道路工程师职称论文十篇

道路工程师职称论文篇1

一、高校职称评聘工作存在的问题

1.重科研轻教学，重评审轻聘任

就高校而言，根据教师职称申报条件，对教师科研业绩、成果都提出了新的更高要求，比如，公开发表的论文数量，出版的专著，参与研究课题的级别。但教学业绩、教学成果方面并没有明确的规定，将其视为软条件，而这极易导致教师过分注重科研，忽视了教学的重要性。而职称评审可以让教师得到所谓的“名、利”，致使他们通过各种途径发表文章、出版专著等，加上社会中发表刊物的组织特别多，大大助长了这种不正之风，职称评审导向存在问题，偏离了最初的轨道。

由于长期受到传统人事管理体制的影响，高校对聘任制认识并不准确，重评审轻聘任现象普遍化，特别是以评代聘现象。在职称评聘过程中，教师过分重视专业技术职务任职条件，在取得任职资格之前，他们工作积极性、主动性特别高，特别注重自身创新能力的提高。但在取得任职资格之后，学校会以任职资格为切入点开展聘任工作，工资待遇也会有相应地调整，并没有将业绩、能力等作为竞聘的重要条件，也没有构建合理化的约束机制。在获取职称之后，部分教师的工作积极性明显降低，不思进取，教学水平大幅度降低，不利于教学工作的顺利开展，加上“职务终身制”观念的影响，造成人员聘任工作形式化，不具有实践操作性，人事分配制度深层次问题无法得到有效解决。

2.重数量轻质量

在职称评审中，的数量是其评价的重要方面之一，职称评审中“质”、“量”二者关系很难准确把握，做出科学的界定，导致部分教师过分注重的数量，忽视了其质量的重要性。在社会市场经济背景下，出版行业具有鲜明的商业化特点，为了获取更多的经济利润，部分学术期刊杂志大幅度降低学术论文审核的具体要求，对应的学术论文质量不断下降，无法借助刊物去界定教师所质量。对于论文、课题这一不可忽视的硬指标，部分教师通过各种渠道寻找各种关系，走捷径，高价，甚至找攥写论文，在相关期刊上发表，“抄袭、剽窃”等现象普遍化，引发了高校学术诚信危机，已成为社会各界谈论的重大的课题。

3.岗位职数困扰

科学设岗是职称评聘的重要内容之一，各大高校需要根据自身发展方向、办学规模等合理设岗。高校岗位编制数是政府相关部门以生师比为基点确定的，按照一定比例，明确单位不同级别岗位数。在职称评审结束后，以岗位数额为媒介进行聘任，但不能超岗聘任。但在发展过程中，部分高校没有以社会市场为导向，优化调整岗位数，所编制数已经无法满足高校按需设岗方面的具体要求，加上各种因素影响，比如，教学规模、发展速度，高级职称岗位严重不足，导致部分优秀的教师因名额有限，无法参与其中，极大地影响了他们工作的积极性、主动性，还有的教师觉得职称评审遥遥无期，索性从事其他行业，导致大量人才流失，不利于教师队伍的发展壮大，而有些岗位职数指标相对宽松，职称申报聘任人员特别少，加上高校缺乏用人自主权，不利于优化完善其用人机制，成为其发展道路上的绊脚石。

二、高校职称评聘工作深化改革途径

1.合理设岗，按岗聘任

就高校而言，在岗位聘任、管理方面，合理设岗、定编是其首要前提，是科学设置岗位的首要前提。高校要全方位分析自身各学科建设、教学等情况，制定“科学化、合理化”的发展规划，优化调整学校已设置的学科、专业，优化设计各层次岗位，明确岗位职责、承担任务、聘用具体期限等。站在宏观角度，国家、上级主管部门要通过不同渠道展现政府行为，提高高校内部人力资源利用率，减少运作成本，促使高校拥有自主权，更好地发挥自身作用，特别是调节作用。在此过程中，高校要以自身客观需求为媒介，将岗位聘任工作落到实处，全面、客观评价教师各方面情况，比如，工作业绩、任职资格，坚持“按岗聘人、按能聘岗、按薪定岗”原则，健全已有的用人管理制度，将考核评价、收入待遇等巧妙融入其中，全面、客观评价教师，加强其职称评审管理，构建可行的岗位聘任制度，不能采用评聘终身制，打破已有的教授终身制，在岗位不变动情况下，促进人员流动，将其职称评聘工作落到实处，确保相关工作顺利开展。

2.淡化数量，注重质量

在职称评聘工作开展中，高校要更加注重论文质量，积极引导教师充分意识到论文质量的重要性，将重心放在科研水平评议方面，所发表的学术论文必须具备一定的先进性、学术性、创新性。在职称评聘方面，高校要以的级别为基点客观评价教师各方面能力，而不是以的数量为评判标准，还可以根据论文质量、所被引用频率、被引用的对象等多角度评价教师，这样也会使职称评聘更加客观、公正，还能在一定程度上提高学术期刊中所质量，有效遏制学术腐败之风。

3.更加注重聘任、考核

在职称评聘过程中，高校要公开不同岗位的具体数额，明确岗位职责、聘任程序等，必须立足我国基本国情，结合自身运作具体情况，适当淡化评审，更加注重聘任、考核工作。在知识经济时代下，高校教育教学改革是一种必然趋势，和过去相比，高校拥有更多的自主权。在职称评聘方面，高校可以采用逐级下放权力方法，也就是把评聘岗位职数下放到二级学院中。在评价标准方面，高校需要坚持“一元、多元”结合，必须坚持国家在这方面制定的相关法律法规等，结合自身各专业发展情况，综合评价教师在教学、科研等方面的能力，优化利用“质、量”二者相结合的评价方法，确保教师职称评聘更加客观、公正。此外，高校还要优化相关的管理制度、考核制度，客观考核获取职称评聘的教师，将其作为续聘、解聘、晋升奖惩等具有参考价值的依据，充分调动教师工作积极性、主动性，全心身投入到工作中，将教育事业作为自己终身奋斗的事业。对于这方面，高校要在实践中不断优化聘后管理方法，健全考核指标体系，围绕考核制度，全面、客观考核获取职称资格的教师，考核不合格者将解聘，促使教师在晋升职称后仍然将自身综合技能的提高放在位置。在此过程中，高校要根据自身具体情况，采取适宜的职称评聘模式，比如，职称自主评聘，而自主评聘将成为今后教育事业发展道路上教师职称评聘的重要方向。

4.注重评聘制度的导向作用

道路工程师职称论文篇2

关键词：高职院校 青年教师 双师素质提升

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2014）03（b）-0215-02

在“工学结合、校企合作”理念的引领和指导下，目前我国高职教育发展迎来内涵提升的关键阶段，能否把“工学结合、校企合作”理念切实贯彻到专业建设、课程建设、师资培养等人才培养的各个方面和各个层次成为内涵提升的突破口和落脚点。其中，教师作为教学过程的执行者和教学理念的贯彻者，能否主动把“项目化教学”“校企合作共建课程”“做、学、教一体化”等新做法真实融入教学过程成为能否实现内涵提升的关键。而青年教师作为师资队伍可持续发展的重要保障和未来教学、科研、产业的后备军，其双师素质的提升是师资队伍建设的重中之重。

然而，据笔者对多所高职院校青年教师发展现状展开调查后发现，目前高职院校青年教师双师素质提升存在诸多问题亟待解决。本文根据调查情况，对目前我国高职院校青年教师双师素质提升存在的障碍进行分析，并在此基础上提出若干对策，供全国高职院校借鉴参考。

1 高职院校专业教师双师素质的界定

高职教育需配备“双师型”教师的提法由来已久，且已经作为专业教学评估的重要指标。然而，对如何来界定“双师型”教师，或者说教师的“双师素质”却一直未有定论。目前较为普遍的界定标准有两种：（1）依据专业技术职称类别，既有教师系列职称又有专业技术系列职称，如某教师既为讲师又是工程师，才是“双师型”教师；（2）依据教师是否具有与专业相关的执业资格证书进行判定，如某教师专业技术职称为教师系列，同时又持有建设部一级建造师执业资格证或其他证书，才是“双师型”教师。

笔者认为，这两种方法虽然方便操作且在一定程度上能反映出教师在教学能力和专业技术技能两方面的水平，但却不尽然。专业教师的“双师素质”应该体现为“教学专家+行业能手”，即：拥有先进的教学理念和教学方法，在专业理论上有深厚功底且掌握专业发展前沿动态，同时，是技术上的行家里手，从事过大量所教专业或课程相关的技术服务或生产项目，无论在理论上还是技能上都是专家能手。

2 当前我国高职院校青年教师双师素质提升存在的障碍

2.1 基础差

（1）青年教师普遍实践技能弱、生产经验少。

在参与访谈的100名35岁及以下青年教师中，有企业经历的仅有10%，40%的老师有参与校内对外技术服务项目经验，其余50%的老师均没有参与生产实践经验。相对应地，在教师教学能力需求方面，高职教育因其“培养满足企业需求的高素质技能型人才”的人才培养目标和“与企业生产一线紧密相连”的办学特点，其教学过程本身实践性非常强，尤其是工科类专业。以道路桥梁工程技术专业为例，无论是工程测量、工程制图类专业基础课，还是公路勘测设计、道路桥梁施工技术、施工组织设计、概预算等专业主干课，对教师实践技能的要求都非常高。教师只有真正干过相关工作才能对相应技能的核心技术要点和理论基础知识准确把握，才能在授课时将课程内容与对应岗位技能要点结合，正确、熟练、生动地传授给学生。而目前青年教师的双师素质现状与教学需求还相差甚远。

（2）青年教师实践先进教学理念、教学方法的程度仍然很低。

自2009年我国高职教育在“工学结合、校企合作”理念的引领下蓬勃发展以来，“理实一体”“做中学、学中做”“情境化设计”“项目化课程”“工学任务单”等课程改革的新理念和新方法让人耳目一新，在好的设计下非常有利于学生掌握岗位技能、提升职业素养。然而，在调查过程中，我们发现尽管对于这些新理念、新思路、新方法每一位老师已经耳熟能详，但是，在实际授课过程中真正按照这些方法去授课的老师并不多。有些课程甚至已经被评为校级或省级精品课程，但是在平时上课过程中真正能按照精品课程的标准给学生上课的也并不多。“说一套，做另外一套”的现象确实存在。如何推动和鼓励广大青年教师学习新理念新方法进行课程改革，并勇于将课改成果真正融入日常教学惠及广大学生，成为提升教学水平的关键。

2.2 办法少：青年教师双师素质培养的途径较为单一

在调查过程中，青年教师普遍认为目前在校进行专业理论水平和实践技能提升的有效途径非常有限。在学校进行自我提升的途径一般包括以下几种：（1）国内（外）教学类或专业技术类培训或会议等，时间一般在一周之内；（2）企业挂职锻炼或顶岗锻炼；（3）参与校内对外技术服务项目；（4）进行教改教研项目，如精品课程建设、课程资源建设、教材编写等；（5）学历提升。但对于青年教师而言，能够到企业顶岗或挂职的机会非常有限，较为常见的自我提升方式往往仅限于培训会议和参与教研教改项目此类形式。然而，这些形式的效果往往仅限于了解新理念、行业发展新趋势等，要真正提升参培教师的自身技能素养还需通过后期不断实践。所以，无论在青年教师最缺乏的实践技能的提升方面还是教学能力的提升方面，均没有特别有效的方法或长效的机制。

2.3 任务重：青年教师担任多重工作导致无时间精力自我提升

在大规模扩大招生规模的当下，专业授课任务不断加重，同时学校教学资源并没有相应足够配备，导致每一位教师包括青年教师的授课任务不断加重，往往出现跨专业授课，所授课程教师自己都不懂就被安排去上课，备课及上课过程痛苦不堪、耗时间、耗精力。另外，对于青年教师而言，往往除了需要授课之外，往往还会被安排其他如行政、辅导员等工作，扮演多重角色，致使专业技能长时间得不到训练而生疏，更无从谈起加强或提升。

3 提升青年教师双师素质的实现途径

3.1 学院层面为青年教师发展进行系统规划、提供支持

“老师有一桶水才能给学生半桶水”，师资强则学生强。师资队伍的科学配置和可持续发展是专业建设和发展的核心和基础。对于青年教师的发展，学院层面应有系统的设计和规划。如淮安信息职业技术学院提出“四大工程助力青年教师圆梦”，即“师德建设工程”“技能提升工程”“企业实践工程”和“博士培养工程”为青年教师实现“德、技、力”的全方位可持续发展提供优质平台和坚实支持，值得借鉴。

3.2 加强“校校合作、校企合作”，拓宽培养途径

在强调“整合资源、优势互补”的大时代背景下，高职院校在深化“校校合作、校企合作”过程中，“人”的资源的共享和共建是非常关键的因素，即如何通过一些方式和途径实现学校教师、企业专家的优势发挥和共同成长，使其智力资源共同服务于教学、专业发展和企业发展，是非常值得研究和提前规划的事情。在目前项目驱动式的合作方式下，如教育部道路桥梁工程技术专业资源库建设项目汇聚全国同专业精英团队共建共享课程资源、校企合作共建实训基地等，对青年教师的培养效果非常好，但仅限于深度参与项目的教师，面不大，且项目不常有，培养不可持续。所以需要提前规划、理顺关系，使项目常有、合作常新。具体做法可采取多种形式，如同课程教师互派教学一学期、企业专家与学校青年教师“一对一、手拉手”共同成长计划、青年教师企业实践计划等。当然要实施这些计划，困难必然存在，所以提前系统规划尤其重要。

3.3 狠抓顶岗实践，有计划、分层次轮流培训

实践证明，只有真正在相关岗位上干过的人才会深刻领会胜任该岗位所需要的素质和技能。对于青年教师，提升职业技能的核心在于“到岗位上真正去干”。所以，学院可以考虑与合作企业生产情况向衔接，有计划地安排专业对口的教师到企业参加为期至少半年的顶岗培训，一方面为企业解决人才问题；另一方面也锻炼了参陪教师。同时，有计划地安排2～3名教师进行培训对于维持日常教学秩序的影响也不大。对于培训考核，完全由企业人员把关，如果企业认为教师在岗位技能方面不过关，学院做到不予接纳返校、继续待岗锻炼。

3.4 理顺双系列职称评定关系，鼓励双职称

当前，“双师型”教师数量和比例是高职院校专业教学评估中的重要指标，然而对于“双师型教师”的身份界定却一直没有明确标准，普遍意义上以教师是否既具有教师系列职称又具有专业技术系列职称或者是否持有专业相关的执业资格证书进行判定。然而，目前在职称评定过程中教师要评双系列职称的难度却越来越大，即职称评定机构不认同高职教育需要“双师型”教师的观点，认为教师只需要有教师系列职称就足够了。这就让面临职称评定的青年教师非常为难，工作中两个系列职称都需要，但是不能评，矛盾突出。

3.5 鼓励执业资格考试和学历提升

专业相关执业资格证书是行业认可的从事专业技术工作的资格。要在青年教师中营造参加专业相关各类执业资格证书考试的氛围，并在政策上予以支持。通过考证，教师一方面专业知识得以充实、专业技能得以提升；另一方面也为参与企业或学校生产项目做好准备打好基础。学历提升也是系统提升专业技能的有效途径，需在政策上予以鼓励支持，并长效化。

3.6 带着任务去培训、培训效果成果化

即一方面继续鼓励青年教师参与各式各样教育类或专业技术类短期培训或会议；另一方面采取措施使培训效果落到实处、提升培训质量。长期以来，广大教师都把能出去培训视为个人福利，认为培训学习是次要、出去走走才重要，培训效果不明显。那么既然目前此类形式属于青年教师培养的主要形式，就应该采取措施提高培训效果。例如可以采取“带着任务去培训、培训效果成果化”的制度约束，通过与财务挂钩等方式让参培教师在认识上重视培训学习本身，进而进一步结合自身情况深度思考和反馈，应用于实际工作中，使培训真正产生效果。

4 结语

本文是对调查过程中发现的影响高职院校青年教师发展尤其是双师素质提升的障碍进行分析进而提出改进对策，实为抛砖引玉，意在唤起广大高职院校及相关各方对青年教师发展的重视和着力培养，为各自院校的专业发展提供支持，更为我国高职教育的可持续发展奠定基础。

参考文献

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[2] “四大工程”助力青年教师“圆梦”[EB/OL]，中国高职高专教育网，http：//61.164.87.131/web/zgm/articleview.aspxid=20130530161952826&cata_id=N336，2013-05-30.

[3] 甄晓红，浅谈高职院校“双师型”教师队伍建设[J].湖南工业职业技术学院学报，2013（2）：128-130.

[4] 马立军.新型双师教师培养模式初探[J].教育探索，2013（1）.

[5] 尹玉珍.“双师型”教师培养存在的问题及对策[J].天津职业大学学报，2013（1）：24-26.

[6] 杨浩，李建兴，解建宝.高等职业教育教师能力素质及“双师型”师资队伍建设[J].教育与职业，2013（11）：69-70.

道路工程师职称论文篇3

关键词职业教育职业化措施

1职业教师所须具备的职业素质

1．1熟悉一线，注重应用

有理论，会教学是高校教师队伍的一个必要条件。但职业教育的课程设置和内容又有不同于高等学校的地方，主要体现在它的应用性和实践性。在基础理论适度够用的前提下，着重于实际运用。在高等职业教育教学中，近半数的是实践课，即使是理论教学其应用色彩也十分强烈。因而，熟悉一线，掌握并注重技术的应用成为高等职业教育教师队伍的显著特征。高等职业教育的教师都应是理论或技术的“应用型”教师。无论是教授技术基础理论课还是教授技术专业理论课，着眼点都是“应用”。他们具有较强的将理论阐释浅白化通俗化的能力、较强的应用理论解决实际技术问题的能力、较强的技术开发和技术创新能力。

1．2重职业道德，具有“关键能力”

教书育人是教师的天职，一个有责任感的教师，无不重视用自己的言传身教，品德风范感召学生。教师只有重视个人的师德修养，做到为人师表，才能做好教书育人工作。高等职业教育的学生毕业后将直接进入生产、管理、经营一线上的岗位。他们所从事的岗位要他们具有良好的职业道德和“关键能力”。所谓“关键能力”是指一个人的意志品质、心理承受能力、合作能力、公关能力等非技术性的职业素质。“关键能力”是20世纪80年代初首先由德国企业界提出来的，“企业界欢迎的是技能和关键能力两方面都好的员工”。如何培养学生爱岗敬业的职业道德？如何培养关键能力？这几个方面是高等职业教育一项不可缺少的重要内容。这项教育内容对高等职业教育的教师队伍提出了相应要求，即高等职业教育教师队伍必须是一支具有良好职业道德和关键能力的群体。这个群体的高雅举止、优良作风本身就是一种足以打动学生，潜移默化地影响学生的巨大力量，使学生终身受益。

1．3不断获取新的知识，树立终身学习的观念

创新是一种高级思维活动，所以需要有大量的知识来支持。正在成长和学习过程中的学生，一般都对未来充满憧憬，同时也充满了对世界的好奇。他们在与周边世界的接触中，产生了大量的问题，这些问题吸引着他们去分析、去探索。面对学生的问题，教师要在告诉他们一些基本知识的基础上引导学生进行思考。为此，教师必须有多方面的知识。虽然教师不是百科全书，不可能回答学生所有提问，但是，教师知识的渊博，一方面会引起学生对知识的渴望和对教师的尊敬，另一方面教师也可以利用多方面的知识引导学生打开思路。

1．4高等职业教育教学研究的能力

高等职业教育在我国仍处于起步阶段，高等职业教育教学规律、教育特点、教育目的、教育原则、教育过程和教育方法等方面的理论和方法目前并不完善或不很清楚。教师进行教学实践，并无现成的经验和模式。研究先行，可以减少盲目性，少走弯路。职业教育教师应该能结合实践和亲身体会，善于发现问题，通过研究解决问题，研究的阶段性成果立即付诸教学实践并进行修正。用研究促进高等职业教育教学水平的提高，促进高等职业教育教学改革的发展。

2现今职业教育教师存在哪些差距

2．1素质有余而“职业”不足

2．1．1缺乏系统的先进的关于职业技术教育的教育理论和理念

大都没有接受过系统的高等职业教育的教育培训，都是摸着石头过河。从事职业技术教育也是头一次。关于职业教育的理论和理念的接触比较少，而且这些理论的理念本身也处于发展和完善的过程中。所以大家对职业教育这一新生事物知之寥寥。由于缺乏系统的科学的正确的职业教育理念的指导，导致在工作中缺乏方向；有的教师靠自己对职业教育的主观理解来进行教学工作；有的甚至墨守陈规，以成人教育和普通高等教育的思想观念来指导自己的工作实践。那么工作效果与职业教育所要求的目标之间的偏差可想而知。可以说许多教师缺乏关于职业技术教育特别是关于高等职业技术教育的职业理念。

2．1．2对课程的把握理论多于实践，而且理论落后于实践

由于许多教师对实际接触较少，在许多课程的讲授过程中，不可避免地对理论的阐述比重多于对实践的介绍。被动地陷入重理论轻实践的泥潭中。而多数职业技术课程的理论知识是对实践的总结。理论知识总是滞后于实践的发展。因而理论知识是相对过时的、滞后的。

2．1．3对职业实践课程知之甚少，操作动手能力差

因为条件和时间的限制，大部分教师少有甚至没有动手事先亲自参加职业技术课程实践。关于实践的了解较少，而且落后于实践的最新进展。课程安排的时间紧迫，使得老师也没有充分的时间去第一线调查、联系、准备。往往就是和学生打打时间差，边摸索边指导。教师中有相关职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就谈不上。

2．2对学生的特点了解不够，不能做到因材施教

近几年，由于高校扩招和民办教育的兴起，职业技术学院的生源不足，生源质量下降已经成为不争的事实。有的学校里既有高中生，还有初中生，中专毕业生，也有成人教育的学生。学生的知识结构和基础特点复杂化和参差不齐。但一些老师还有些不太适应这一转变。在教学这一方面，体现出以成人教育或者以普通高校教育所要求的方法、内容、手段来教育学生，有的甚至采用高中教育的方式和套路。未能做到与时俱进。由于对学生的实际了解不够，在教学过程中难免出现这些或那样的偏差。

2．3部分教师对职业二字有思想顾虑

职业技术教育主要培养在生产第一线工作的员工，毕业生主要从事技术性甚至有一些体力含量的工作。虽然目前许多企业都迫切需要这种类型的人才，但受到传统价值观的影响，社会上有人认为做生产第一线的工作是蓝领员工，低人一等，比不上白领和金领等。这种思想不仅影响到学生选择职业院校和职业教育专业，而且有些老师特别是从普通高等院校转制过来的老师，对职业教育有一些思想顾虑，总觉得是培养蓝领工人，技术含量低，对职业教育的认识上有些偏差，部分教师缺乏从事职业教育的荣誉感和相应的崇高责任感使命感，这种认识在一定程度上影响了他们从事职业技术教育的态度并影响到他们的教学与管理的效果。

2．4教师结构不合理

理论教师偏多而实习实践指导教师不足。大部分职业技术学院都存在这种现象。不仅老师的知识结构上理论部分强于实践部分，而且从教师总量的结构上来看，合格的从事实习实践指导的老师偏少。即使有些专职实习实践教师也是转型和客串。这样势必影响到实习实践课程的效果。

3加强职业教育教师队伍建设的措施

3．1树立和强化教师的职业观念和职业意识

职业教育是教育的重要组成部分，职业教育有其自身的独特的特点和内容。它不同于高等普通教育的教育理念和成人高等教育也有所不同。这些知识不学习是不会知道的。只有正确的理论和观念的指导才有正确的行动。我们应该鼓励教师加强关于职业教育的理论的学习，树立起职业教育的观念，并不断强化这种观念。建议有关院校可以将职业教育的一些理论知识收集汇编后下发给师生员工学习，并纳入考核的范畴。

3．2建立双师型、全能型教师团队

“双师型”是指一个教师同时具备高等学校教师职务任职资格和工程技术人员职务任职资格，比如是讲师又是工程师、是教授又是高级工程师。在教师队伍总体上应该努力增加双师型教师的比例。除了文化基础课的教师之外，专业理论课教师和职业实践课教师起码应具有双师性质。各职业院校还应该鼓励教师全面发展，在自己的相关领域内拓展知识和技能。另外，职业院校的具体现实情况也要求教师是领域内的多面手全能型人才。因为各学校专业教师人才总体上来讲是匮乏的，在短期难以引进的情况之下，通过教师自身的努力和挖潜，可以弥补这一方面的空缺，并可以相应的节约支出。第三，职业院校的专业设置往往根据市场人才需求的变动在不断地进行调整，但万变不离其中。一些专业核心课程是不会有多大的结构改变的，还有一些专业课程往往是领域内的知识点的一些变化和发展，老师们如果事先就进行了这方面的准备，可以做到未雨缪缪，在开设新课程时可以很快进入角色。

3．3加强兼职教师队伍建设

要注重从企业、产业部门引进一些有实践经验的技术骨干，建立一支质量高的兼职教师队伍。让他们经过教师的基本培训，取得任教资格。他们更适于做技术实践课的教师，也可以做技术专业理论课的教师。本校专职教师在和兼职教师的交流与合作中，可以不断充实完善自己。同时通过和产业部门的联系，为学生的实习锻炼开辟渠道，为学生就业拓宽信息来源。也可以宣传职业院校的学生和形象，借此提高知名度。

3．4探索教师职称评定的新方法

目前，我国职业教育教师比如高职教师职称评定尚无政策，其标准是比照普通高校教师，过分强调科研论文的数量与质量。这样一来，高职教师就处在教学（理论、技能）、科研双重压力之下，精力相对不济。也就往往疏于对知识、技能结构的梳理，传授知识、技能缺乏集成性，这对学生掌握知识和技能相当不利。高等职业教育教学研究成果，在政策上应做到与科研成果同样对待。在评职称，申报相关成果奖时同样有效。

为了激发教师的进取精神，职业院校可以考虑出台相应的激励机制，鼓励引导他们参加“双职称”的评定。实行两种职称评定时可交替进行。基础理论课和专业课理论课教师以偏重于教师职称系列为主。如教授—工程师型。职业实践课教师以偏重于技术职称系列为主，如高级工程师—讲师型。职业实践课教师的待遇按与技术职称级别相当的教师职称级别来考虑，如一个高级工程师—讲师型教师，与一个教授—工程师型教师享有同等待遇。

参考文献

1陈树梅．实施创新教育教师应具备的素质［J］．职教论坛，2002（6）

道路工程师职称论文篇4

【关键词】高职称教师；专业“再发展”；基本特征

中学高职称教师是指拥有较高专业技术职称并具备较高学识水平和较强专业技术能力的中学教师，其专业“再发展”是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，也是专业信念、知识、能力、人格和智慧等不断更新、演进和完善的过程。研究这个教师群体的主要目的在于促进教师自我生命价值的实现，为学校名师队伍发展注入活力，使学校教育教学质量不断攀高。在课题研究中笔者发现，中学高职称教师专业“再发展”基本特征有三个方面：差异性、阶段性和矛盾性。

一、差异性

不同高职称教师的专业化发展特征和轨迹尽管会存在一定共性，但也必然存在众多差异。因为高职称教师的发展首先是教师的个体发展，而每个教师的天赋特长在各自专业化发展道路上影响因素以及个人的努力程度都有很大的不同。因此，高职称教师如何认识自身发展的瓶颈，突破自身的平庸，查找与名师发展之间的差距，就显得尤为重要。

笔者深知高职称教师持续发展过程中呈现的差异是丰富的，也是复杂的；差异的出现有些是偶然的，有些是必然的；差异的原因有些是一致的，有些是不一致的；有些有规律可循，有些杂乱无章。但还是从千头万绪中试图从年龄、学科、性别的差异条件中，查找高职称教师专业发展的差异原因，以进一步探索高职称教师持续发展的促进途径。

（一）年龄差异

如果以女教师55岁退休、男教师60岁退休来计算，那么一名女教师在高级职称上度过的是20年，男教师则是25年，这一工作年限还将因为国家人社部即将出台的延迟退休政策而增加。这一事实告诉我们，高职称教师工作年限是很长的，处于不同年龄阶段的高职称教师的专业发展需求和专业发展能力很不一样。

30～45岁这一年龄阶段的教师，往往具有较强烈的事业心和明确的专业发展目标，他们精于工作，勤于学习，专于研究，其中的佼佼者脱颖而出，成为校级、市级骨干教师和市级学科带头人。45～50这一年龄阶段的教师处于重要的分化阶段，一方面，其中的佼佼者沿着专业化发展的道路进一步发展，成为省特级教师和正高职称教师等明星教师（大部分省特级教师和正高职称教师在这个年龄阶段评审通过）；另一方面，多数高职称教师由于各种内外因素的影响和专业发展认识的局限，感觉持续向前发展无望，逐渐满足于成为课堂教学的熟手和骨干，不愿在科研、学习上付出更多，专业发展处于停滞状态。55岁以上的高职称教师，已经被评为特级教师和正高职称教师的，进入人生的黄金发展期，成为真正的学科引领者，课堂教学只是他们工作的一部分，讲学传经、著书立说成为他们教育生命的重要一部分；另一部分骨干型的高职称教师，如果被评为特级教师和正高职称教师无望，那么也就不再热衷参与各类职称和荣誉称号的评选，内心较为失落，易陷入专业发展的困惑；还有一部分较为普通的高职称教师，开始进入“等退休”的赋闲状态，在教学上易产生应付现象，专业发展处于倒退状态。

（二）学科差异

目前，江苏省实行高考“3+学业水平测试+综合素质评价”的模式。在这一高考模式和科目设置安排下，各学科老师在学校的地位和作用大不相同。

其中，语数外三门主课老师由于科目占据高考录取分数的绝对优势地位，教选修科目的物、化、生、地、史、政等老师由于科目高考最后的录取结果而处于次要地位，而教学业水平测试的必修科目老师由于科目成绩要求较低而处于不被重视的地位。语数外老师课时多，工作量满，学校、家长和学生重视程度高，因此对自己的要求相对较高，专业发展动力足，有学科优越感和成就感，涌现出较多的骨干型或明星型教师。但也有很多教师忙于课堂教学，分身乏术，科研意识不强，在专业发展上缺乏长远的规划，因而举步维艰。而任教选修和必修科目的老师教学任务相对较轻，教育成就感略差。一部分教师因而有了更多专业发展的自我空间，他们踏实笃学，积极投身于教育科研，撰写论文和参与课题研究，将教育理论和实践相结合，成为钻研型或反思型教师，开辟了专业发展和提升的自我路径；另一部分老师满足于教W任务的轻松，将大量的时间浪费于琐事，专业发展和提升也就难存指望。

（三）性别差异

中学高职称教师的男女数量因校而异，但多数学校基本相当，但对比男女高职称教师的专业发展结果，有一个结果一目了然，那就是：市学科带头人以上的名师多为男性教师。正高职称教师两年评审一次，以近两年江苏省镇江市正高职称教师评选为例：2012年，镇江市有8位教师被评为正高职称教师，均为中学教师，均为男性；2014年，镇江市有9位教师被评为正高职称教师，其中2名为幼儿园教师，女性，其余7名均为中学教师，男性。

当然，江苏省不乏优秀女性教师被评为正高职称教师，但可谓凤毛麟角，数量和男性相比明显偏少。由此可见，中学男女高职称教师专业持续发展水平不均衡，发展结果明显“重男轻女”。

二、阶段性

从高职称教师中脱颖而出，成为“教学名师和学科领军人才”，绝不是一蹴而就的事。高职称教师的职业生涯一般在20年以上，在如此长的高职称教师生涯里，多数教师要经历以下四个发展阶段。

（一） 分化和定型阶段

分化和定型阶段主要以高职称教师中刚评上的高级教师为主。他们虽然摆脱了早期任教的紧张窘迫状态，却面临更高的专业发展要求。人们对他们的要求与评价标准却随着教龄的逐渐增长而不断提高，不再用宽容期待的目光来看待他们，重点关心的也不是他们的工作态度，而是工作方法和实际绩效。那种早期对教育的激情与感受开始出现分化：有的慢慢趋向于平静、淡漠甚至于倦怠，早期教师职业倦怠的迹象开始出现；有的由原先的困惑与苦恼期进入了成长后的喜悦与收获期。后者对教师职业的使命感、悦纳感不断增强，对自身专业发展的态度更加积极、稳定与执着，逐渐成长为具有相当水平和能力的教坛能手──经验型教师。

（二）突破和退守阶段

这一阶段高级教师工作的外部压力有所缓和，职业安全感有所增加，但对职业的新鲜感与好奇心有所减弱，职业敏感度与情感投入度也相应降低；开始习惯运用已有经验与技能来思考和应对日常的教育教学工作中所遇到的问题，工作中出现更多程式化的经验操作行为和思维定式。在此阶段，尽管高级教师都有专业“再发展”的内在意愿，也有一定的外在努力，但现实工作任务重、生活压力大，发展头绪多，工作精力难以集中，具体表现为专业发展水平提高缓慢、专业成长较为艰难、不同教师对自身专业再发展的出现意见分歧等特点。

有的教师满足于工作发展现状，转而追求生活的平稳安适；有的教师自感专业发展向上突破艰难，工作进入保持与应付状态，不求有功，但求无过；更多的教师尽管希望突破自身专业发展瓶颈，但在论文写作、课题研究、校本课程开发等方面找不到突破口。诸多复杂因素使高职称教师专业再发展进入缓慢低迷的职业高原期。少部分高级教师拥有个体专业发展的自主提升意识，确立高远的发展目标，树立精益求精的工作态度。“吾心安处是吾乡”，把教师职业当作自己的生命寄托和价值所在，不断进行反省和观照，努力成为学者型、专家型教师。

（三）成熟和维持阶段

这一阶段的教师特征具有较为扎实的教学理论基础、较高的教学水平和丰富的工作经历，很多逐渐成为地区或学校教育教学方面的拔尖人才。在这一发展阶段中，教师发展仍然出现分歧。

有些高职称教师因教学业绩优秀，转向从事教育教学管理工作，担任校级中层干部或教育行政干部等职务，兴趣由教育教学转为教育行政管理；也有些教师对现有的教育教学水平感到满足，认为自己功成名就或是专业发展“船到码头车到岸”，与其自寻烦恼，还不如安享生活，与其从事艰苦的需不断创新的教育研究与发展工作，还不如辅导学生赚钱养老。这种工作心态使他们兴趣转移、精力分散，产生了许多专业发展维持行为，不能与时俱进，甚至导致某些曾经深受学生欢迎的优秀教师“水平退化”“能力缩水”“盛名之下，其实难副”，遗憾终身；当然也有些教师虽然有继续发展的愿望和行樱真可谓“烈士暮年，壮心不已”，但受限于个体学术背景、知识结构、技能水平、教学个性、工作阅历、气质秉性及兴趣爱好等，难以突破和超越旧有经验与规则，因而客观上也就只能维持原有专业发展水平。

（四）创造和智慧阶段

教育素养的高低、视野的远近、信仰的有无成为制约这一阶段高职称教师专业“再发展”的重要因素。高职称教师能否站在教育更高的理论思想层面上，发现更为合理的专业发展前景，能否由单一的教学实践经验角度，提升到系统的教育理论科学研究上，能否从琐碎且庸常的经验中，提炼出独特的智慧，形成自己的教育哲学体系，就成为他们持续发展关键的因素。他们中的佼佼者既能建立个体原创的教育理论体系，又能构建相对应的教学实践操作体系，还能以宏观的视野与理性的目光，从教育哲学的高度来审视人类发展的远大目标，把握教育发展的现实需求，通晓时展的必然趋势和教育发展的基本规律，以促进社会的和谐发展与人类的完善优化，引导学生达到成人成才成功的理想境界，成为真正的教育家。教育哲学体系之创建与具有普适价值的教育理论体系之形成是其核心标志。

三、矛盾性

通过访谈笔者发现，高职称教师专业“再发展”的矛盾性主要体现在四个方面。

（一）理想和现实之间的矛盾

中学高职称教师在学校的发展常常呈现出两种矛盾的现状。一方面，高职称教师进入了职业稳定期，很多成为学校的资深教师、专业领先者甚至是教育教学权威，其教育教学能力进入到最佳专业水准阶段。在绩效工资背景下，社会及学校对其有高期待、高要求，而高期望值引发过重的职业压力；另一方面，由于缺乏新的发展目标和前进动力等原因，许多高职称教师从高级职称评定前的积极奋进状态退化为职称评定后的消极赋闲状态，且这种“职业消退”状态对于学校甚至整个教育事业都形成了明显的资源浪费。再加上由于教师职称评定“只上不下”，以及职称评定后监督机制和激励机制的缺乏，使得高职称教师的专业持续发展得不到有效保障，面临许多发展困境。

这是一位数学高级教师的教育日志。

作为一名教育工作者，我有着丰满的教育理想，也在践行着自己的初衷。可随着教龄的增加，现实的太多问题颠覆着我的教育理念，我甚至怀疑当初在师范大学里所学到的理论，我觉得教育的理想和现实之间有着巨大的鸿沟。评上高级教师之后，我本来以为自己的教育生涯进入到新的境界，但实际情况是，我的生活和以前相比没有任何变化。我依然没有时间去看我喜欢看的书，或者研究一个我以前就很关注的问题。这学期我又开始接受两个理科班的数学教学，由于江苏省高考理科数学总分200分。“得数学者得天下”，我又要开始迎接每天3节以上的课和铺天盖地的练习、测试，还要在课间随时准备给学生答疑，有的时候真的会觉得喘不过气来，平时的教学生活就像一片沼泽，不管你头顶的天空多么明媚灿烂，你陷进去就很难。

（二）工作和生活之间的矛盾

在高职称教师中，多数为40岁以上教师，呈现出中年人的社会特质。俗语说，“人过四十万事休”，这种亚健康心理容易使高职称教师安于现状、得过且过；与此同时，高职称教师是家庭的中坚力量，他们需要解决购房问题、子女上学或就业问题、赡养老人问题等，这些家庭问题使得他们难以把精力集中在教育教学工作上。

被访者（高级教师）：

中年人的压力是最大的。最近我的父母身体都不太好，每周都要送他们去医院好几次，求医问药，医院学校两边跑，做子女的，为父母做的也就只能是这些。可是一段时间下来真累啊。孩子今年上六年级了，不管是不行的，否则考不上理想的初中。以前我每天上完课都有很多时间备课，回到家也要精心打磨第二天要上的课，然后看看自己想看的书。现在每天都要求自己必须在学校里备好课，否则回到家就没有时间再忙工作上的事。幸亏不是小年轻了，有些课以前都用心备过，现在只要稍微看看，上课主要还是靠经验。

（三）教学和科研之间的矛盾

中学高职称教师中的骨干名师，一般有三个类型：第一类是教学能力突出的名师。他们站稳了课堂，把课堂作为自己安身立命之所，把“课上的好，学生喜欢我”作为自己的教育追求，深受学生和家长的肯定，但不太喜欢或擅长教育科研；第二类是科研能力突出的名师，他们热衷探索教育教学的规律，积极撰写论文和申报课题，经常为学校的科研水平加分，但课堂教学能力平平；第三类自然就是教学能力和科研能力都比较突出的老师。一般来说这种老师在学校最受欢迎，也最受重视，但也最可遇而不可求。因为教学和科研之间，存在一定的矛盾。教师的精力总是有限的，兴趣总是有差异的。专注于课堂教学，成为教学的“熟手”，在教书育人中获得成就感和满足感，有时就无暇顾及自身科研能力的提高；专注于教育科研，坐而论道的时候多，起而行之的时候少，有时课堂教学就会失之干瘪，过于理论化，缺少生动性。

被访者（特级教师）：

经常有人问我是怎么评上特级教师的，是不是一开始工作就有评特级的远大目标，我的回答当然是不是。评上高级前基本上就是认真教学，钻研教材，偶尔写点小文章发表了，很高兴。后来越教越有想法，越写越有兴趣。评上高级之后，觉得自己还可以再向前发展一步，就开始读一些教育理论方面的书，写一些有深度的文章。但这个过程很痛苦，经常是白天忙着备课、改作业，晚上坐在电脑前冥思苦想写文章，孩子基本都是夫人在管。忙教学和忙科研肯定是有冲突的，时间上、精力上。但是足够勤奋的话，也可以统一协调发展，但这对教师个人以及他的家庭，甚至所处环境都有要求。要是夫人不支持我，我也很难有时间做自己的事情；要是像现在很多人和微信圈里的朋友天天聚会、闲聊，我也静不下心来。

（四）教师个体发展愿望和学校群体文化之间的矛盾

每个教师内心深处都有强烈的个体发展愿望，希望自己在专业化道路上越走越远，但这一发展愿望常常受所在学校群体文化的制约。曾有研究者指出，教师之间一般都不喜欢其他同事介入或干预自己的课堂教学，他们之间互不干涉，彼此保护。这种具有封闭性的教师群体文化在某种程度上排斥开放和合作，趋向孤立与封闭。

@种情况的产生，主要是由于学校文化中教师更愿意分享自己教学的成功，而不愿意轻易谈论教学的失败。哪位教师提出问题就等于自曝其短，有可能被其他教师当作在寻求帮助。而教师队伍素以清高著称，寻求帮助就意味着主动承认自己教学上的无能，会遭到他人耻笑。这种风气严重阻碍了教师的开拓和探索，泯灭了教师试图提出任何批判性问题的冲动。对正处在建立专业自信的高职称教师而言，他们更担心和别人商讨教学内容与方法等会被视为“专业水平不够”，所以，他们大多只能在长期的教学中自我摸索以获得微小进步。这既阻碍了教师之间正常交流，不利于教育教学改革的长足发展，又让教师难以体验彼此的激励、职称和赞赏，严重影响了教师个体的进步和发展。

虽然高职称教师个体在孤立的努力状态中也会有所发展，但从教师专业发展的角度来看，高职称教师的专业提升完全依靠自身的努力是不够的。教师群体文化是教师成长的土壤。对于教师而言，合作共享的教师文化才是自身发展的有力助推器，它能在深层次上对高职称教师的成长道路产生持续的重要影响。很多研究型教师或专家型教师集中的学校，就拥有这种合作共享的教师群体文化或者是学习共同体。在这种文化氛围中，教师彼此之间心灵开放、理解信任、共鸣支持。经验丰富的高职称教师、专家型教师也乐意展现自己的教学专长，供其他教师观摩和共享。新老教师之间能够彼此交流知识与信息、思想与经验，在专业思想、信念和态度等方面互相影响和促进。

【参考文献】

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[2]查啸虎.如何成为骨干教师[M].芜湖：安徽师范大学出版社.

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道路工程师职称论文篇5

[关键词]高职院校 青年教师 职业压力 来源 缓解途径

[作者简介]胡海员（1964- ），男，江苏淮安人，江苏食品职业技术学院人事处处长，副教授，研究方向为高职教育管理。（江苏 淮安 223003）

[基金项目]本文系江苏省高校哲学社会科学基金指导项目“高职创业教育模式研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：2010SJD880077）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）33-0073-02

近年来，作为高职院校发展最重要的资源，青年教师的工作压力和身心健康问题日益受到关注，是高职院校本身和教育管理部门都不能忽视的一个问题。了解高职院校青年教师职业压力的来源与缓解途径，对于提高高职教育教学质量和高职生的成人成才具有非常重要的意义。

一、职业压力与教师的职业压力

职业压力有时也被称为工作压力。目前，国内外学者对职业压力的定义尚未形成统一的意见。大部分学者认为，工作压力是个体在工作过程中受外界刺激后产生的一种紧张状态，这种持续的紧张状态会引发个体的情绪变化和生理反应。

教师职业压力的概念来源于对普通职业压力的研究。就像对职业压力的界定一样，不同的研究者对其也有不同的看法。英国剑桥大学的Kyriacon认为压力是教师对那些很难满足的期望和需求的知觉，他将教师的职业压力定义为由于工作而造成的一种令人不愉快的情绪体验，如生气、焦虑、紧张、沮丧或感到失落等。而赵风等人认为，教师职业压力是教育过程与结构与教师个体的需要和抱负不断冲突的结果。而笔者认为，教师的职业压力是指教师由于因工作或其他方面的困难而产生的一种消极和紧张的情绪反应。压力是一把“双刃剑”，它对教师具有双重作用，适度的压力能够激发教师的潜能，但持续的或过大的压力则会引起教师持续的心理紧张，并由此引发教师产生身体或心理上的问题，甚至导致疾病的发生。

二、高职院校青年教师职业压力的主要来源

然而随着生源的锐减和内部竞争的加剧，高职院校青年教师的压力远远高于本科院校和中小学教师。笔者结合身边实际情况将压力的主要来源总结如下：

1.源于职称。刘志成等的调研研究表明，约46.27%的高校教师认为教学和科研活动的最大驱动力是职称评定，可见能如期评上职称是多数青年教师的追求目标。以江苏省高职院校的职称评审为例，某高职2009年以前，有硕士学位的青年教师只需有2篇省级期刊论文、工作满两年就能评上中级职称，第一次未评上的下一年可以直接认定具备讲师资格；有2篇中文核心期刊就能顺利评上副高职称。但到了2011年，情况发生了较大变化，有硕士学位的青年教师即使有4篇中文核心期刊也未必能评上中级职称，而且没有工作年限照顾，直到评上为止；有多篇核心期刊但没有主持市厅级以上教科研课题的也很难评上副高职称，原因是学校为了能够可持续发展，各级别职称的人数比例要严格控制在规定范围内，因而在实际评审时的执行标准要高于江苏省教育厅2009年12月实施的《江苏省高职院校教师专业技术资格条件》。为了能够早日评上职称，同时也为了能获得更大的生存和发展空间，青年教师们常常没有明确的工作和休息时间之分，不得不为教学、科研、评估、教材编写、论文撰写、课题申报以及学校其他工作而加班加点。

2.源于生活。高职院校青年教师大都是近几年毕业的硕士或博士毕业生，这意味着他们在求学期间已经支付了较高的求学成本，毕业时几乎没有了什么积蓄，有的甚至还背负着不小的借款或贷款压力。到学校参加工作后，由于没有评上中高级职称，相对应的待遇也不是很高。按照正常的升学轨迹计算，他们自身的年龄应该介于26～35岁之间，父母的年龄大都在50岁以上，正面临着买房还贷、结婚生子、孩子入托入园、孝敬老人等生活压力，为了能缓解这些生活压力，他们不仅需要利用工作之余从事第二职业，还需要挤出时间照顾年幼的子女和年老的父母。

3.源于工作性质。教师面对的是学生，首先必须要保质保量地完成教学工作，国外有学者称“教学本质上就是一种压力型工作”，“传道、授业、解惑”是教师的基本职责。高职院校青年教师面对的是接受过高中教育但高考成绩不是很高而且个性突出的青年学子，特别是在知识爆炸和网络传输发达的当今时代，青年教师不仅要有丰富的理论知识积淀，并且还要有高超的技能功夫贮备，甚至还要深入工厂一线与学生一起顶岗实习等。其次必须要全心全意地育好人，即提升学生的道德素养、职业素养，培养高职学生完善的人格、完备的技能。再次必须要做好一个班主任，按照现行的职称评审条例，青年教师必须要带班主任两年以上才有资格评职称，而且班主任工作必须经考核达称职以上。这些都对高职院校青年教师提出了严格的要求。而事实情况是，青年教师也是一个充满活力的群体，在担当教师角色的同时还是社会和家庭的成员。多重角色的轮换以及长时间工作在理想与现实的反差之间，其压力是可想而知的。

三、高职院校青年教师职业压力的缓解路径

高职院校青年教师职业压力的形成，很大程度上反映了现代社会各行各业都存在竞争的事实，也反映了我国高等职业教育改革发展的内在要求。适度的压力可以使教师产生积极的工作动机，提升工作效率。然而一旦超越警戒线，工作压力就会让教师感到不堪重负，尤其是工作压力持续时间过长，会让个体产生消极的情绪状态，进而影响教师的身心健康和人才培养质量。剑桥大学的Kyriacou研究表明，教师职业压力的缓解路径包括合适地处理矛盾、尽量避免对抗、尽量控制情绪、工作后保持放松、在特殊工作上多分配时间、经常与他人研讨难题并交流情感、拥有幸福的家庭生活、事先安排好工作、正视自身存在的不足等。基于已有研究和笔者所在的江苏省淮安市4所高职院校实际情况来看，我们主要从以下三个主体介绍缓解职业压力的路径。

1.政府支持。政府首先要大力扶持高职院校的发展，应将高职教育发展融入本地经济社会发展战略，切实承担起发展高职教育的重任。在制定涉及高职教育的各种改革政策和项目申报评审中应考虑青年教师的攻关能力，青年教师不应该只是某些教科研项目的参与者或相关政策的单纯执行者，而且应该是这些教科研项目的主持者，应努力使广大教师尤其是青年教师由被动的执行者转变为主动的实施者，从而增强青年教师的主人翁意识和挑战极限创新高的能力。其次要加大对高职教育的财政投入，多渠道筹措办学经费，减轻高职院校的办学压力，提高高职院校青年教师的工资收入。现代管理学理论认为，较高的报酬和较好的生活条件能够促进员工的职业认同感。最后要加大对高职院校宣传的力度，努力营造社会“尊高职师资 重高职教育”的良好氛围，真正使高职院校教师成为一种令人羡慕的职业，使高职院校青年教师能够充分地发挥自我，让青年教师真正感受到自上而下的尊重和关心，提高高职教师的自我成就感。

2.学校缓解。学校的相关领导干部应当真正践行以人为本的理念，在制定完善规章制度的同时彰显对青年教师的人文关怀。具体为：一是要完善青年教师的培养机制，学校的二级教学单位及职能部门可以有计划地安排青年教师到企业进行实践锻炼，与企业合作开发课程、合作申报纵向课题、合作开展横向课题等，提高青年教师的实践能力。还要创造条件尝试搭建新老教师教科研经验分享平台，为青年教师向老教师学习提供机会，同时可以改善教师间因年龄而造成的代沟，营造一种良好的以老带新、以新促老的学习氛围。二是建立科学合理的考评制度，要结合青年教师的实际情况，根据不同的职称类别和不同工作岗位，对教师进行分类考核，学校内部可以适当区分教学岗、管理岗、其他技术岗等，并针对不同的岗位分别制定相应的任职与考核指标，引导青年教师结合自己的优势和个性发展，避免脱离实际的教条主义。三是对青年教师进行有效激励，提高青年教师的工作满意度、工作参与度及组织归属感，适当采取“低职高聘”的形式，给青年教师参与学校管理的平台和机会，这样可以发挥青年教师的主动性和创造力，增强其对学校的认同感，对缓解压力也大有裨益。

3.个人排解。心理学家曾经指出，人如果完全脱离压力那就等于死亡，彻底消除压力显然不现实，重要的是要控制好压力的水平。因此，高职院校青年教师要想缓解压力，首先要正视压力，用哲学的眼光看待压力，也要学会自我调适，特别注意要选择健康的生活方式：平衡的营养、充足的睡眠、适当的运动和平和的心态。其次，要学会应用基本的时间管理原则，掌握时间的主动权，提高工作效率，在自己效率最高的时间段内去做最重要的工作，减少因心情郁闷而产生的压力感。最后，要不断学习，要树立终身学习的理念，通过对新知识的获取和对新技能的锻炼来提高抗压能力，减少因自身知识过时和技能欠缺而造成的工作压力，通过学习和实践锻炼还可以丰富企业阅历，提高综合素质，增强应对突发事情和处理紧急情况的能力，进而减少自身的职业压力。

总之，压力是客观存在的，它不会因为你的逃避而消失，也不会因为你的倦怠而萎靡。作为高职院校的青年教师，我们要走的路还很长，我们要时刻关注自己的身心健康，要合理协调好工作、学习和生活之间的关系，尽量在制订工作计划和目标时留出余地。无论工作压力多么大、事情怎么多，每天一定要留出休息放松的时间，让绷紧的神经有松弛的机会。无论社会、政府和学校有无采取措施来缓解我们的压力，我们自身都要在忙碌充实的工作之余，适当参加一些文体活动，拓展自己的兴趣爱好，多陪伴父母、孩子，多想成功、愉快的事情。这些都将有效地调节和改善相关疲劳神经，进而可以缓解压力，调节情绪，提高效率。

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道路工程师职称论文篇6

关键词：五年制高职校教师;职业生涯;专业发展;调研

作者简介：王维婷（1968- ），女，江苏徐州人。江苏联合职业技术学院徐州财经分院副教授。研究方向：工商管理，职业教育。

一、问题提出

教师是学校最重要的人力资源。面对职业教育的新一轮挑战与机遇，高职校师资队伍逐渐由规模型向内涵型转轨。教师职业成长与专业发展密切度愈来愈高。

五年制高职校教师既不同于普通院校教师，也不同于其他职业院校教师。鉴于五年制高职校学生入学年龄为15-16岁，中考成绩居中等水平，显性心理指标是控制力弱、好表现、虚荣与自卑感并存等。所以，高职校教师虽然职业稳定，但压力很大，它既遵循教师职业普遍性，又有其特殊性。以人为工作对象，培育的人才正经历重要的人生转换期，所以具有其他职业不具备的特殊复杂性和特别重要位置。既要重视学生精神世界的构建培养，还要突出专业技能引领示范作用。

与此同时，高职学校师资主要来源于大学毕业生，而大学又比较缺乏职业教育所需要的实践教师和设备，所以绝大多数教师处于纸上谈兵状态，或呈现边学边用现象。有些学校注意到此现象，也从企业等部门直接聘用有经验的技能型教师，但毕竟数量有限，效果不明显。职业教育的发展需要长期的可持续发展的良好师资队伍支撑，故而，加强高职校师资队伍状况研究,从教师职业生涯与专业发展联动性入手,可以有效地整合学校人力资源，为学校可持续发展提供人力资本积累。

二、研究目标

通过对教师职业成长及专业发展的设计，指导教师确定专业发展路径，协调教师个人内在需求和学校长远目标需求，激发教师专业发展的欲望，实现个人和学校的共同成长和发展。

三、研究方法

本课题研究以学生发展为本，从可持续发展视角出发，以职业生涯成长与专业发展协调统一为总目标，运用文献法、调查法、行动研究法、教育实验法、个案法等，根据课题研究的不同方面及特殊性，进行综合分析、论证、评价，保证课题研究目标的实现。

四、调研对象――以XX高职校为例

（一）基础层面比较（数据略）

归纳原因：

（1）由于学生专业群选择的偏差，导致专业教师需求呈现偏差，各专业师生比失衡加剧，可见，专业优化调整急需有实践经验、技能操作强的中青年教师。以KJ系为例，授课教师总人数减少，但由于在校教师人数增加，外聘教师逐年递减，对教学跟踪检查可见，教学质量较好。而XX系授课教师总人数减少，外聘教师呈上升趋势。原因在于教师年轻化较严重，处于生理变动活跃期，校内授课教师变动幅度大。

（2）专业结构失衡。由于建校时间长，专业失衡现象严重。直接导致高职称教师专业分布不均，成熟专业群的教师老龄化趋势增强，影响学校品牌专业后续发展；同时新增专业的教师实践技能不足，对专业课程的把握度有待于提升。间接导致职称结构呈现两极分化趋势，尤其随着副教授职称教师的老龄化，师资队伍断层愈加严重，以KJ系教师为最突出。

（3）“双师型”教师专业对口率弱。虽然双师型教师队伍不断扩大，且呈现多样化趋势。除会计师、经济师外，还有物流师、电子商务师、网络工程师、职业指导师等，但高学历低技能的教师以及有证无实践操作经验的教师占相当比例，都有待于更加务实地参加社会实践，提升专业技能。

（4）个别专业课程改革进度缓慢，纸上谈兵现象比较严重，急需通过校企合作教师实训基地加大培养力度。

（5）教师年龄结构失衡，工作时间短、初级职称的师资队伍比例逐渐增大，截至2010年已占到48%。

（6）数量结构失衡。具有丰富教学经验和高级职称的教师，随着经验积累，转行从事行政工作的人数增加，对教学一线力量削弱产生一定影响。

（7）外聘教师队伍逐年扩大，高学历低龄化、缺少实践经验的外聘教师占较高比例，职业院校教学特色得不到保障，外聘教师管理、教学质量值得商榷。

本研究通过多渠道采集信息、归类整理，在定量分析的基础上，从动态、静态两角度对学校师资队伍的显性指标（职称结构、性别结构等）以及隐性指标（教科研能力）做了多方分析，为师资队伍职业生涯规划与专业发展提供有力背景依据。

（二）关联层面

针对不同职称结构教师职业生涯与专业发展的认知度，在学校内采用随机发放问卷130份，回收125份，有效率96.2%。经整理对比分析，考察对象比例基本平衡，问卷基本可以反映教师愿望。

1.对职业生涯规划重要性认识不足

调研中，各层次教师对职业生涯都比较重视，认为无所谓的助讲仅占2.6%，副教授稍高些，占15.4%，但也存在矛盾，成为副教授的教师都是在职业生涯认真规划、目标明确的基础上，一步步前行的。约16.7%高级讲师对自己的职业生涯从未规划，讲师中54.8%的教师还不明确今后的职业发展道路，急需引导。认为教师职业生涯规划对人生和事业的发展有作用的仅占39.2%，由此可见，对职业生涯规划存在相当地认知不足。现象也表明：教龄长的教师比较了解自己的特长，教龄短的教师比较了解自己的兴趣。随着工作稳定程度和工作经验的增长，高职教师对自身特长认知度与对自身职业兴趣关注度成反比例。职业生涯规划根本目的就是寻找与自身特长和兴趣同时匹配的职业和职业目标，否则不加以引导，其教师职业生涯规划就会陷于窘境。

2.高职教师职业目标与高职院校发展目标存在偏差

在职业生涯与专业发展调研中，感觉管理层面重视程度高的主要集中在高级职称获益方，而在讲师中约占46%的认为自身选择的自主性不多，只能埋头于完成工作任务，难以顾及个人发展。如此比例，需要引起高度重视，要加强协调引导。对助讲的技能培训，副教授的教科研提升也要加以制度保障。尤其讲师中已经出现近38.1%在专业上处于高原倦怠期。既有高职师生比例失衡，教学学时过多，教科研任务加重等外因，也有人近中年，生活压力，身体状况等内因。如何稳定心绪，创造氛围，让他们体会教学的价值、职业的意义，提升教师生命的质量感，更是亟须解决的问题。只有适时适度调整专业教师队伍结构、指导不同层次教师专业成长，才能协调总目标与个体目标的差异。

3.高职院校与教师的沟通机制效果不佳

调研中，各层次教师普遍感觉近5年教学、科研等任务工作量偏大，力不从心者占总体的43.4%，29.5%的教师已经自我感觉处于过度劳累状态，需要加强调适。

与此同时，调研总体的高职教师整体素质较好，约占44.4%的高职教师处于职业生涯与专业发展差距弥补状态，而苦于不知差距在哪里的占37.4%，不想探寻，没有必要占16.4%，认为没有差距的仅占1.8%，假若管理层面建立职业生涯规划与专业发展档案，对症下药，提供实施方案，则有利于双方层面的共同发展。

4.高职教师对职业生涯规划缺乏专业化指导和管理

调研中，虽然教师受多方面因素的影响，如自身认识、环境因素等，但主动选择高职校教师职业的约占55.7%，有利于学校开展职业生涯规划，引导专业发展。而目前由于缺乏专业化指导和管理，存在暗流现象，所以，专业化指导和管理可以使高职教师解除职业困惑，理清职业思路，克服职业挫折，重新树立职业信心。

综上所述，在分析研究的基础上，构建五年制高职校教师职业生涯与专业发展联动方案，更有利于学校主动引导教师做好职业生涯规划，团队引领个体，个体服务团队，学校与教师互动，保证共赢实现。

五、构建五年制高职校教师职业生涯与专业发展联动方案

高职院校的发展是高职教师职业生涯规划的落脚点，因此高职院校在为教师提供职业发展空间和教师的职业生涯规划的同时，应确保教师的职业发展能促成组织发展目标的实现。本研究以XX高职校师资队伍状况为研究对象，形成个案分析，由此及彼，希望对五年制高职院校教师职业生涯与专业发展有借鉴之用。

（一）方案构建依据

学校发展，教师是关键。以科学发展观为指导，贯彻落实党的十七大、十七届三中全会以及《省政府关于进一步加强师资队伍建设的意见》（苏政发【2007】125号）、《江苏联合职业技术学院关于加强师资队伍建设的意见》（苏联院【2010】1号）精神，结合学校整体发展，以加强教师职业生涯规划为重点，搭建教师专业发展有效的平台，促进师资队伍优化调整，推动课程改革深入，提升学校建设内涵，实现教师个人职业奋斗目标与学校整体发展目标的协调一致。

（二）方案构建路径

从学校的角度看，通过对教师职业生涯表现、综合素质、教学水平、科研能力、管理能力、专业发展潜力等进行评估，为教师设置合理畅通的职业发展通道，通道不是单一的，而应是多元的，以便使不同类型的教师都能找到适合自己的职业发展途径。当然，学校发展的动力与活力在青年教师，如何引导青年教师，关注中年教师，发挥老教师潜能，是学校义不容辞的责任。故构建以青年教师为主体的二者联动方案有益于学校可持续发展。在费斯勒(R.Fessler)的教师职业生命周期阶段论的基础上结合人的生命自然的衰老过程与周期，设计高职校教师职业发展过程，形成如下高职校教师职业生涯与专业发展对应分析图1，分阶段提出成长目标，为构建高职校教师职业生涯与专业发展联动提供路径。重心在如何实施上。

（三）具体实施方案

1.初级阶段

教龄1-2年为职业生涯生存发现期。诊断为：环境陌生；茫然无助；角色转化；有待引导。总体目标为：入职培训；认知环境；师傅引领；教学摸索。阶梯目标为：适应环境；融洽氛围；主动观摩；独自教书。

教龄3-5年为稳定期。诊断为：教学程序规范；逐渐熟知专业方向；逐渐认知教育管理；尝试有认知选择；教育研究有方向。总体目标为：职业规划目标定位；教育教学齐抓共管。阶梯目标为：规范教学；专业定位；管理班级；角色升格。

初级阶段的成长措施重在教育方面有想法，关键在专业发展有思路。

在教育方面：①学习师德、教师法读本，热爱、了解、尊重学生，不断加强自身师德修养。②每年认真阅读3本教育教学与专业书籍，加强教育管理策略学习应用，提高自己综合素质。

在专业发展方面：①观摩老教师、优秀教师教学，撰写教学反思。②主讲2-3门课程，精讲1门，完成教材和课标的研读，简单梳理相关课程知识体系，并有完整、系统的理解。③每学期在学校上一次公开汇报课。④力争适应教学环境，得到师生认可，争取成为教坛新秀。⑤每年学校结合专业发展安排2周左右定岗跟位模拟实习，要求撰写与专业相关的实习反思。

在教学科研方面：①钻研优秀教学设计，认真组织每一课的教学，保质保量完成学校布置的教学任务，从合格教师过渡到优秀青年教师。②认真反思自己教学，及时总结成文，参加教育教学论文或案例评比1-2次。③积极参加各级教学实践活动，虚心向同行名师请教。

2.中期阶段

教龄6-15年为尝新自疑期。诊断为：自我审视；寻求发展；教学实践；演练技能；企业磨炼；增强素质；统筹兼顾；参与科研。总体目标为：教学创新；技能凸显；科研带动；形成特色。阶梯目标为：演练技能；形成特色；科研引领；成果积累。

教龄16-25年为宁和保守期。诊断为：驾驭课堂；知识丰富；教学娴熟；具有特色职业疲倦；热情尚存；职称到顶；进取渐弱。总体目标为：专业骨干；技能娴熟；团队管理；突破瓶颈。阶梯目标为：业绩突出；成果丰富；职称升级；引导成长。

中期阶段的成长措施重在教学科研有积累，关键在专业发展有特色。

在教育方面：①加强职业教育理论学习研讨，了解职业院校学生心理状态，摸索职业学校学生成长规律，形成管理特色，对突发偶发事件能独立妥善处理。②每年继续认真阅读3本教育教学与专业书籍，加强对职业教育特性的认知，参与学生实习实训管理，成为优秀班主任。

在专业发展方面：①主讲3-5门关联课程，精讲1-2门，成为专业骨干或课程负责人。②开发教材，参与校企合作，能独立运用专业知识帮助校企合作单位解决难点与焦点。③每学期在学校上一次公开示范课。④主动学习，力争教学创新，负责团队管理，推动学校课程变革，成为专业负责人。⑤每年学校结合专业发展安排4周左右顶岗跟踪演练，利用专业知识为实习单位解决1-2个问题。

在教学科研方面：①开发教材，参与立项课题研究，争取独立主持课题。②研读专业，反思自己教学，争取每年在省级以上刊物发表专业学术论文或教育管理论文1-2篇。③积极参加各级教学实践活动和各类教学论文评比，参与或指导技能大赛。

3.后期阶段

教龄在25年以上为游离休闲期。诊断为：心理生理加强调适；体能下降动力减弱；经验丰富规范清晰；理解教育激情渐逝。总体目标为：唤醒激情；发挥余热；传帮带助；教学监督。阶梯目标为：突出地位；增强动力；统筹兼顾；出谋划策。

后期阶段重在教育方面有经验，关键在专业发展方面有引导。

在教育方面：①加强监督指导，发挥传帮带作用。可担任教学督导、专业发展顾问、指导青年教师、科研顾问等职。②参与或组织各类活动，发挥余热。

在专业发展方面：①主讲2－3门课程，完成教学平均工作量或基本教学工作量。②出谋划策，指导教学团队活动开展。③定期定量跟踪指导2-3名青年教师教学等各项工作。④每年学校结合专业发展安排4周左右顶岗跟踪演练，通过传帮带作用，引导青年教师，服务企业，为实习单位解决1-2个问题。

在教学科研方面：①主持立项课题研究，开展课题指导、技能大赛培训等工作。②反思教学，指导或主持各级教学实践活动。③发挥专长，评比各类专业技能和教学论文。④引导教学团队，开发校本教材，申报精品课程或主持市级以上课题。

六、研究结论

马克思在《哥达纲领批判》中说过：“一打纲领不如一个实际行动。”在多方调研基础上，立足校本，细致分析，切入教师职业生涯发展，制定教师职业生涯与专业发展二者联动方案，只有不断尝试调整，激发教师潜在的寻求发展的欲望，避免教师职业倦怠，才能使教师专业发展服务于学校总体目标，助推学校教学质量提升，实现学校与教师的共同成长、共同发展、共同获益，最终逐渐形成固化“以教师专业自主发展为核心；以双师资格为目标取向；以实践性知识建构为基础；以校本、高校、企业三元合作为培养模式；以多样发展为途径和以自我评价为主体”的高职校教师专业发展观。

参考文献：

1.马能和.五年制高职教育发展及实证研究[M].凤凰出版传媒集团，2008(10)

道路工程师职称论文篇7

我国中小学教师职称制度的改革大致分为以下几个阶段：（1）中小学教师聘任制度的基础阶段。1983年，在《国家教育委员会关于中、小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见》中明确指出，学校教育必须拥有一支整齐、有序、有质量的教师队伍，并以此为标杆整顿中小学教师队伍，努力使这支队伍具备合格整齐、学科优良、组织合理等特点，排除个别以次充好的现象，将站岗在一线的中小学教师调动起来，并在此基础上，建立一套完整的師资管理制度，为提高中小学教师队伍的整体质量打下良好的基础[1]。（2）中小学教师职称聘任制度的全面实施阶段。1986年5月颁布了《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》，中小学教师职称评定的相关工作和任务得到了进一步的明确，对中小学教师的职称评定与聘任问题做了详细规定。从1986年起，中小学教师职务聘任制从试点开始，逐步得到全面、深入的开展[2]。（3）中小学教师职称聘任制度的全面发展阶段。1991年7月，国家教委、人事部印发的《关于当前做好中小学教师职务聘任工作的几点意见》使中小学教师职务聘任工作走向了日常化。之后的《教师法》《全面推进素质教育的决定》《基础教育改革与发展的决定》等都明确要求各中小学根据自己的实际情况继续推行教师职务聘任制，采用动态的人才任用机制。2009年教育部《关于进一步做好中小学教师补充工作的通知》，对教师聘任制做了进一步的深化。（4）中小学教师职称聘任制的完善阶段。2015年8月出台的《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，为目前中小学教师职称制度实施中出现的问题给出了更完善的指导意见，这也使此次的《意见》成为中小学教师职称制度再次改革的模板。2017年1月《关于深化职称制度改革的意见》新鲜出炉，本次《意见》指出，职称评价将更为科学；要克服“唯学历、唯资历、唯论文”倾向；要向基层倾斜，对艰苦偏远地区和基层一线工作的专业技术人才等有一些特殊政策倾斜。这对中小学教师来说，无论是在职称评定或是职业发展方面都得到了极大的发展空间。 

二、中小学教师职称制度的突出问题 

1.中小学教师职称评审条件偏离教学 

教学是学校工作的重中之重，学校内的一切工作都在为教师的教学活动而服务。在职称评定的过程中，中小学教师的教学能力和水平应该作为一项重要的参考内容，而不是注重教学内容以外的条件。比如，将教师的科研成果列入职称评定的范围内，受自身条件的限制，大量教师采取非正常的渠道“生产”自己的科研论文。这样的做法不仅无利于教师自身的发展，同时给教育学术领域带来不好的影响。另外，教师的教龄也被作为参考内容，这时最容易出现拼资格的现象。此外，各种无关紧要的荣誉证书也成为职称评定的额外条件。仔细思考，这些非重要的条件往往将优秀的教师限制在职称评定之外。 

2.职称评定限额带来教师之间的的病态竞争 

中小学教师职称评定是为了更好地激发教师工作的热情，激励教师不断学习，提高自己。所以，职称评定应该给每位优秀教师提供表现自己的机会，而不应该限定名额。但是，现行的职称评定划定指标，限定名额，众多教师为了争夺有限的名额而“各显身手”，必然形成一种不健康的竞争趋势。一些有条件获得职称的教师都会想尽各种方式来获得名额，这样的风气滋生了一些腐败行为。另一方面，这种划定指标或名额限定的方式，对于发挥和调动中小学教师的积极性、创造性极其不利。因为在职称评定的竞争过程中，那些善于使用手段的教师更有机会获得高级教师的职称，而同等条件，甚至比他们更努力、更优秀的教师因为缺乏有效的“途径”而与职称失之交臂。如果这样的事实不断演变，那些在职称评定中失败的教师，就有可能在工作中产生消极的态度，无法专心工作，阻碍自身专业化发展道路。 

3.中小学教师职称评定标准不科学 

中小学教师职称评定对于一线教师来说是一次获得认可、自我提高的机会，因此，教师职称评定过程的公平性显得尤为重要。但是，教师职称的评定应该由谁来评才不失公平，这个问题目前没有一个明确的答案。中小学教师的职称评定需要一个比较权威的组织对参评教师的各方面进行审核，运用公平合理的方法，对参评教师的实际教学工作进行认真考察，建立个人评定档案，整个评审过程应是公开透明的。然而，因学科重要性的不同，在职称评定中也会差别对待。比如，中小学校的小学科教师与主科教师相比，评职过程就会相对滞后，在很多情况下，小学科教师晚三、五年才能获得相应的职称，在评定中级以上职称时，尤为明显。无论是外出培训的机会或是学校中所占地位，小学科教师都很难与主科教师相提并论[3]。另外，目前的中小学教师职称评定标准主要关注的是教师的学历、资历、工作成绩以及是否有学术研究成果等，如果简单地将这些项目进行量化，而忽略了教师的道德素质、教学效果、日常工作表现等方面的定性考核，那么中小学的职称评定就有失公允。职称评定的标准极易把中小学教师引向不正确的发展道路，影响教师的教学质量，打击教师们的工作热情。 

4.乡村教师职称结构不合理 

乡村教师晋升机会与城镇教师相比往往不尽人意，这是个极其普遍的问题，尤其在高级职称指标方面，乡村学校的名额更为紧缺。现实中，小学校的中高级职称教师都很少，各级别的职称数量由本校现有职工总人数和相应级别职称人数确定，如果学校超过了固定数额，不会再得到多余的名额。另外，乡村学校中教师人数本就不多，所以那些达到中高级职称评定标准的教师也迟迟得不到分配指标。同时，职称指标是人事部门根据由省至乡的顺序逐级分配的，城镇学校、重点学校往往多于乡村学校，而且在下放的过程中职称指标容易被截留与挪用[5]。2007年，人事部、教育部联合的《关于义务教育学校岗位设置管理的指导意见》明确提出，无论农村学校还是城镇学校，在岗位结构比例上都应该保持平衡状态而不能产生明显差异。但是事实上，城乡教师之间职称结构分配依然存在很大差距。

       三、中小学教师职称制度的解决策略 

1.创新职称评审机制，实施评聘相统一 

中小学教师职称评定制度应全面反映教师的整体业绩水平，让优秀教师得到社会和业内认可。针对由谁来评审更公正这个问题，可以建立同行教育专家评审机制，改革之前陈旧的评审委员会组织，制定新的评审工作程序和评审规则，包括说课讲课、面试答辩、专家评审等多种评价方式，以尽可能专业的水平、专业的视角对中小学教师的实际能力进行评价。也可以邀请经验丰富的一线教师参加职称评审过程，突出同行专家、一线教师在评审中的突出作用。当然也可以拓展职称评价人员范围。在选择教师职称评审人员时，进一步打破户籍、地域、身份、人事关系等制约，邀请外地专家或全国性的专家评审团队。另外，为增强评审结果的可信度和说服力，加强职称评审监督。完善评审专家遴选机制，加强评审专家库建设，积极吸纳高校、科研机构的评审资源，实行动态管理。健全职称评审委员会工作程序和评审规则，严肅评审纪律，明确评审委员会工作人员和评审专家责任，强化评审考核，建立倒查追责机制。可推行最终结果的公示制度，并且在评审开始前开展公正、廉洁教育。最后，为发挥中小学教师职称评审的实际效用，教师职称的评审过程可以与事业单位岗位实际的聘用要求进行结合，即采取“评聘结合”的方式，促进职称制度与用人制度的有效衔接。用人单位结合用人需求，根据职称评价结果合理使用教师资源，实现职称评价结果与教师聘用、考核、晋升等用人制度的衔接。学校内的评聘工作将根据单位岗位实际的需求数量来开展，整个资格评审过程既与理论专业要求相结合，又符合实际的岗位聘用需求，实现职称评审、岗位管理和聘用制度三者之间的协调发展，避免教师人才资源的浪费，实现中小学教师职务聘任和岗位聘用的统一。 

2.发挥职称评审的激励性作用，促进公平竞争 

无论是政策制定还是教师职称评审，都应该以人为本，以教师自身发展为目标，充分发挥中小学教师职称制度的激励性，在公平竞争的模式下进行职称评定过程。因此，我们应努力做到三个方面：第一，针对人数众多、涉及面广的中小学教师职称评审，建议使用标准参照式的评定方式，因为与常模参照式的限额评定方式相比，前者更易将教师的注意力引到自身方面，以标准条件为参照反思自己的优点与不足，成为促进教师专业发展的自觉动力，而常模参照式评定则容易让教师产生对比心理及不健康情绪。为了确保教师职称评定对中小学教师的长期激励作用，可以考虑将职称评定与教师日常工作考核制度结合起来。第二，应适当删除目前实际职称评定中非重要的附加条件，注重中小学教师的教学工作实效。比如，教师日常教学的表现、所教学科的教学总结与反思、师德素养、精神风貌、师生互动的成果等内容。这些标准不仅能让教师感受到教学工作中的成就感，更有利于进一步提高教学质量。第三，为了保持教师职称制度激励作用的长效性，避免教师产生一劳永逸的懒惰心理，根据目前中小学教师职称制度的实际规定，职称制度产生的激励性效果在10年左右的时间。因此，如何避免职称评定激励作用的闪电效应，是教育管理者进一步思考的问题。 

3.完善中小学教师职称评定标准 

新的中小学教师职称评定标准，应符合素质教育的要求，遵从课程改革的号召，追求中小学教师队伍的持续、健康发展，改变过去过分注重教龄、等的倾向。首先，坚持德才兼备、以德为先。对中小学教师职称评定的考察，坚持把教师的品德修养放在教师职称评价的首位，重点考察教师的职业道德。学校完全通过个人述职、考核测评、师生调查等方式全面考察教师的职业操守和教学行为，强化教学育人责任，坚守道德底线。其次，探索建立职称申报评审诚信档案和失信黑名单制度，纳入全国信用信息共享平台。针对教师职称评定中的不公平现象可以建立诚信承诺和失信惩戒机制，实行学术造假“一票否决制”，对通过弄虚作假、暗箱操作等违纪违规行为取得的职称，一律予以撤销。最后，将目光聚集在一线的教育教学工作，评价实际的工作业绩和真实的教学水平。改变应试模式下教育教学方式，钻研新的教学方式，引导青年教师以立德树人为根本，将素质教育的丰富内涵内化在教育教学过程中。在教师专业技术评价标准方面，应努力保持城乡之间教师评审的平衡状态，对基层的、农村地区的教师实行一定的倾斜政策，重点关注对实践教学经历的考核。因为与城镇教师相比较，农村中小学教师享受不到同等良好的教育教学资源和成长环境，应该给他们更多的机会[5]。 

4.全面实施乡村教师支持计划 

为深入推进“四个全面”战略布局，为让每一个乡村的孩子接受与城镇孩子同等教育水平，对偏远、穷困、人口稀薄等地区的教师队伍建设给予更多的支持，慢慢减小城镇、乡村地区间的师资水平差距，国务院在2015年内相继了《乡村教师支持计划（2015-2020年）》和《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，号召各地及有关部门全面落实对乡村教师的特别支持计划，确保通过制度使乡村教师得到同样公平的待遇，使整个农村教育事业获得较好的发展[6]。虽然我国教师职称评聘制度目前还不尽完善，但是也不能完全否定它的实际作用。在中小学教师职称评审中乡村教师和薄弱地区的教师在整个教师职称比例中明显处于弱势地位，我们应实现不同地区教育的相对公平，在职称评审制度中，可以适当向乡村地区和薄弱地区给予照顾。比如，城镇教师晋升为高级职称的标准中要求必须有乡村或薄弱地区的任教经验，这样不仅突出了薄弱地区教育事业的重要性，又能够促进区域间的师资力量合理地流动。 

参考文献 

[1] 施贵菊，王珏，杜尚荣.中小学教师职称制度的问题反思与对策建议——基于2015年中小学教师职称制度改革的分析[J].贵州师范学院学报，2016（2）. 

[2] 张健.中国教育年鉴（1985-1986）[M].长沙：湖南教育出版社，1988. 

[3] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）. 

[4] 丁山，杜桂娥.我国乡村中小学教师职称评定问题探析[J].时代教育，2016（4）. 

[5] 蔡群青，夏海鹰.中小学教师职称制度改革探究[J].教育探索，2016（5）. 

道路工程师职称论文篇8

关键词：“双师型”教师;现状;出路

一、我国职业教育教师及教师队伍建设的现状

在当前大力发展职业教育和加强中等职业教育教学改革的情况下，中等职业教育师队伍的素质，特别是其相关能力的缺失和不足，仍然是制约职业教育发展，影响职业教育质量的一个关键问题和薄弱环节。这主要体现在以下几个方面。一是数量紧缺。2005年，中等职业学校师生比超过了21∶1。二是类型结构比例失调。专任教师中，专业课和实习指导教师仅占52%，“双师型”教师占专业课和实习指导教师比例不足25%，45岁以下具有高级职务的教师比例不足10%。三是培养培训能力不足。在培养培训的规范化、专业化方面，有待加强。四是管理评价有待完善。职业教育特色不明显，用人机制不灵活，必须加大制度建设的力度。

为此，教育部于2011年8月明确指出，中等职业教育要“以保证规模、加强建设和提高质量作为工作重点，拓展办学思路，整合办学资源，深化专业与课程改革，加强‘双师型’教师队伍建设”。这里又一次明确提出了“双师型”教师队伍的建设问题。

二、我国职业教育教师及教师队伍建设的困境

（1）来源结构：途径单一，“校门到校门”的尴尬。目前，职业教育教师绝大部分是毕业后直接走上教师岗位的，不仅缺乏任教经验，很少有作为预备教师任教的经历，尤其是在职业学校实习的经历;而且缺乏社会生活的经历，尤其是职业工作的经历。

（2）年龄结构：青年为主，经验与经历的欠缺。目前，职业院校青年教师占大多数，特别是40岁以下的青年教师成为教师队伍的主力。这批教师年轻有为，接受新鲜事物、掌握现代技术的能力都很强。但是，他们一是教学经验不足;二是企业经历很少，导致教育与职业的视野“双重”缺失。

（3）学历结构：本科为主，深度与广度的缺失。当前我国职业教育教师的学历普遍偏低。2006年，全国中等职业学校专任教师中具有本科级以上学历的占74.28%，较2004年提高了5.21%，较2005年提高了2.44%;但具有硕士及其以上学历的任教师比例偏低，尤其是中西部偏远地区更低，学历层次有待进一步提高。

（4）职称结构：中级为主，标准和平衡的缺失。目前，中等和高等职院校教师的职称晋升，基本上都能按照教育部的有关规定正常进行，所以教师职称晋升及其结构比较合理，但技术职称（包括基于职业资格证书有关的职称）的晋升则不尽如人意，它将导致学校教育的教师职称与其职业的技术职称的不对称，对“双师型”教师及其教师队伍的培养陷入困境。

（5）师生结构：比例偏高，无为与有为的两难。

目前，无论是高等职业教育领域，还是中等职业教育领域，生师比（学生∶教师）都偏高，对提高教学效率不利。尤其是对技能型人才的培养，大班教学无法满足技能训练的需要。结果教师只能穷于应付教学任务，进行大量的“纸上谈兵”的演示，以致出现“黑板上种田”“教室里开机器”的窘境。尽管教师有心去做，而无奈学生太多，无法实现“小班”教学，导致理论与实践、知识与技能的习得及其习得过程难做到一体化。

（6）组分结构：类型失调，主导与辅导的失位。

职业院校教师队伍建设，要始终特别关注专任教师中具有主导作用的专业教师，通过实习指导教师以补充专业教师技能的不足;而文化课程教师在关注人文教育的同时，更要为专业课服务。但目前，中等、高等职业教育都存在较大的“失位”现象。

三、我国职业教育“双师型”教师队伍建设的出路

（1）准确确立“双师型”教师及其教师队伍建设定位，避免针对性缺失。

职业教育作为以就业为导向的一种教育，作为培养技能型人才的教育，与普通教育相比，其最大的不同点在于其专业鲜明的职业属性。因此，职业教育的教学必须建立在职业属性的基础之上。职业教育的培养目标和属性，决定了职业教育教师必须具有“双理论知识”（专业科学理论知识和职业教育学理论知识），“双实践能力”（与专业相关的职业实践能力和与职业教育相关的教学实践能力）以及支撑这四个方面的职业教育教师的职业道德。

（2）认真做好“双师型”教师及其教师队伍建设评价，避免激励性缺失。

“双师型”教师及其教师队伍的建设应充分利用评价机制的杠杆和导向作用，通过科学的教师评价，为教师提供进步的空间和动力。所以，教师及其教师队伍建设的评价应从激励而非管理的视角出发，建立有效的评价机制，以利于判定“双师型”教师及其教师队伍的整体状况和教学质量，促进职业教育培养目标的实现。

（3）灵活实施“双师型”教师及其教师队伍建设管理，避免开放性缺失。

一要出台兼职教师准入制度以及教师资格证书制度，与教师签订聘任合同，明确兼职教师的权利和义务、地位和责任、资格以及任用、待遇等事项，颁发兼职教师聘书;二要建立区域兼职教师资源库或兼职教师协会，加强兼职教师的业务培训与教学经验交流;三要建立业务档案，及时对兼职教师进行考评，通过开展学生评教和教学评估，充分调动兼职教师的积极性和主动性。

（4）教师的知识结构有待进一步完善。

职业教育教师需要将其具有的相关专业知识转化为学生可以理解的知识，即教师应具有“如何教”的知识。“双师型”教师，一要强化其教学实践技能的培养，主要进行职业教育论的学习;二要强化专业技术人员的生产实践技能的培养，强调教师的动手操作能力，通过下厂实习、职业考察等多种方式，了解相关典型职业工作任务和职业工作过程，强化职业实践的训练。

（5）教师的职业动力有待进一步激发。

一是要强化教师的使命感、责任感。通过有效的思想工作和各种措施，加大宣传力度，给予其精神鼓励，使其树立对职业教育或职业院校的归属感，形成敬业、爱生的良好氛围。

二是要鼓励教师开展行动研究。引导并支持教师总结教育教学的成果并努力上升为有指导性的经验或理论，对有效运用现代化教学手段的教师给予奖励。

三是要推动教师参加企业锻炼。通过带班实习、顶岗锻炼等方式提升实践能力。鼓励教师积极参加职业资格证书考核或专业技能鉴定，并给予适当的物质奖励。四是要完善教师工作、生活条件，努力为“双师型”教师创造良好的工作、学习、生活和发展的氛围，对学术带头人和教学骨干给予一定的津贴。

参考文献：

[1]董桂玲，唐林伟，等.职业院校“双师型”教师内涵新解[J].天津工程师范学院学报，2005（02）.

[2]吴薇.中职学校“双师型”教师培养研究[D].杨凌：西北农林科技大学，2007.

道路工程师职称论文篇9

论文摘要：高校教师承担着培养大学生的重任，他们的素质高低关系着培养出来的人才的质量高校教师的师德建设内容包括应具备的基本条件和职业道德规范。只有达到这些要求，才是合格的高校教师，才无愧于“人类灵魂工程师”的称号。

高校教师，担负着培养国家人才的重任。而人才对一个社会来说又是至关重要的。人才的素质高低决定一个社会生产力发展水平。因此，世界各国部大力发展教育，而且国家之间也进行着人才争夺大战，那么，高校教师的教学科研水平及其整体素质直接关系到人才的质量。这也是时代对高校教师提出的要求。

作为“人类灵魂工程师”的教育工作者，高校教师更应无愧于这一称号。在市场经济的今天，对高校教师也是一场考验，是否能坚守教育阵地而不下海经商，是否能耐得住贫寒?我认为，高校教师应具备一些基本条件和职业道德规范，从而使教师队伍更加纯洁，更加向上，甘为孺子牛，为国家培养一批又一批优秀人才，使自己的人生价值得到实现。

1．基本条件

1．1高校教师要有较高的专业文化知识

“要给学生一杯水，老师要有一桶水”。高校培养的是专科、本科、研究生层次的学生，教授他们应该有较高水平。因此，高校教师要有相应的学历、职称，更重要的是知识渊博、理论丰富、实践能力强。在学校中要有一批专家、学者，起教学主导作用。这些专家、学者也就成为高校的优势，成为高校生命力旺盛的保障。

1．2高校教师要有创新精神

只有丰富的知识还不行，还必须进行创新。包括新的学术观点、新的发明创造。创新，是素质教育的核心。我们反对应试教育，正是因为在应试教育环境下，一切从本本出发，从教条出发，唯书唯上，缺乏真正的思考，缺乏创新，培养出来的人才大多高分低能，为实现教育的真正目的。在大力提倡进行素质教育的今天，高校教师自身要有刨新精神，给学生树立榜样。另外，一些高校教师也承担着部级的科研项目，从这个意义上讲，创新精神是教师应该具备的。

1．3高校教师要有较强的思想政治素质

作为一名高校教师，应该以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，坚持中国共产党的领导，坚持社会主义道路，旗帜鲜明。要有大是大非观念，自觉抵制资产阶级自由化，自觉抵制拜金主义、享乐主义，并在教学过程中，灌输给学生，使学生既学了文化知识，又提高了政治思想觉悟。把学生培养成为“有理想、有道德、有文化、有纪律”的四有新人。

2．高校教师应具备的职业道德规范

任何一种职业，都有相应的职业道德规范来约束自己的成员，来约束自己的队伍。如律师行业有律师职业道德，医生行业有医生职业道德。教师，作为一种职业也有自己的职业道德。高校教师的职业道德规范主要由教师法》、《高等教育法》等加以规定，其内容主要有：

2．1遵纪守法

怍为教师应遵守法律和规章制度，不做违法乱纪的事情。应主动学法、懂法、守法，推动中国“依法治国”目标的实现。如不得随意体罚学生。体罚学生已被明令禁止，若违反这一规定，必然承担一定的责任。

2．2为人师表

教师的占行举止要端庄得体，文明礼貌，谈吐规范。具体蜕来，教师着装要朴素，而不花哨，淡雅而不失风度。确实，教室为庄重场合，这里要求的是浓厚的学习风气，是师生共同探讨学问的地方，而不是马路大街、百货商场，不需要华丽和浮躁，不需要虚荣和时髦。另外，讲普通话，写规范字，也是教师的基本功。国家大力推广普通话，教室行业首当其冲。在讲课时要字字清晰，字字明白，方便学生接受知识，也是师生之间的交流更为顺畅、自如。

2．3诚信

诚实信用在商业领域运用得比较多。其实每一行业，每一职业都要求讲诚信。在市场经济的今天，人们推崇诚信，也呼吁诚信，因为生活中离不开它。可有些人不重视、不珍惜它。教师，应该成为恪守诚信原则的典范。杜绝假文凭、假学历，严禁论文抄袭，抵制“学术腐败”。凭自己真才实学，有一是一，有二是二，决不拿信誉开玩笑。(如果那样，就会毁了自己，也降低了学生对教师的尊重、信任程度——太危险了!)

2．4对学生负责

道路工程师职称论文篇10

一、重视政治思想道德建设。坚持学习马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想等政治理论,不断提高自己的政治理论水平和思想觉悟,坚持学习工程理论和法律法规,提高工程技术水平和工程管理的能力,在实践中坚持以共产党员的标准和铁路职工职业道德严格要求自己,把自己的铁路工程建设者职业当做自己终身的事业去实践、去追求,努力做合格的铁路建设者。正是通过自己的努力,在XXXXXX期间先后多次被评为“XXXXXXXXXX”“XXXXXXXX”、“XXXXXXXX”等荣誉称号。XXXX年度被XXX评为“XXXXXX”。(请填入个人得到最高荣誉)

二、重视自身建设、提高自身素质,提升施工工作质量。自工作以来,坚持钻研业务知识,以提高自身施工工作素质。经过自学于XXXX年前取得XX学历,于XXX年取得了XX(高工等等。选填)资格。在工作实践中,严格控制施工质量,遵循施工规律,敢于创新,认真钻研业务,积极进行传、帮、代,力求科学利用公司技术资源,积极主动的接受施工过程中新理念、新方法,在推进科学、高效施工的过程中不断提高自己的业务水平和能力,能坚持“员工为本、企业至上”、“管理现场、服务现场”的管理理念。在XX年的铁路建设生涯中,所带领的项目工程部及所主持工程项目在各项目部位居前列,XXXX年以来担任项目经理工作,XXXX年前,在XX项目工作期间先后X次被评为“XXXX”称号,(有无着作:如论文或发表过的文章)

三、注重作风建设,提高管理能力。近年来在公司行政、党支部的统一领导下,积极履行岗位职责,坚持制度管理,坚持质量高于一切,他常说的一句话就是:“安全文明施工和确保质量是重于泰山的大事,要是给不合格开了绿灯,就是给我的良心和企业的信誉开了红灯!”他是这样说的,也是这样做的。担任的各种管理工作都取得了突出成绩,赢得了公司领导、业主部门、工程监理部门和各协作队伍的好评,(被评为XXXXXXXXXXXXXXXXX…………)

四、高度重视年轻同志们的政治思想和业务能力的提高。业务上,不管是新入路的见习生,还是未毕业的实习生,他都积极鼓励他们要不懂就问,不会就学,增强业务水平能力,并竭尽全力为年轻的同志们提供好的学习、工作环境。他十分重视年轻同志们的政治思想活动,项目部建立之初,就成立了团支部,把团建工作放在重要日程中。在紧张的施工过程中,成立团员突击队、团员安全岗等,让年轻的同志们政治觉悟在工作中得到充分的升华。