自己。史瓦兹(d. swartz)对此曾提出两种不同的,但相互关联的区分。第一种区分是关于如何看待知识分子的思想启蒙和启蒙理性,第二种区分则是关于知识分子的政治角色和作用。[28] 布迪厄对启蒙理性的看法是,启蒙理性既具历史性,也具普遍性。一方面,他认为需要以历史的观点来看待科学理性,反对“把理性当作一种(纯)思想或语言结构” [29],反对把理性的普遍性建立在任何思想或语言结构上。布迪厄的这一看法明显有别于哈贝玛斯那样的交际理性观。而另一方面,布迪厄却又并不像德里达那样用解构语言来否定普遍理性。布迪厄认为,即使理性产生于历史环境和受历史条件限制,它仍然会产生某些能超越自身历史限制的价值,那就是理解、发现和交流。布迪厄称这些为科学的价值。科学话语必须排除权力因素,如占有、强迫、地位优势等等,必须保证程序的公正,必须遵守有凭有据、逻辑合理的法则,必须接受群体的共同检验。科学因这些理性实践而比其他文化实践更能体现交际理性的普遍规范。

布迪厄指出,在历史过程中,科学逐渐从经济、政治、宗教权力那里争取到独立性,科学理性是知识圈子的集体财富和共同利益。。布迪厄强调理性是利益的觉悟和非天生的语言能力,强调历史条件下的普遍性而非历史性。彻底破坏普遍性,这就使得他在启蒙和启蒙理性上有了自己的独特立场。正如史瓦兹所指出的那样,“我们可以把布迪厄(在启蒙问题上)的观点看作是一种定位策略,这使得他一方面能对福柯以及像德里达这样的后结构主义者有所批评,一方面又能对处于另一端的哈贝玛斯也能有所批评。针对后结构主义者,布迪厄确定了理性启蒙传统的方法和规范。布迪厄认为这个传统为我们提供了一种自我参照,又在某种程度上能自我超越的知识形式。他不同意激进相对论者把科学简单地描绘为一种与宗教和魔术等价的知识形式。布迪厄同时针对哈贝玛斯把超然理性与知识圈内的某种利益联系起来。而这一利益正是布迪厄希望能得到制度化和发展的利益。” [30]

布迪厄把理性看成是知识分子应当共同维护的利益,而不是个人的道德禀性。这就使得他把知识分子捍卫学术自由和独立的斗争看成是一种现实政治斗争而非单纯道义政治。这一政治斗争的对象是明确的,它是国家行政权力和商业经济势力对独立学术活动的控制和干扰。除了前面已经提到的揭示和批判现有不平等制度之外,科学知识分子政治的最重要任务就是维持其自身的独立。在布迪厄那里,科学知识分子是知识分子政治的核心,知识分子应当以科学的名义,为维护知识圈共同利益而介入政治。布迪厄的科学知识分子主要和五种知识分子政治角色有所区分。第一种是与精英文化保卫者的区分。布迪厄对传统精英文化卫士和象牙之塔的大学不以为然。与那些以尊奉和传承精英文化为己任的僧侣型的教授相比,布迪厄自己就是一个先知型的学者。第二种是与为统治者利益服务者的区分。布迪厄批评技术官僚用科学为官僚国家政治服务,也反对科学工作服从于统治者的特权利益。第三种是与下层和弱势群体代言人的区分。左翼知识分子习惯于把自己看成是群众的关护者,说是关心和了解他们的疾苦,实际上是以他们的代言人自居。布迪厄拒绝这种恩主式的左翼积极分子政治角色。在他看来,知识分子和下层群体并不共有相同的利益。第四种是与进步政党同路人的区别。这也是左翼知识分子经常自夸的政治作用。在法国,尤其是在冷战时期,左翼知识分子以同路人的身份一方面支持左派政党,一方面又与其组织和基层运动保持某种距离。第五种是与葛兰西式的“有机知识分子”的区分。“有机知识分子”主要是指那些与工人阶级结为一体,表达工人阶级集体认同和利益的知识分子。在布迪厄那里,知识分子是统治阶级中的被统治部分,知识分子和工人阶级的结盟只是因某种被统治的同型性,而不是因为这二者有相同的利益或习惯行为可以有机地合为一体。[31]

布迪厄心目中的真正的知识分子是以“社会学家”为基型的知识分子。他认为,“社会学的特殊处在于它的研究对象是各种争夺的圈子——不只是阶级争夺,而且是各种科学争夺本身。同时,社会学家本身就处在这些争夺之中。在阶级圈中,他是某种经济和文化资本的占有者,在文化生产圈中,更确切地说,在社会学这个小圈子中,他还拥有某种特别的(专业)资本”。作为知识分子的社会学家应当对自己的社会位置保持高度的清醒,他的知识政治永远与这些复杂而多重的社会位置息息相关[32] 。因此,布迪厄不认为社会学家可以成为一个全方位知识分子。在法国传统中,象萨特这样的全方位知识分子已成为一种极具影响或者甚至具有规范意义的模式。全方位知识分子对社会中发生的大小事件都会义正词严地表明态度,布迪厄对这种事事通晓的知识分子甚不以为然。在他看来,这不是一个作为科学工作者的社会学家应当或能够扮演的角色。一个社会学家的专业知识毕竟有限,不可能涉及一切领域,而高谈阔论的圣贤作风只会造成某些智者可以超脱社会权力现实的假象。而且,事事表态看上去是关心公众事务,其实也不过是一种在知识圈内的表现手段和占位方略。在布迪厄看来,知识分子表述政治立场,最要不得的就是运用媒体轰动效应,借助政治正确性,或利用大众情绪等等 [33]。

福柯在批评“普遍知识分子”时也涉及了全方位知识分子的问题。但布迪厄所说的科学知识分子却并不等于福柯所说的“专门知识分子”。福柯的专门知识分子将其政治行为局限于专业圈内,形成一种各自为政的微观政治。但是,布迪厄设想的却是知识分子的大群体政治,它不仅横贯同一社会中不同的专业范围,而且还有国际社会间的联系。布迪厄呼吁知识分子打破那些限制思想自由交流的地区和国家限制,以建立他们“在世界范围内集体行动的目标和方式。” [34]正如史瓦兹所指出的那样,“布迪厄和福柯之间最大的差异在于,布迪厄有意要创造让知识分子在许多问题上能进行集体干预的社会条件……因此,布迪厄的立场其实可以说是萨特和福柯的综合。” [35]

布迪厄所说的科学知识分子与他自己的政治行为甚为一致。这主要表现在三个方面：一,有意识地选择揭露现实社会不平等结构和权力再生机能的研究项目;二,批判地对待知识实践;三,有选择地在一些高能见度的政治问题上有所参与。[36]第一、第二两个方面前面已经论及,不再赘述。在此值得一提的是第三方面。布迪厄关心公共事务,但不热衷于抛头露面。他很少参加签名表态或游行集会这类活动,也不公开为左派政党或工会联盟站台打气。尽管布迪厄声名卓著,并任法兰西学院社会学教席教授,但他在媒体的曝光率却远不及他的一些同行,如图雷(alain touraine)和莫林(edgar morin)。他也不特别投入像环保、妇女、少数族裔或和平这一类社会运动,这使得他和关心精神病患者、罪犯和同性恋者的福柯很不相同。法国有不少知识分子在50年代参加共产党,如拉杜利(emmanul le roy ladurie)或在60年代参加极左组织,如格路科思曼(qndre glucksman),而在70年代和80年代又变成激进的人士。布迪厄和这些知识分子不同,他一直是一个左翼知识分子,直到1981年法国社会党执政,他从来没有在批评统治法国的保守政党的问题上有所动摇。尽管他多年来一直与法国社会党和法国社会主义工会(cfdt)保持联系,但他对社会党压制反对者权利的做法还是照样持批评态度。无论是对左派还是政治势力,他同样反对它们在法国政治生活中建立和依赖的技术官僚组织结构。1981年,布迪厄与福柯一起发起公开抗议,反对社会党密特朗政府在波兰军方镇压波兰团结工会事件上采取的不干涉政策。1993年,他主编了《世界的重负》(1999)一书,批评社会党忽视法国社会福利。

然而布迪厄却并非是一个纯反对型的知识分子,他并不完全拒绝参与社会改革的实际事务。尽管他反对知识分子为政治权力服务,但他本人也曾为社会党的密特朗政府提供帮助。1985年,他应密特朗的邀请,起草了一系列教育改革大纲。1988年,罗卡(michel rocard)出任法国总理,布迪厄接受了教育课程研究委员会主席的职位,并对法国教育课程提出了不少建议。从80年代到90年代,他越来越多地在电视、报刊上接受采访或发表文章,也更加频繁地到欧洲国家、美国和日本出访和讲学。这些都在相当程度上建立了他的公众知识分子的形象。费希特(j. g. fichte)说过,什么样的哲学家做什么样的哲学, 我们也可以说,什么样的知识分子提什么样的知识分子理论。这对布迪厄可以说是很合适的。我们大可不必把他关于科学知识分子的理论当作一种人人应当遵行的模式,因为并不是人人都有可能成为具有布迪厄那样经历、成就和影响的知识分子。即使是在法国传统中,可以成为知识分子表率的也远不止布迪厄一人,萨特、加缪、福柯都是这样的知识分子。尽管他们的遭遇、经历和社会实践与布迪厄不同,但就言行一致、我行我知而论,他们其实又何尝不能说都是属于同一群体的知识分子。

注释：

[1]homo academicus. stanford: standford university press.p26

[2]布迪厄将“圈子”这个概念运用到许多不同的社会生活领域中去,如科学(1975),社会阶级生活方式(1984a),高等教育(1988b,1989b),宗教(bourdieu & de saint martin, 1982),文学(1983, 1988a),住房政策(1990a)。

[3] la noblesse d"etat: grands corps et grandes ecoles. paris: editions de minuit.p375

[4]la noblesse d"etat: grands corps et grandes ecoles. paris: editions de minuit.p373

[5]"the force of law: toward a sociology of the juridical field," hastings journal of law 38: 209-48.p822 850

[6] "le champ litteraire: prealables critiques et principes de methode," lendmains 36: 5-20.

[7] outline of a theory of practice. cambridge: cambridge university press.p83

[8]outline of a theory of practice. cambridge: cambridge university press.p83-84

[9]the logic of practice. stanford: stanford university press.p56

[10]outline of a theory of practice. cambridge: cambridge university press.p214

[11]edward shils, the intellectuals and the power and other essays. chicago: university of chicago press, 1972, p. 3.

[12]3. lewis coser, men of ideas: a sociologist"s view. new york: the free press, 1965, p. viii.

[13] distinction: a social critique of the judgement of taste. cambridge, mass.: harvard university press.p286-287

[14]distinction: a social critique of the judgement of taste. cambridge, mass.: harvard university press.p176

[15] esquisse d"une theorie de la pratique. precedee de trois etudes d"ethnologie kabyle. geneva: droz.p33

[16]"the field of cultural production, or the economic world reversed," poetics 12 (november): 311-56.p213

[17]"legitimation and structured interests in weber"s sociology of religion," in s. whimster and s. lash, eds., marx weber, rationality and modernity. london: aleen & unwin, 119-36

[18]"intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p178

[19] "le marche des biens symboliques," l"annee sociologique 22:49-126.

[20] "le marche des biens symboliques," l"annee sociologique 22:49-126.p55 p62

[21]"the field of cultural production, or the economic world reversed," poetics 12 (november): 311-56.p338

[22]"intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p121

[23]"intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p24

[24]"le marche des biens symboliques," l"annee sociologique 22:49-126.p74-75

[25] "intellectual field and creative project," in knowledge and control: new directions for the sociology, ed., m. f. d. young, 161-88. london: collier-macmillan.p179

[26] "the corporatism of the universal: the role of intellectuals in the modern world," telos 81 (fall): 99-110. p103

[27]sociology in question. london: sage publishers.p13

[28] david swartz, culture and power: the socioloty of pierre bourdieu. chicago: the university of chicago press, 1997, pp. 251-55

[29] david swartz, culture and power: the socioloty of pierre bourdieu. chicago: the university of chicago press, 1997, pp262-66

[30] david swartz, culture and power: the socioloty of pierre bourdieu. chicago: the university of chicago press, 1997, pp252-253

[31]转引自john cohen, "individuality of thought," in identity and anxiety: survival of the person in mass society, eds., maurice r. stein, et al. the free press of glencoe, 1960, p. 542.

[32]sociology in question. london: sage publishers.p10

[33]sociology in question. london: sage publishers.p185-186

[34]"the corporatism of the universal: the role of intellectuals in the modern world," telos 81 (fall): 99-110.p99

[35]转引自john cohen, "individuality of thought," in identity and anxiety: survival of the person in mass society, eds., maurice r. stein, et al. the free press of glencoe, 1960, p. 542.

篇2

一、采用公式的方式,讲解知识点

经济常识中可利用公式辅助教学的知识点很多,如:流通中的货币量公式、股票价格、经济效益、企业利润、银行利润等。运用数学公式,可以增强学生对经济常识的理解,有利于学生区分某些易混的概念,明确事物之间的联系。例如:经济效益=生产总值/生产成本、企业利润=生产总值-生产成本。由此可见,企业利润增加,经济效益并一定提高。

二、采用图表的方法描述政治事物

在教学中利用图和表格,可以使知识形象化,可以降低记忆和理解的难度。

如:价值规律的表现形式是“价格围绕价值上下波动”,可以利用图像加深理解。

这样学生就能清楚认识供求与价格之间的相互制约关系,使价格围绕价值上下波动,价格由价值决定并受供求关系的影响。

又如:在分析汇率问题时,可用列表的方法表示汇率、币值的变化。

三、采用集合比较的方法,明确事物之间的联系

在教材中有许多知识之间有范围上的交叉和相容关系,采用集合的方法可以明确事物之间的关系,加深学生对事物的理解。

1.子集关系

如:物品、劳动产品、商品的关系。

2.互为补集关系

如:国民收入包括积累和消费两部分。

据图所示,积累和消费是对立统一的关系。此图有利于加深学生对课本中关于积累和消费关系的论述,使学生从直观的方面了解知识。

四、把数学知识运用于平时授课中,使抽象观点变得直接

如在讲“量变引起质变的两种形式”时,可利用数学知识点:一是画一个立体圆台,请问:当上圆的半径慢慢缩小变为0时,是什么图形?当上圆的半径慢慢扩大,变为与下圆半径相等时是什么图形?(当上圆的半径等于0时,圆台就变成了圆锥,当上圆半径与下圆的半径相等时,圆台就变成了圆柱性,这就是哲学上所讲的由于数量上的增减,引起质变的形式。)

二是圆的面积S=πr2,圆的周长L=2πr。分析同样是一个2,由于放的位置不同,得出两个性质完全不同的公式。这就是哲学上所讲的由于构成事物的成分在排列次序上发生了变化,引起了质变。

五、充分挖掘教材中提供的图表材料所反映的政治观点

在政治课本中,为了辅助说明问题,提供了许多图表材料,如:在讲三大产业时,介绍了国民生产总值和国内生产总值,用图表的方式表示了三大产业所占的比重的变化。通过变化得出“我国的产业结构发生了变化:第一产业比重下降,第二产业比重上升,第三产业比重变化不大。通过第三产业的比重较小,得出我国的产业结构还不合理,经济还不发达。应进一步调整产业结构”的结论,并通过图表的变化,理解产业结构的内容。

又如在讲个人所得税时,课本上提供了个人所得税的征收办法,可以通过数学练习,计算某人应纳多少税,从而进一步理解“累进税率”的含义。

六、注意培养学生用数学材料理解教材,以及把数字信息转化为文字信息的能力

在政治试题中图表类试题常提供数字材料,通过它反映教材的基本知识。在政治教学中注意运用数学知识有利于培养学生透过数字分析信息的能力。

如:(1998年全国)某轻工企业近年来的生产经营状况、资产规模及其构成如图1、图2:

注:该企业在1987年、1992年和1997年的市场占有率分别为5%、10%和25%。企业的市场占有率指该企业产品销售量占同类产品市场销售总量的比例。市场占有率高是企业竞争力强的表现。

根据所学的经济常识,回答:

(1)图1(含注)反映了什么经济现象?

(2)图2反映了什么经济现象?图2和图1有什么内在经济联系?

(3)结合该企业的发展变化,谈谈你对国有企业改革的认为。

做题时需要理解图表数据的变化,从中总结出经济信息,没有数学知识的积累,很难做好。

七、将数学思想运用于政治主观题的解决

政治主观题题目多样,学生感觉很难,无从下手。因此,培养学生解决主观题的能力可以借鉴数学知识的传授方法。

在数学教学中,往往从公式、定理入手,通过典型例题加以分析,加深学生对公式的理解,通过专项练习提高解题能力。在政治教学中,可以把主观题加以分类整理,找出典型题目,加以认真分析,找到解题的方法技巧及注意事项,形成对这类题目的认识,再通过同类试题的专项训练,达到全面提高解题能力的目的。比如,我们在学习过程中,可以按照“是什么、为什么、怎样做”的层次将试题归类整理,然后有针对性地练习,达到举一反三、触类旁通的效果。

篇3

一、知识及其与教学的关系

“知识”一词在日常生活中的使用频率较高，但对其基本涵义目前仍有争议，不同的学科解释不尽一致，即使同一学科看法也不尽相同。完整的知识应当包括人类知识和个体知识，知识可分为广义与狭义两种理解。广义知识是指人类认识客观世界及其自然实践经验的总结，它可以通过语言文字、各种媒体长期贮存，供后人学习和借鉴。狭义知识是指个体通过与客观外界环境相互作用所获取的各种信息及其技能。

就知识与教学的关系而言，教学从一开始就总是与一定知识紧密联系在一起的。传统教学主要是向学生传授系统文化知识，而忽视学生能力培养；现代教学论主张把传授知识和能力培养结合起来，尤其强调学生能力的培养。但从本质上说，知识与能力是互为条件、相互促进的，教学既要重视知识传授，又要重视能力培养。教学具有较强的目的性、组织性和较高的效率，它是知识传授和能力培养的重要手段和基本途径，虽然并不是唯一途径。当今社会是信息社会，知识更新周期越来越短，要在有限的生命之内亲身实践去获取无限的知识，更是不可能的了。

因此，教学更成了学生获取知识和能力的一条重要途径。如何才能提高教学效率，使学生高效率地获取高质量的知识，关键在于教师怎样教。高中政治课具有理论性强和比较抽象的特点，如果教学方法不当，学生很容易把政治课当成空洞的说教。因此，政治教师要上好一堂课，在进行教学设计时，必然要涉及到如何看待高中政治的知识和对知识进行分类的问题。在此基础上，以培养学生的知识运用能力为出发点，精心进行高中政治的教学设计，创新课堂的教学模式，才能得到良好的教学效果。

二、高中政治知识的分类

对知识进行科学合理的分类，有助于进行合理的教学设计，并在很大程度上影响教学成效。知识分类由于依据的标准不同而往往产生不同的结果。按照现代心理学的理解，知识可以分为陈述性知识与程序性知识。

（一）陈述性知识，指个人具有的有关“世界是什么”的知识。从行为表现的角度看，凡是需要学生有意识地回忆出来的知识都称为陈述性知识。在高中政治课教学中陈述性知识主要指概念和命题。命题主要有两种形式：一是简单命题知识或事实知识；二是有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。陈述性知识的教学设计的重点是如何帮助学生去理解这种知识。在高中政治课教学中，对这类知识的教学过度强调学生死记硬背，教只作粗略、原则、机械的命题解释，目的只是给一个标准式的答案，严重忽视了学生对陈述性知识中符号或词语意义的获取。

（二）程序性知识，指个人具有的有关“怎么办”的知识。是在掌握概念和命题形式表达的规则的基础上，将已知的概念和规则运用于与原先学习情境相似或完全不同的新情境中解决实际问题的能力。

三、运用分类进行高中政治课教学策略优化的对策

课堂教学要优质高效地达到目的，完成预期任务，需要进行细致的安排和周密的设计。教学设计是指根据教学对象和教学内容确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。任何教学设计都必须以一定的知识分类理论为基础，由于知识类型的不同，教学的策略也应有所变化。如果置知识类型不顾，都采取同一种形式、同一模式进行教学，则其教学效果就不会好。

（一）高中政治陈述性知识教学。一般而言，高中政治陈述性知识教学以教师系统讲授为主，学生一般采取有意义的接受学习。陈述性知识的教学设计的重点是帮助学生理解这种知识。在政治课教学中，对这类知识的教学过于强调了学生死记硬背，教只作粗略、原则、机械的命题解释，目的只是给一个标准式的答案，严重忽视了学生对陈述性知识中符号或词语意义的获取。陈述性知识的教学设计过程，一定要注重意义学习的过程，也就是我们常说的知识的理解过程。一些教师强调学生的“理解”，更多地要求学生的“自悟”，而不是通过千方百计地教，更好地激发学生的这种“悟性”。

为了解决好地这个问题，就要按照认知结构理论要求做到以下几点：首先，找到新知识与原有相关知识的结合点，并讲清二者发生相互作用的过程。其次，陈述性知识的储存和提取的关键是编码，所以教学设计应以知识理解为核心，才能有利于按意义进行编码、组织，从而形成良好的认知结构。根据陈述性知识的特征进行教学设计，有利于知识储存，也便于知识的提取和回忆。确定的教学目标是培养学生回忆知识的能力。检查这种能力的方法是要求学生口头或书面陈述学到的知识。我们反对死记硬背，但并不反对建立在知识理解和认知结构形成基础上的知识记忆。

篇4

    (一)课程知识

    并不是人类所有的客观知识都能被选择进教科书成为学生学习的内容,教科书总是要按照一定的价值标准进行选择加工。这种被赋予的选择性特征与特定阶级的价值取向相联系,因此带有一定的价值负载性。英国着名课程论专家劳顿认为,课程在本质上是社会文化的一种选择,即从一定社会文化里选择出来的材料,亦即美国着名社会学家阿普尔所说的法定知识。吴康宁教授在《教育社会学》一书中也采用阿普尔的概念,认为课程是社会的法定文化或者法定知识。本文在特定语境下将“课程”或“课程知识”理解为:按照一定的标准所建构的法定知识。

    (二)意识形态

    意识形态是一个语义纷繁的概念,很多人把意识形态看成是一个贬义词,与“虚假”“教化”“控制”等词语相联系,认为是社会主流阶级用于教化民众的与实际生活相脱节的观念体系。要理解课程知识选择背后的意识形态标准就需要科学、全面地理解意识形态的概念。

    “意识形态”(Ideology)一词是由法国哲学家德斯特·特拉西在其论着《意识形态的要素》中作为“观念学”被最初提出来的。西方哲学界随后出现了研究意识形态的三种倾向:一种是西方马克思主义的意识形态概念,代表人物有葛兰西(意识形态与文化霸权)、阿尔都塞(意识形态与国家机器)、曼海姆(意识形态与乌托邦);一种是研究意识形态与科学技术之间的关系,代表人物是哈贝马斯;一种是意识形态终结论,代表人物有丹尼尔·贝尔和弗兰西斯·福山。

    在总结西方学者关于意识形态的定义后发现,“意识形态”一词在使用时主要有三种含义:描述性的、贬义的和褒义的。作为描述性的意识形态是一个中性的概念,它不对现实进行批判,仅描述群体成员在现实世界中用以指导自己思考和行动背后的思想。把意识形态作为贬义词时,认为它误导了人们关于行动者同现实世界之间的关系,从而真正掩盖了社会结构中所隐藏的矛盾。而褒义的意识形态则被认为是要达到某一目标而采取集体行动的“驱动力”。

    本研究从描述性的含义出发,认为意识形态是系统、自觉地反映社会经济形态和政治制度,并代表特定阶级或社会集团根本利益的,以凝聚全体社会成员共识的价值体系或观念体系。它的存在的确影响我们的决策和行为,并成为指导人们实践、行动的思想准绳或纲领。它的本质在于教化与控制,但这种控制往往是无形的、潜在的。

    二、课程知识的选择

    学校在传授知识的同时也传授思想,使学生成为能维护本国利益的公民,因而这种知识必然要隐藏某种特定的价值观念,使学生在学习的过程中内化为自己的思维模式,从而能指导自己的行动。因此这种课程知识尤其是社会人文学科的知识是在已经选择出来并能发展学生良好思想的知识中的再组织,它按照能体现整个社会价值观的标准对知识进行选择。

    (一)选择标准

    并不是所有的知识都能进入课程领域成为课程知识,国家或学校经常基于某些特定的标准,选择、采纳或排斥某些知识内容,甚至改变或歪曲、隐藏某些事实。其目的无非要学生形成有利于整个社会发展的和谐局面,只有学生形成了其想要的思想、行为规范,才能保证统治的稳定性与长期性,毫无疑问这是主流阶级所希望看到的。他们通过课程知识的选择将本阶级的价值观念隐藏其中,使学生学习内化,在生活中指导自己的行为,继而再生产出本阶级的价值观念,达到统治的目的。因此,课程知识的选择总是与社会主流阶级的价值取向相联系的,是社会主流阶级根据一定价值标准对人类知识进行选择的结果,是其权力映像和所信奉的意识形态的反映,其目的是要维护本阶级的利益。统治阶级的意识形态作为社会主流的、合法的意识形态,是引导课程专家选择课程知识的首要标准并在课程规定中得到反映。

    (二)选择原因

    1.知识体系背后存在价值差异是对课程知识进行选择的前提

    人们通常认为知识本身应该是客观的,所有的知识都应该进入课程体系为学生学习。但知识在被人们选择加工之后,带有很大的价值倾向性,往往或明或暗地表达某种思想,或向人们传达某种立场和信号,所以对人们的思想、判断力会形成一定的影响,继而影响人们的行为。正是因为知识体系的这种价值负载性,使得政治上占统治地位的阶级重视知识的这种选择权衡,往往青睐那些对自己统治有利的知识,排斥、禁止那些对自己不利的知识。所以从表面上看,似乎所有的知识都能进入学校课程,实际上所有知识的选择都是在有目的性的筛选基础之上的再利用,是为了选择出社会主流阶级所认可的、更好代表他们利益要求的知识,从而将他们的意识形态传承下去,成为全社会共同的要求,巩固自己的统治地位。

    2.再生产社会主流阶层的意识形态、文化霸权的需要

    社会要发展、统治要长久,不仅要使更多的人接受社会主流阶级所认可的意识形态,而且要使这种意识形态持久地传承下去,最有效的途径莫过于学校课程知识的选择和组织。学校不仅加工“知识”,同时也通过知识生成自己所需要的“人”。没有知识的加工就无法使统治阶级的意识形态向外传输,而如果人没有被加工,就无法生成为统治阶级服务的知识分子,这两者相辅相成。课程知识根据统治阶级的意识形态要求,加以选择后传授给学生,使学生加以内化为自己的思想。而这种思想在某种程度上也是统治阶级所需要的思想,代表他们的意志要求,从而再生产出新的意识形态、社会规范。

    (三)谁来选择

    课程知识是社会主流阶级按照其所认可的意识形态对知识进行选择的结果,主流阶级往往利用手中的政治及经济权力选择“代言人”来进行知识的选择。课程知识选择主体可以分为国家、地方和学校三个层面。尽管层次不一,但都属于占社会统治地位的主流阶层的权力范围。在国家层面上,一般是成立专门的机构或委派既能代表统治阶级利益又具有深厚理论功底的课程专家来对课程知识进行选择和编写,包括课程计划、教学大纲、教科书等;在地方层面上,也有委派特定的专家、学者制定属于地方特色的课程知识,以适应地方需要;而在学校层面上,教师代表社会主流阶级行使对课程知识的选择,并传授主流阶级所认可的知识。

    (四)如何选择

    课程社会学家认为课程知识的选择过程是社会主流阶层意识形态的选择过程,是权力的运用过程。在政治上占统治地位的阶级为了使自己的统治地位更加牢固,同时也为了获取更多的利益,总是积极地运用已有的政治和经济权力选出那些内含本阶级意识形态、对自己有利的知识,以维护本阶层的利益。这个过程主要表现在教科书的编着、评审和选用三个方面。(1)教科书的编着过程:从知识总体中选择和加工可以蕴含本阶级意识形态知识的过程,是实现课程知识意识形态化的关键一步。(2)教科书的评审过程:评审教科书的内容是否代表了社会主流阶层的意志。(3)教科书的选用过程:包括强制选用和自主选用两个方面,对待一些基础课程或思想性课程,一般国家会通过强制选用的方式让学校统一选用某种教科书。

    三、本质体现

    通过以上所述我们知道,课程知识的这种意识形态性代表社会主流阶级的意志与利益,想通过把本阶级所认可的意识形态内隐在课程知识中从而指导学生的思想、统一学生的行为,以维护本阶级的统治。虽然同为维护社会主流阶级的利益,但不同的国情、不同的政治制度有着不同的意识形态。在社会主义政治制度下,人民当家做主是我国的政权本质,因此存在的也只是人民意义上的意识形态,代表的是广大人民群众的利益,为人民谋福利,这与阶级社会中的意识形态有所区别。笔者认为社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现,是统领全社会行为的思想基础,其核心任务就在于凝聚全社会的共识,把人们的思想统一起来形成共同的理想信念,为建设社会主义、振兴中华贡献力量。

篇5

一、重难点的确立

教学重难点一般包含两种形态，即静态教学重难点和动态教学重难点。静态教学重难点主要是指教学参考书所规定的内容，侧重于从学科知识体系角度来确定，突出重难点在本章节知识体系框架中的重要性。而动态重难点主要是根据学生实际确定的教学内容，它因班而异，因人而异。

如何快速有效地定位重难点呢？对于常规教学而言，最简单的方法就是以课程标准为依据，吃透新课标，将“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三维目标与具体的教材内容整合起来，科学定位每节课的静态重难点。

从学生是课程学习的主体来讲，学生在学习过程中所遇到的难点，主要是由以下几个方面引起的：（1）学生没有相关的知识经验、基础或者相关知识经验、基础很薄弱；（2）学生原有的知识经验是错误的；（3）没有掌握科学的思维方法，不能灵活地进行思维视角的转化（如从宏观到微观）；（4）对于内容抽象、过程复杂、综合性强的内容掌握不到位等。

？？？ 从哲学角度讲，难与易因人而异，同时，受到时空等多因素的影响，教学中形成的重点、难点又具有相对性和不确定性，难与易不是固定不变的，因而又具有可转化性的特点。为此，教师需经常更新重难点知识库。

？？？ 二、重难点的有效突破

？？？ 突破教学重难点的方法众多，笔者在教学和参与“一课两讲”教研活动过程中，通过不断反思和对比，归纳了几条行之有效的途径。

？？？ 1.精心设计板书，揭示逻辑关系，凸显重难点

？？？ 面对高中思想政治课内容多，授课时间短，学生课余时间少等实际情况，教师必须充分用好课堂的每一分钟。在广泛运用多媒体的今天，课堂板书依然有其不可替代的作用。对学生来说，板书不仅有认知作用，能帮助他们把握教材重点，突破难点，还能以其直观性，通过知识的再现促进其理解。

为此，教师要精心设计板书，按照知识发生发展的轨迹，借助直线、箭头等符号确定行进路线，排列知识要点，揭示知识间的内在联系，勾勒知识的来龙去脉，准确揭示教材间的外显和内隐逻辑联系，巧妙推理。板书的文字不要求多，但要显示纲目之间的从属、包容、并列、因果、递进等关系；显示教师科学的教学思路，帮助学生多层次、广角度地把握知识信息。这既有利于拓宽学生的思维空间，又有利于培养学生的积极性和创造性。

以《经济生活》第十课板书为例（见下图），学生通过看板书能明确知识的重点、难点、关键点，加深他们对教材重点、难点知识的理解。

2.补充相关知识，走出思维盲区，化解重难点

古语有云：“以其所知，喻其不知，使其知之。”对于一些结论性难点，可引用一些典型的事实材料，并以材料为依据进行分析，从而化解难点。在整个高中思想政治教学过程中，教师需要准确掌握学生的知识储备状况，及时补充，巧设实例。尤其是在教学《经济生活》与《哲学生活》时，这一点更显重要。通过举实例，以达到化未知为有知，增强教学的可操作性；化抽象为具体，增强教学的形象性；化繁难为平易，增强教学的通俗性；化枯燥为生动，增强教学的生动性。

例如：在《经济生活》中讲解国家宏观调控与市场调节的关系时，我们一般形容它们就像“有形的手”与“无形的手”手拉手，向前走。为了让学生深入理解“如何保持国民经济平稳运行”，除了补充社会总供给与社会总需求外，还补充了财政政策、货币政策、产业政策、就业政策、汇率政策以及经常听到的热钱、基尼系数等。

3.保证教学时间，提升思维能力，理解重难点

对于一些理论性强、较抽象的概念，为了使学生深入掌握，教师不要吝惜课堂时间，要化整为零，把大知识点分解成若干个与之相关的小知识点，化难为易，小坡度地层层递进，给学生提升思维的机会和时间。

例如，在讲解“商品价值量是由生产商品的社会必要劳动时间决定”这一难点时，教师可以设计一个情景：

要求学生思考以下几个问题：

【思考1】这里的“现有的社会正常的生产条件”是什么？【思考2】这里生产一匹布的社会必要劳动时间是多少？【思考3】B与D各生产一匹布，哪个的价值量大？为什么？【思考4】有人说，既然商品的价值量是由社会必要劳动时间决定的，因此，个别劳动时间对生产者来说，就不是很重要了。你是怎么认为的？【思考5】那么上述事例中谁能赢利？【思考6】缩短个别劳动时间的途径是什么？通过这种梯度设问，有效地降低了知识的难度，学生也更容易理解。

突破重难点不可能一蹴而就，在教学过程中，需要教师根据学情，适度调整教学进度，重点难点放慢速度，简单的知识点可快速带过，力求让学生将知识内化；同时，可精心准备一些练习，在课堂进行限时训练，及时反馈讲评，以保证顺利完成教学任务。

篇6

随着近几年教育教学模式的不断改革，将心理学引入学校思想政治课成为了学校思想政治课的一个研究重点。在学校的思想政治课中运用心理学知识，既可以满足学生的好奇心、求知欲和渴望成功的心理需求，也可以使教学达到事半功倍的效果。本文主要阐述心理学知识在学校思想政治课中的运用，首先写心理学知识在学校思想政治课中的作用，然后写其具体的运用。

【关键词】

心理学知识；思想政治；逆反心理；人格魅力

从以往的思想教育课的教学过程中，得出这么一条规律，就是思想政治课教学的成败决定于教学师生的心理状态，与其密不可分，息息相关。教学师生的心理状态正常或者良好，学校的思想政治教学就会取得好的教学效果，反之效果会很差。自觉地、有意识地运用心理学在学校思想政治课中，会维护和增进学生的心理健康，教学效果取得事半功倍的效用。

1 心理学知识在学校思想政治课中的作用

兴趣形成的决定性因素是需要，如果人没有需要，就不会对任何特定的事物产生兴趣。而兴趣是学习的先导和条件，学生只有有了学习的兴趣，才会有强烈的求知欲望和高涨的学习热情。心理学知识在学校思想政治课中的作用主要变现在三方面。

首先，满足学生的好奇求知需要。学生主动观察事物、进行创造性思维的内部动因是好奇心和求知欲。教育改革的主要目标是使学生的被动学习变为主动学习，让学生做学习的能动者和主动者，这就要求学生主动积极的参与到思想政治的学习过程中，教师要善于并且巧设场景，揭示新事物，激发学生的好奇心和求知欲。利用这种好奇心抓住学生的心理，迫使他们去思考问题、解决问题、掌握和理解所学知识，并且使学生有意无意的接近了学习中的重点和难点，巧妙的化解他们对新知识的陌生感和畏惧感，在学习的过程中体会到另一种乐趣。争取做到掌握知识、发展智能、优化课堂教学实效的多重效果。

其次，满足学生的好玩娱乐需要。人的天性就是好玩好动，尤其是孩子们，这也是他们接触社会，认识世界的一种本能的学习。在思想政治的教学过程中，教师可以利用现代多媒体的教学手段，为思想政治课创设各种生动有趣的教学情境，将无形的思想政治知识用图片、动画、视频等等表现出来，化静为动。经过这样的教学，学生不仅有了学习的兴趣和求知的欲望，能主动进行积极地思考和探索，对知识的掌握和理解更加全面深刻，同时也满足了娱乐的要求。

最后，满足学生渴望成功的需要。有奋斗的目标，才会有动力，才能走向成功。每个人都有自己不同（或大或小或远或近）的目标或者要达到的标准，只有有了渴望成功的需要，才能为了这个需要不懈的努力和坚持。我们从马斯洛的需要层次理论中知道，人的最高层次的需要是自我实现。学生的表现得到老师的表扬，心理就会得到极大的满足，然后会更加有信心和更加努力的去做事情。学校的教育不仅要让学生掌握知识，还要增强他们的自信心、激发他们的兴趣、提高学习的效率和效果。

2 心理学知识在学校思想政治课中的运用

2.1 增强教育的科学性和实效性

思想教育课与其它的理科教学存在很多的差异，它的教育性极强，并且存在着各种的矛盾，这些矛盾深层次体现在心理因素上如：认识、情感、意志、态度等等；浅层次体现了人们的不平衡心理。心理学着重研究的是人们的心理活动和其规律的科学性，但侧重研究的是人的心理活动的一般规律和生理机制。将心理学引用到学校的思想政治教育中，长期实践总结，形成了科学的、行之有效原则方法，例如：理论联系实际、因材施教等等，并且很符合学生的心理活动。运用心理学使得思想政治教育的科学性和实效性更强，更有发展前途。

2.2 运用心理学的个体差异性更有针对性

世界上不会存在两片完全相同的树叶，同样也不会存在两个完全的人，每个人或多或少会存在差异，尤其心理差异更是大不相同。人在自身的心理发展过程中表现出来的比较稳定的个性心理特征即为我们所说的个性心理差异。只有了解了学生的特性和心理特征，教师才能采取不同的教育方法，才能起到教育的作用。一般最常用的是激励法和暗示法，在教学的过程中，教师要善于发现性格内向、懦弱、害羞的学生的优点，不断的给予激励和肯定，从而发挥学生的潜能；针对那些性格外向、泼辣、自以为是的学生，暗示法可能比激励法更有效果，教师通过不断的暗示如：眼神、表情、姿势等，对他们的心里造成影响，从而提高他们的心理健康素质。

2.3 预防和消除学生的逆反心理

人们在受教育过程中产生的与教育者愿望背道而驰的心理即为逆反心理。现在的学生自尊心都很强，他们也需要得到尊重和重视，教师需要注意自己在教学过程中的语言表达方式，要遵循事实基础，实事求是，既不能夸大其词也不能胡编乱说；讲课要注意方式方法，不能只照着课本宣读，要讲究艺术性，增强感召力；合理适当正确的引导学生的好奇心，既不能全盘否定也不能置之不理，这些方法都可以削弱学生产生逆反心理。另外，学生教师之间应该相互沟通，互相尊重，人格上平等，争取做到既是朋友可以谈心，又是师生可以传授知识。

2.4 培养学生的心理素质，增强人格魅力

思想政治课比其他的课程教师的要求更高，尤其是在心理素质和人格魅力这方面，要有号召力和感召力，说出来的话使同学心服口服。教师的心理素质的优良直接影响教学的效果和学生接受的程度，所以学校务必加强教师的培训，才能引导学生的良好发展。树立正确的人生观，加强自身修养，始终保持积极乐观的生活态度，塑造一个阳关的形象去感化和激励学生。

3 结束语

当今这个世界竞争激烈，周边的诱惑不断，如何把握自己十分的重要。尤其是青少年很多思想还不是十分的成熟，极易走上偏路，学校的思想政治教育的作用也就突显。如何引导学生树立正确的人生观和价值观，实现自己的人生价值是关键，而运用心理学可以很好地辅助思想政治教学，使得教学效果显而易见，使得学校师生的整体素质上升，为社会培育更多的优良人才。

【参考文献】

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一、有效实施心理控制，能够提高政治课教学效果

所谓学生课堂心理控制的方法，就是在整个课堂教育教学过程之中，运用各种有效手段来吸引学生的注意力，自始至终将学生的心理思想活动转移到教师所教授的知识框架之内，以防学生学习思想不集中，开小差的情况。课堂教学是教师和学生互相配合的结果，合格的、称职的教师要善于在课堂上把握学生思想动态，以便在整个课堂教学过程中随时对学生所犯的错误进行更正，这就需要教师要运用课堂学生心理控制的方法。当前社会由于商品经济的冲击、价值观的转变，教材内容同实际脱节，也由于实用主义影响，理工类学生高考不考思想政治内容，从而导致一部分学生在课堂中思想偏差，抱着得过且过的想法“混”课。所以加强课堂学生心理控制，以提高课堂教学效率很有必要。

一是采取课堂教师语言语调来吸引学生的方法。课堂教学中作为教师不能讲学生听起来空话连篇的语言，不要大而全、空而高，应鲜明生动、不失逻辑性、不失趣味性，使用诙谐、活泼有趣的语言、语调来吸引、调动学生的学习积极性。

二是采取师生情感互动法。课堂活动是教师与学生之间的交流，要达到好的教学教育效果，任课教师要用最真诚、最深入的情感来感染、吸引学生，使学生思想精力集中到教师的教学上，以提高教学效果。

三可采取讨论的方法。课堂教学不仅仅是教师的一言堂，有些课内简单的内容，老师可采取让学生讨论，这样可充分调动学生的积极性，在讨论中，教师发现问题再进行点拨，这样学生学习劲头会更大，效率会更高，学习兴趣会更浓。

四可采取现代化设备的方法。教师传授知识方式不可满堂灌、独角戏式，而应以新奇的方式来吸引学生。所以，可通过现代化设备，如多媒体，采取生动活泼的图片、影视等手段来吸引学生的思路，来提高中学思想政治课课堂教育教学效果。兴趣是培养学生最好的老师，课堂学生心理控制的运用，不能忽视学生对思想政治课兴趣的培养。

二、运用个性差异理论，能够加强政治课教学的针对性

所谓个性心理差异，是指人在自身的心理发展过程中表现出来的比较稳定的个性心理特征。教育教学过程中，被教育教学的学生都是个体差异不同的人，具有特殊性。他们当中存在着各种各样不同的人性差异。要提高教育教学效果，就要研究学生的个性差异，要讲究针对性。掌握每个学生的个性心理特征，都要因人而异，采取不同的教育教学方式，做到因人施教。

一采取鼓励方法。

对于学生当中性格上表现出内向、懦弱，行动上表现出爱静，语言上不善于沟通的学生，要采取鼓励的方法，充分挖掘学生心理的潜能，尽可能用多的、得体的方式，采用中肯、合理、鼓励的语言，充满希望赞赏的语气，去鼓励学生、评价学生。

二可采取含蓄法。

对于性格表现出比较外向，举止泼辣，经常自以为是的学生，教师则要采用含蓄的方法，来提醒这类性格的学生，以便使他们不要得意忘形、乐极生悲。在教学中要善于运用含蓄间接的方法，不断地对学生心理和行为产生一定的影响，以便挖掘学生的心理潜能，充分提高课堂学习效率。含蓄法中最比较常用的是通过教师眼神、教师表情、教师说话的语气语调对学生加以暗示提醒，从而起到对学生产生调控的作用。

三可采取榜样法。

对于平时成绩较好，学习刻苦，要树立榜样示范，引导其他学生向他学习，利用先进学生的学习方法，帮助其他学生努力提高。在思想政治课教学过程中榜样示范作用很重要，使学生明确学有榜样，赶有目标，激发学生学习的热情。

三、研究学生心理需求，可以提高学生政治课学习中的自助能力

中学生的心理需求呈现多样化、多层次性、复杂化的趋势，随着学生需求层次的提高，满足他们的难度也随之不断提高。有的学生认为高考理科不考政治，缺乏学习的主动性和积极性；思想政治课内容变化大、变化快，学了以后没有什么用处，不下功夫，只求应付高中毕业会考考试；有的学生眼睛只注意书本知识，只知道背诵一些原理和课本上的条条框框，不注意知识的运用，不注意理论联系实际，不注意自己的能力和思想觉悟的提高。这种状况的存在学生本人也感到很迷惘。为了改变这种状况，提高思想政治课在学生中的接受程度，避免学生的需求受挫，减轻学生学习上的痛苦，教师在思想政治课教育教学中必须加强心理学知识教育，积极引导学生开展心理自助活动。

一是转换法。

由于学生个体在学习中对某种需求自己认为不能得到满足，于是把这种需求转移到别的事物上，以减轻自身精神上的痛苦。个别学生对思想政治课学习动机不明确，方法不得体，看到这门课就非常害怕和厌倦，作为思政课教师就应采取转换法，了解学生的兴趣爱好，从某一突破口入手，提高学生学习的某一方面兴趣，从而来改变思想政治课学习的态度，提高学习的积极性和学习效果。

二是自安法。

指在学习中遭受困难或无法实现所追求的理想和目标时，为了缓解由于失败而还来的不安，可以给自己找一些有利的理由，以达到受挫“合理化”的目的。现在个别同学学习思想政治课很用功，但缺乏好的学习方法，以至于成绩总也提不高，久而久之，学习的积极性随之减弱，精神压力随之增加。此时教师要适当引导学生运用自安法。要相信道路是曲折的，前途是光明的，要讲究学习的方式方法，成绩最终是会上去的。要相信“不经历风雨怎么见彩虹”的道理。

三是提升法。

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论文摘要：素质教育要求培养综合型人才，综合型人才的培养需要学科间知识的交叉渗透。在高中思想政治课教学中，充分运用具体形象的历史知识来理解抽象、深奥的政治理论，可以提高学生的横向思维和综合能力，增强教学效果。

历史知识在高中思想政治课教学中的渗透就是以高中思想政治课为载体，在课堂教学中联系历史学科相关知识，通过相关知识的融合更好地理解和掌握高中思想政治课的知识，拓宽思路，提高学生的综合能力。它主要是为了适应素质教育的要求，针对高中单一的分科教学的弊端，强调以系统论的眼光来看问题，以综合性的研究方法和思维方式来解决问题，从而提高高中思想政治课的教学效果，提高学生综合分析的能力。

一、在高中思想政治课教学中渗透历史知识的必要性和重要性

首先，时代的发展需要培养综合型的人才。当今社会处于知识经济时代，科学化程度日益提高，科学技术发展出现新的特征，表现为建立在高度分化基础上的高度综合，并向科学发展的高层次—整体化演变，科学体系由直线延伸式到平面树状式结构再发展到网状的多维立体结构;综合与分化互交叉、相互作用、相互统一、相互促进，而且综合发展的趋势越来越占主导地位。在很多高科技领域，综合发挥了巨大的作用，如美国“阿波罗”登月成功就在于“综合”，是多学科、多领域协同作战的结果。此外，当今社会面临的重大问题如环境、人口等问题也具有很高的综合性，是任何一门传统的单一学科无法解决的。WWw.133229.coM因此，综合型人才和综合解决问题的能力已成为现代社会对国民素质的基本要求。

其次，综合型人才的培养需要学科间知识的交叉渗透。高考方案“3十综合科目”的实施充分体现了教育适应时代的发展。近年的文科综合高考不仅充分考查学生对基础知识和基本技能的掌握，而且重点考查学生运用联系的、全面的、发展的观点分析问题和解决问题的能力，同时也考查了政治、历史、地理等学科之间的交叉渗透与综合能力。如2008年全国高考文综卷第39题中的第5小题就是以土尔启特人回归祖国这一历史素材为背景，设计了“为什么党和政府要长期坚持民族区域自治制度。”这一政治学科问题，很好地实现了政治和历史的综合川。这种新的命题方式越来越盛行，这既是高考改革的趋势，又是思想政治课教学本身的发展方向，更是知识经济时代对综合型人才素质的要求。要培养高素质的综合型人才，就要采用全面的、多学科或跨学科的新的教学模式，要实施学科知识的渗透教学。

最后，在高中思想政治课教学中渗透历史知识具有重要意义。第一，高中思想政治课是一门知识容量大、涉及面广、综合性强的人文学科，它分马克思主义经济学原理、唯物主义哲学原理和政治常识三部分内容。每部分内容都有鲜明的主题，而在每个主题中又涉及不同学科的知识，这为学科之间的交叉渗透提供了可能。第二，高中思想政治课与历史学科在教材的具体内容、能力要求、思想教育功能上联系密切，有“政史不分家”之说。如果能根据高中思想政治课教学要求，让历史学科知识在课堂教学中渗透，呈现出“你中有我，我中有你”的局面，将更有利于培养学生的横向思维能力，达到知识的渗透和迁移，同时也可以深化高中思想政治课教学改革。第三，高中思想政治课是一门枯燥的学科，在教学中引用真实、生动、曲折离奇的历史故事，可以引起学生的高度注意，从而增强教学的趣味性。同时，引用历史事件、历史故事、历史典故可以增强教学的直观性，帮助学生理解抽象的政治知识，如可以用历史发展进程中的朝代之间的交替来解释生产力和生产关系、经济基础和上层建筑等的辩证关系，这种使政治知识与历史知识巧妙结合、融会贯通，“以史带论”、“史论结合”的教学，可以丰富学生的理论知识，提高学生的综合能力，提高课堂教学效果。

二、在高中思想政治课教学中如何渗透历史知识

要在高中思想政治课教学中渗透历史知识，可以在熟悉教材内容的基础上，对教材原有的历史知识材料加以适当扩展，使历史知识合理地渗透于政治课教学中，还可以根据教学内容的需要，补充相关历史知识，创造渗透机会。

(一)运用历史事件阐明政治原理

运用历史事件阐明抽象的哲学原理，有助于提高课堂教学效果，还在一定程度上复习了历史知识，为高考的文科综合“养精蓄锐”，这是一个“一举两得”的办法。例如，在讲《办事情要善于抓住重点》这一框题内容时，教师可以这样进行:在上新课前，首先展示“辽沈战役”的电影片段，并设问:“为什么这场战役的首攻地点是锦州?”通过这一设问，将使学生不由自主地联系到这节课所学的知识，很自然地过渡到本节课的教学难点—主要矛盾和次要矛盾的含义。教师运用“辽沈战役”先攻打锦州这一历史事件来说明这一哲学概念，学生更易于理解。在学习本框题的教学重点—正确处理主、次矛盾的辩证关系中，教师仍可引用这一历史事件依次讲解“主要矛盾和次要矛盾是相互依赖、相互影响的”，“主要矛盾和次要矛盾在一定条件下可以相互转化”以及方法论意义“要善于抓住重点，集中主要力量解决主要矛盾”、“要统筹兼顾，恰当地处理次要矛盾”。运用这一历史事件贯穿讲授新课的整个过程，可以激发学生学习兴趣，也有利于学生更好地理解抽象的哲学原理，达到预期的教学效果。

(二)通过古今对比理解政治制度

高中思想政治课是理论性比较强、抽象性比较高的学科。教师在讲授各种经济制度、政治制度时，经常以“背诵”为主、理解为辅的方式进行，这种教学方式容易使课堂气氛沉闷，学生学习效果欠佳。运用历史知识材料来说明制度，化难为易，既可以使学生信服，也可以激发学生的学习兴趣，并充分体现学生的主体地位。例如，在讲授《我国税收的性质和作用》这一框题的重点—我国税收的性质时，教师可首先设置两个间题:（1）不同的社会制度下，税收的性质各不相同。(2)通过分析我国古代的税收制度和现在的税收制度，两者对比得出什么结论?然后采用小组合作交流的方式进行古今税收制度的讨论，并通过多媒体向学生展示我国封建社会苛捐杂税的图片;通过大修阿房宫、建骊山墓、筑长城以及因赋税沉重而引发的农民起义，近代半殖民地半封建社会的赋税等历史资料，唤起学生对历史知识的回忆，活跃课堂气氛。通过古今对比，突出我国税收的性质，从而坚定学生对社会主义的信心，增强他们的爱国主义情感。

(三)通过历史知识推导政治结论

有些政治结论比较抽象，难以用理论、用言语去解释，学生也难以理解，这就需要用具体的历史事件、历史背景作铺垫进行推导。例如，在讲授《中国共产党领导地位的确立》这一框题的一个知识点“中国共产党是中国各族人民利益的忠实代表”时，就可以运用抗日战争时期优秀共产党员的先进事迹和新中国成立后，广大共产党员全心全意为人民服务的光辉事迹有力地证明中国共产党始终把人民群众的利益放在首位，然后通过历史的回顾，论证了中国共产党领导和执政地位的确立是中国革命发展的必然结果。在教学中，教师可以导演一场“时光电影”，把全班同学分为四组，他们分别代表农民阶级、资产阶级改良派、资产阶级革命派以及中国无产阶级及其政党。通过简短而有代表性的表演，推导出结论性的政治知识:“只有中国共产党才能救中国，也只有中国共产党才能发展中国。”最后得出结论:中国共产党领导和执政地位的确立，是在艰苦卓绝的斗争中形成的，是中国人民经过比较、鉴别做出的正确选择。

(四)运用历史文化诊释政治内涵

爱国主义是千百年来人们在社会生活中逐步形成的对自己祖国的深厚感情。这种对祖国的热爱之情集中表现为对祖国的故土山河、灿烂文化、历史优良传统以及对国家和人民的热爱，将个人命运与祖国的前途、命运紧密联系在一起，甘愿为国家贡献力量和为民族不惜牺牲一切。中华民族有五千多年的悠久历史，有古代著名的四大发明、闻名世界的“丝绸之路”、万里长城、现代的长江三峡工程、载人航天技术等无数象征中国人民智慧结晶的灿烂文化。我们可以充分利用这些爱国主义素材对学生进行情感教育，促使他们树立崇高的民族自尊心和自信心，激发他们爱祖国、爱人民、爱社会主义的情感，树立立志报国、勤奋学习的远大理想，树立正确的人生观和世界观。此外，可以利用一些有代表性的历史古迹、烈士陵园等设立爱国主义教育基地，开展爱国主义教育。通过充分利用教学资源，寓历史知识于政治教学中，以达思想教育之目的。

(五)运用历史故事辨明政治理论

高中学生形象思维成分大，喜欢听故事、讲历史，教师可以将这种心理倾向引人课堂，结合教学内容精选一些故事，包括历史典故、寓言故事等渗透到课堂教学中，把原本枯燥乏味的政治课变成生动有趣的故事课，让学生在快乐学习中明白深奥的政治理论。例如，在讲授《矛盾的普遍性与特殊性的关系》川时，可以选择赤壁之战片段—《孔明借东风》的历史故事作为案例。在教学中，采用学生说故事的方法呈现“孔明借东风”的片段，并以此为背景设置问题:赤壁位于典型的季风区内，冬季盛行偏北风，赤壁之战期间却出现了局部东南风，使孔明为孙、刘联军火攻曹军借到了东风。怎样理解这一自然现象和孔明借东风的方法论意义呢?在学生带着问题阅读教材内容后，针对学生易将“矛盾普遍性与特殊性或共性与个性的关系”混同于“整体与部分或全局与局部的关系”，着重讲解“矛盾普遍性与特殊性或共性与个性的关系”与“整体与部分或全局与局部的关系”的区别，让学生理解“普遍性寓于特殊性之中，特殊性包含普遍性”这一难点。

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关键词：知识经济；中专学生；思想政治教育；对策

一、中专学生的思想特点及思想政治教育的现状

受年龄及客观环境的影响，当代中专学生的思想极具时代特点，因而在具体的思想政治教学中存在较多的影响因素，需要相关的教学工作者进行全面的分析，从而制定出行之有效的教学计划。

1.中专学生的思想特点

首先，知识面较广，但是价值观依然需要得到正确的引导。在信息化的全面推广下，中专学生可以通过多种途径获取丰富的信息资源，但是受个人阅历及文化程度的影响，在信息的甄别能力上存在些许不足，极易受到别人的蛊惑和影响。其次，性格上比较独立、自我。在这个学龄段，中专学生的学习能力比较强，并且非常注重后期的就业问题，急于得到认可和尊重。但是，在自由受到相应限制的情况下，会出现些许的叛逆，受到些许挫折之后会出现一些自卑等不良心理。第三，积极上进，但是自我管理能力上有所欠缺。对于学习和生活他们都非常的积极，并且对于自己的未来也有一定的规划，会积极主动参与各种社会实践，但是依然有部分学生沉溺在游戏与早恋中，影响了其个人能力的提升与性格的养成。

2.中专学生思想教育存在的不足

首先，对于思想政治教育的认知存在误区。部分学生认为当前社会对于学历都比较看重，中专学历无法得到公平的竞争机会，因而在中专学习阶段非常的不配合，甚至在知识无用论的影响下造成了价值观的偏差。在多种信息资讯的影响下，部分中专学生对于主流思想出现了些许的质疑，影响了其学生的积极性。其次，自卑心理较为普遍。大部分的中专学生都是因为成绩不理想因而无法继续参与高中或大学的教育，在个人前途渺茫的心理暗示下，逐渐的放松了对自己的要求。第三，思想政治教学与实际生活联系的不紧密。目前部分中专思想政治教学方法较为单一，并且各地区教师的综合能力也有待加强，大部分的思想政治教学仅仅按照教材来开展，无法与实际生活相结合。在枯燥的教学氛围中，无法提升学生的学习积极性。

3.中专学生思想政治教育的影响因素

目前中专思想政治教育中的不足不仅仅是因为学校自身的原因，同样也会受到其它主观或客观因素的影响。首先，社会文化风气的影响。网络信息的全面覆盖虽然给学生的学习带来了较大的便利，但是也给网络暴力、拜金等讯息的传播提供了相应的渠道，这些对于成长中的中专学生也会产生一定的影响。其次，学校自身教学工作中的不足。出于就业率与招生等问题的考虑，中专院校长期以来更加注重学生专业技能的培养，因此在思想政治教育上的关注度和投入都存在较大的不足，致使学生的思想政治教育滞后。同时教学队伍的专业素养不强，致使具体的教学工作缺乏趣味性，这也会给思想政治教育的开展造成较大的影响。第三，家庭因素的影响。随着独生子女人数的上涨，家长对于孩子的保护程度也逐渐的增加，因而造成了部分学生自我管理能力较差，自我调节能力也比较薄弱，家庭教育中的思想政治教育也得不到开展。第四，学生自身的原因。作为一个独立的自然人，中专学生自身的行为是可以受到自我支配的，但是部分学生自我要求比较低，因而对于思想政治及专业课程的学习意识比较薄弱，直接影响了中专学生整体思想政治教学质量的提升。

二、知识经济时代下中专学生思想政治教育的对策

1.重视教育理念的创新

在知识经济时代背景下，中专学校应该及时的进行教育理念的创新，在信息技术的支持下培养更多专业性强、综合素养较高的创新型人才。在思想政治教育工作中，充分的尊重学生的需求，建立较为和谐的师生关系，鼓励学生提出新想法、新观念，在条件允许的情况下利用课余时间帮助学生进行个人能力的提升，有计划性的进行学生抗压能力的培养。营造良好的学习氛围，结合学生所学的专业进行相关的引导，可以通过本校师生创新事例的讲解来引导学生，让他们明白学历并不会限制人生的精彩，通过努力中专生也可以获得较好的成就。同时，通过合理的规划，将德育教学逐步的渗透到思想政治教育及在校生活中。鼓励学生全面的进行个人能力的培养，涉猎不同的专业，积攒强大的能量来应对市场的竞争。早创新型思想政治教育理念的指导下，帮助学生了解到较好的思想道德素养可以让人变得更快乐，同样也可以让社会变得更和谐，形成正确的思想价值观念。

2.通过多种途径来开展思想政治课程

在知识经济的的引导下，不断的进行教学方式的转变，可以通过多种教学方式的结合来增强思想政治教育的有效性及趣味性。首先，在传统教学方式上进行适当的改进。在中专思想政治课堂上，可以通过辩论赛的形式来探讨思想政治相关的课题，如当前社会的焦点话题“扶不扶”，或者是通过主题班会、相关的文艺晚会等方式来改善当前的教学的现状，让学生在实践中掌握相应的知识。其次，结合学校现有的信息设备来拓宽思想政治教育的渠道。知识经济时代背景下，需要学生具备较强的维权意识，并且在基础法律知识的引导下树立正确的三观，以此来引导学生为人处世。第三，通过公共平台的搭建，更好的掌握学生的思想动态，营造学生所需求的教育学习氛围。

3.丰富思想政治教育的内容

（1）培养正确的理想信念。首先，马克思主义信仰教育。为学生营造学习马克思主义先进理论的机会，从而坚定学生的马克思主义信仰，使学生能够自觉抵制知识经济对马克思主义信仰的冲击，抵制腐朽的、不健康的政治观、价值观的影响。其次，中国传统文化教育。对学生进行中国优秀传统文化的洗礼，使学生能够热爱中国的传统文化并且发扬光大。最后，知识价值观教育。知识经济时代要求思想政治教育工作者树立学生知识价值的观念，知识就是资本，拥有深厚知识的人才能拥有更多成功的几率。

（2）培养创新意识。知识经济的本质特征是创新，因此培养学生的创新意识成为思想政治教育的重要内容。创新意识是一种追求创新的心理取向和精神状态，是需要通过培养才能具备的一种思维品质。而创新意识的培养，取决于是否具有创造性思维品质。所以，培养学生的创新意识应从培养学生创造性思维品质入手，培养学生创造性的解决问题，从而产生前所未有的思维成果，逐步使学生具备创新意识。

（3）培养终生学习观念。培养学生终身学习的观念已成为思想政治教育中不可或缺的内容，它是知识经济时展的必然要求。培养学生树立终生学习的观念，具体的就是使学生把学校期间的学习与终生学习结合起来，促使学生养成热爱学习和主动学习的良好习惯，树立学生终生学习的意识，使学生把学习作为个人的终生需要。

总结：信息化是当代社会重要的标志，并且在各项信息技术的支持下，人才强国战略得到了极大的响应。相较于传统的经济发展模式而言，知识经济更加注重人才的培养及开发，通过专业性人才的培养可以极大的提高各种资源的利用率，促进社会经济的全面发展。因此，在这种社会氛围下，中专院校需要全面的开展思想政治教育工作，充分的利用各种信息技术的优势来提高思想政治教学的质量，确保为社会提供综合素养较高的技术人才。（作者单位：石家庄农业学校）

参考文献：

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从学科比较研究的角度看，思想政治课同历史、地理课在教学目的上有相同或相近的要求。九年义务教育全日制初级中学的《历史教学大纲》写道：“历史教学在社会主义精神文明建设和进行国情教育中占有重要地位，是贯彻德、智、体全面发展的方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人的重要手段之一；对提高全民族的素质，增强民族自尊心、自信心和自豪感起着积极作用。”初中历史教学要向学生进行辩证唯物主义和历史唯物主义观点、社会发展规律、国情、爱国主义、国际主义、党的基本路线、革命传统、道德情操等的教育，培养学生的历史责任感。九年义务教育全日制初级中学的《地理教学大纲》写道：“世界地理和中国地理包含着进行思想教育的丰富内容，教学中要注意激发学生的爱国情感，培养民族自豪感和责任感，树立生态环境的全球观念，以及根据和平共处五项原则处理国际关系的正确思想。”地理学科“以地理知识为基础，结合能力培养、思想教育于一体”，“使学生受到辩证唯物主义教育、爱国主义教育、国情和国策教育；培养学生实事求是的科学态度和不断求新的精神”。《历史教学大纲》、《地理教学大纲》同《思想政治课教学大纲》在内容上确有某些相同或相近的地方，只是知识载体和传授角度不同。历史课是在学生“掌握基础的历史知识”的基础上有机地进行上述教育，是“以马克思列宁主义、毛泽东思想为指导，对历史作出正确的叙述和分析”。地理课是在学生“获得世界地理、中国地理（包括乡土地理）的基础知识”的基础上，“以环境——资源——人类活动为线索，正确阐明人地关系”，做到“地理知识教育、能力培养和思想教育三者的统一”，“思想教育要寓于地理知识教育和能力培养之中”。思想政治课“教学应紧密联系实际，生动活泼地向学生传授马列主义、毛泽东思想的基本观点和其他有关的社会科学知识”。对马克思列宁主义、毛泽东思想的基本观点，是直接系统地传授还是有机结合本学科知识渗透，是思想政治课同历史、地理课的区别所在。

（二）我们研究思想政治课同史地知识的联系的目的，就是要把握它们究竟是怎样联系在一起的，找出二者的契合点，并以此为契机，澄清学生的模糊认识，提高他们的理性思维能力，使之接受所要传授的马列主义常识及其指导下的其他社会科学知识。通览《思想政治》教材，引用史地知识有下列情况：

一是引史（地）以推出结论性的。通过引述历史事实或地理知识，并在此基础上进行综合分析，自然引出或推出不可辩驳的、令人信服的道理。例如：为讲清初一《思想政治》第二课第一节中的“社会主义使祖国从黑暗走向光明”，教材概括叙述了中国近代史上仁人志士们的探索史实，说明要改变旧中国半封建半殖民地的社会性质，靠农民革命、改良维新、走西方资本主义发展道路都行不通，只有在中国共产党领导下，通过人民革命，走社会主义道路，才能使中国从黑暗走向光明。

二是说明政治知识内涵性的。爱国主义是千百年来人们在社会生活中逐步形成的对自己祖国的真挚感情。这种对祖国的热爱之情集中表现为：对祖国河山、文化、历史、优良传统以及人民的热爱；关心祖国的前途和命运，把个人命运同祖国命运紧密联系在一起；强烈的民族自尊心、自信心、自豪感；为争取祖国的独立、富强而英勇献身的精神，等等。初一《思想政治》第一、二课的大部分内容，就是在对历史上的爱国主义作具体分析的基础上，从无产阶级和劳动人民的立场出发，按上述线索编排的。为讲授爱国主义，教材自然要叙及祖国是各民族赖以生存和发展的自然环境和社会环境的整体，包括疆域土地、山川河流、矿藏物产；民族的语言文字、生活习俗、历史文化、心理素质；祖国的主体——广大人民群众，等等。

三是证明观点性的。例如：初三《思想政治》第三课“防御国际敌对势力的侵略和颠覆”一框中涉及到“国际敌对势力亡我之心不死，时刻不忘颠覆社会主义制度”的观点，为使学生懂得“这个历史的经验值得注意。帝国主义侵略和掠夺的本性并没有改变，也不可能改变。帝国主义从来没有放弃武装颠覆社会主义国家的企图”，教材重温美国纠集15个仆从国侵略朝鲜及我国抗美援朝的历史，作为佐证。初一《思想政治》在讲“公民要维护祖国统一和民族团结”时，也是这样引述史实证明观点的。

四是展开分析性的。初三《思想政治》第四课“坚持马列主义、毛泽东思想”一框，指出对古代文化遗产要批判地加以继承。教材列举了大量的古代文史资料并展开分析，教导学生“决不能把浩如烟海的古代思想文化，不作具体分析地一概视为封建毒素”。

五是树立典范进行教育性的。在初三《思想政治》第八课“共产主义是人类的最高理想”一框中，为了教育学生“树立崇高的共产主义理想”，教材列举了历史人物李大钊、方志敏的典型事例，用以启示后人。初、高中《思想政治》教材中凡涉及培养美德、发扬高尚精神的，几乎都有历史典范人物的事例，从而为学生树立正确的政治方向、人生观和思想方法起到了导向作用。

（三）在思想政治课教学中，对本学科所要传授的知识同史地知识之间的关系该作何处理呢？

以史（地）导理

用史地知识引导学生推导出政治道理。例如：给初一学生讲“热爱社会主义祖国是中华民族的优良传统”，除了讲郑成功收复台湾的事例外，还可适量补充诸如明代戚继光抗倭、清末中日甲午海战中邓世昌、丁汝昌的壮举以及中国共产党领导的全民抗日，从而推导出“中华民族历来有维护祖国主权和独立的传统”，以激发学生的爱国情感。又如：给高三学生讲“中国共产党的领导地位是历史形成的”，应抓住教材所例举的1840年～1949年中国人民的屈辱史、抗争史、探索史，较详细地分析三个典型的历史运动——太平天国农民革命运动、戊戍变法改良运动、辛亥革命运动，引导学生从中领悟——农民阶级、资产阶级改良派、资产阶级革命派都不能领导革命取得胜利，只有中国共产党才能运用马克思主义的普遍原理，解决中国革命面临的一系列问题，进行艰苦卓绝的斗争，推翻三座大山。

借史（地）鉴理

借用史地知识证明政治观点、原理。比如：给初三学生讲“我国宪法总的指导思想和主要内容”，就要剖析辛亥革命成功的一面和失败的一面，对比中国共产党领导人民做的三件大事，证明一个道理——跟共产党走社会主义道路，就能打倒三大敌人，建立独立的人民当家作主的新中国，建立独立的完整的国民经济体系，发展社会主义的经济、政治和文化，从而使学生树立这样的观点——“四项基本原则是立国之本”，“只有社会主义才能救中国，只有社会主义才能发展中国”。再比如：给高二学生讲“一切从实际出发”，就要借用中国共产党历史上陈独秀右倾机会主义和王明“左”倾机会主义的材料。他们或者对中国国情、世界形势的估计不符合实际，放弃领导权，导致革命失败，或者根本就不了解中国的实际，不懂得中国革命的规律，一切从本本出发，导致革命受挫。“左”、右倾机会主义有一个共同的特征，即主观与客观相分离，认识与实践相脱节。这样，就可以使学生明白坚持一切从实际出发，使主观符合客观，是无产阶级政党制定和执行正确的路线、方针、政策的前提。借史鉴理，能增强理论教学的信度。

循史（地）揭理

通过史地知识揭示政治道理。初二社会发展常识是借史地知识（侧重于史）来揭示社会发展过程及其规律的。在教学中，我们应揭示各社会形态的不同特点及其发展的特殊规律；透过史实，分析各社会形态的生产力、生产关系（在阶级社会主要指阶级关系及阶级斗争），引导学生在此基础上归纳或演绎出社会发展的共同规律。

析史（地）拨理　　引导学生对史地知识加以分析，点拨出史地知识所蕴涵的道理。例如：讲初一“祖国养育了世代儿女”这一内容，就应按爱国主义的内涵，用教材所引材料点明“幅员”、“领土”、“地理环境”是说发扬爱国主义包括热爱祖国壮丽的河山；“辉煌的古代科技文化”、“丰富古籍”是指爱国主义包括热爱祖国的文化、历史……这样，学生就明白了爱国主义的丰富内涵。

扬典明理导行