中小学线上教学课程十篇

中小学线上教学课程篇1

关键词：小规模限制性在线课程；特点分析；发展建议；比较研究

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）15-0001-05

引言

与传统课程以及网络课程相比，大规模开放式在线课程（MOOC）将传统学校学习中的招生注册、授课、作业、讨论、考试、发证等流程在网络上实施。经历了平台建设、课程建设和课程实践，人们对MOOC的研究从狂热的追捧转变为理性的反思，不断思考如何解决课程注册率高而完成率低、视频浏览所带来存储和宽带成本大、免费模式以及高辍学率所带来的盈亏失衡、学习者交互范围和深度不够、学习质量认证的质疑等问题。

针对MOOC所面对的系列问题，国外高校提出小规模限制性在线课程（SPOC），并开展了教学实践。小规模限制性在线课程是针对少数达到准入条件的学生开设的在线课程，或者是在围墙内的大学生的课堂，采用MOOC的讲座视频、在线评价等功能实施的翻转课堂教学[1]。其中，小规模（small）指学生规模一般在几十人到几百人；限制性（private）指对学生设置限制性准入条件，达到要求的申请者才能被纳入进来[2]。

小规模限制性在线课程尽管像“MOOC”一样属于全球学习者都可以申请的免费在线课程，但限制课程人数和课程准入条件。其申请条件根据具体的课程来定，通过审核的申请者才可以参加完整的学习。总结小规模限制性在线课程目前的实践，揭示其特点、规律，探讨其在我国的本土化建设，可以为我国的教育改革提供启示。

一、小规模限制性在线课程不断发展

在国外，2013年，加州大学伯克利分校的阿曼多・福克斯（Armando Fox）教授率先提出了小规模限制性在线课程（SPOC）的概念，其教学团队采用小规模限制性在线课程模式，在edX平台开设“软件工程”课程。该课程的评价采用自动评分措施，学生首先提交作业，然后会得到详细的评分结果和比传统课程评价更及时、更有针对性的反馈信息。2013年哈佛大学依托edX平台开设有“版权法”等多门SPOC。同年，肯尼迪政治学院开设了“美国国家安全、战略和媒体面临的主要挑战”课程。该课程在给哈佛大学校园内的学生上课的同时，以SPOC的形式给500名在线学生上课，尝试线上线下融合的混合学习。此外，圣何塞州立大学等与“edX”合作，进行“模拟电路”等课程的小规模限制性在线课程实验。杜克大学和范德比尔特大学等与“Cousera”平台合作，采用了不同形式的混合学习[3]。2013年，斯坦福大学在“NovoEd”平台上提供SPOC课程。

在国内，清华大学推出的“学堂在线”，进行了 “C++程序设计”和“云计算与软件工程”两门SPOC的实验。2013年，清华大学在针对SPOC的平台“智学苑”上，推出“大学物理”等课程，并与中国地质大学、西南交大等高校合作进行课程实践[4]。

SPOC教学模式有助于提高学生的学习效率和学习效果。例如，清华大学2015年1月开设的“电路原理”课程。该课程需要学习者具有中学物理电学的基础知识。课程采用线上和线下相结合的方式，考试成绩分为线上和线下两部分。清华大学依托“学堂在线”平台与青海大学、南京大学和贵州理工学院四所学校进行了SPOC翻转课堂试点。

总结相关案例，小规模限制性在线课程的特点如表1所示。作为传统教学与在线教学相结合的混合教学模式，SPOC对读者设置条件，同时又给予其他旁听者一定的学习权限。这样既满足了对申请者因材施教、分层教学的个性教学，同时也保证了基本教学资源公平开放。

二、小规模限制性在线课程的概念分析

从产生到现在，SPOC内涵不断深化，也引起了争论。人们或者认为SPOC只不过是在玩弄概念，追求标新立异而毫无新意；或者认为它是MOOC的强力竞争对手，有取而代之的趋势；或者认为作为MOOC的一种分支，SPOC在MOOC的基础上创造出了混合型的教学环境。

SPOC模式不仅提高了学生的学习质量，而且体现了当地学校老师的价值。作为线上学习和线下学习相结合的混合模式，校内教师在开设SPOC时，让通过审核的学生先自主在线学习，然后在课堂上进行面对面的讨论、答疑、实验等，最后是线下期末考试环节到整个课程完成[5]；没有通过审核的学生可以观看视频资源、资料等在线资源，获得一定程度的学习机会。SPOC的在线教学平台与线下实体学校的结合，也使得SPOC平台能够更好地赋予学生个性化的学习体验，教师的引导和课后的讨论使教学行为更加完整，有效支持深度学习[6]。

“SPOC的特点在于在线学习已经跳出了复制课堂课程的阶段，正在努力创造更为灵活和有效的教学方式。”[7]从教学策略上来看，小规模限制性在线课程根据每位注册者的认知水平将大规模的学习者划分为小的整体进行个性化、针对性、灵活化的教学；从教学内容上来讲，它不再是浅尝辄止般地教授学生“是什么”，而是更加有层次、有深度的引导学生做什么、如何做。从价值取向上来讲，它“设计和利用优秀的MOOC资源，改变或重组学校教学流程，促进混合式教学和参与式学习，扎实提高学与教的质量”[8]。

三、小规模限制性在线课程的教学设计

SPOC侧重于知识的吸收和知识的创造，超越了以传播和复制知识为主的MOOC。“不恰当的SPOC设计和应用反而会带来反效果。”[9]SPOC的教学设计非常有必要。要想获得较好的教学效果需要对课程进行精心设计。SPOC与MOOC在教学设计方面的比较如表2所示。与MOOC相比，SPOC教学内容范围较小、专业性较强，实现知识建构比较容易，便于达成深度的知识建构。

1.可以有针对性的教学

SPOC限制学习者的准入条件，学习者需求和特征更加明确，教学内容的针对性更强，更注重学习者的学习质量。一方面，为学习者设置一定的准入条件，有利于他们严肃认真的对待在线学习，引导了解所要学习的课程和学习需求，规划学习安排。另一方面，教师则可以通过学习者上交的申请资料来了解学习者的起点知识，明确学习者的总体特征和个体特征，并针对学习者的学习特征选择合适的教学内容、学习方式和学习策略。

此外，SPOC对学生数量的限制使教师可以更好地分配到审核通过的学习者身上，可以开展有针对性的教学。“通过竞争环境的设置让通过的学习者产生归属感、责任感和竞争的紧迫感，从而提高学习者对于课程学习的重视程度和提高学习者的潜在学习动力，有效保证学习者的学习质量。”[10]

2.教学方式更加灵活

与MOOC以视频学习为主相比，SPOC的教师或者教师团队可以更加灵活运用视频，并利用现有的资源和平台辅助课堂教学，教学方式比较灵活。教师可以采用混合教学的理念将MOOC和传统教学结合起来进行教学，使教学形式更加丰富多样。

相对于MOOC课程而言，SPOC的专业性要求更高，教学过程更加严谨。在教学过程中，SPOC限制学生的规模和入学条件，让学习者在知识水平上相对集中，对学习者进行具有针对性的教学设计，更多关注想要学习并愿意付出努力的学习者，有效利用教学资源，给予他们更多个性化的支持服务。

3.教学环境相互辅助

目前MOOC有专用的课程平台，主要依托这些平台进行在线课程教学。SPOC自己专有的平台相对较少，主要依托MOOC平台进行在线部分的课程教学，利用当地的资源或者社交软件进行在线讨论、问题解答等线下教学。

SPOC与MOOC相互辅助，资源互用。SPOC可以选择利用已有的MOOC学习资源，既减少了资源的浪费，又丰富了课程的内容，更将MOOC与SPOC教学“同步”起来。此外，在MOOC教学过程中生成的优质资源可以用在SPOC教学中，支持SPOC的教学活动。

4.教学评价机制完善

SPOC的评价要求更加严格，评价方式更加多样，评价机制更加完善。MOOC主要采用紧密集成的社交网络、论坛等的形式进行交互。而SPOC除使用此类交互方式外，还可以通过“面对面”的师生交互方式，在交互方式和交互深度等有所扩展。

与MOOC相比，采用SPOC教学的课堂将传统教学模式和在线教学模式的评价机制相结合。教师可以对学习者的作业、回答等给予详细的评价和反馈，有条件的课堂采用传统考试的模式，提高考试的可信度。

5.支持动力有所改善

小规模限制性在线课程的支持动力有所改善，通过多种渠道获得收益，保证可持续发展。其除了高校教育机构或者少数为有政府支持两种推动力之外，还可以有教师团队或者公司的推动。例如，阿曼多提出“商家对商家（B2B）”的营销概念，即课程提供者可以为特定小部分用户创建小规模限制性在线课程，并授权给大学或公司来获取收益。

四、小规模限制性在线课程的发展方式

作为新型的课程范式，“SPOC具有小众化、限制性、集约化等特点，能够促进MOOC与传统课堂教学的深度融合”[11]。因此，SPOC是MOOC与传统校园教学的有机融合，是针对小规模、特定人群的，通过MOOC资源来改变传统高等教育现状的一种解决方案[12]。

1.课程内容具有较大吸引力

最初的网络课程由于时间过长（每集时间短则几十分钟，长则一个多小时），在一定程度上造成了低完成率。大规模开放式在线课程加入了教学设计的理念，将课程设计成5-15分钟不等的短视频，有利于学习者观看和学习。然而，MOOC课程的完成率仍然没有很大的提高，反映了课程本身的吸引力不足。

与MOOC相比，SPOC更注重学习者需求和课程内容的设计，抓住了解决课程吸引力问题的关键。因此，相对于MOOC课程来说，SPOC根据课程特点和学者的需求，优化了课程内容和形式的设计，在知识学习和能力提升上更具有吸引力，不断得到大众的认可。

2.课程支持交互深度

由于学习者数量较多，MOOC讨论方式主要采用开放式论坛的模式，学习者会遇到其他学习者提出的各种相关观点甚至各种无关观点。SPOC对学习者的数量做出限制，并且只有审核通过的学习者可以参与论坛，讨论参与者和提出的观点相对集中。

因此，相对于MOOC来说，SPOC交互次数明显增多，交互深度明显提高。SPOC设置了入学条件并且限制学生的规模，既可以在无形之中对学生产生软约束的效力，又保留其他学习者学习的权利。SPOC从众多的申请者中选拔出真正想要学习并且愿意付出努力的学习者，并通过其更多的关注和支持服务来提高学习效果。

3.评估方式科学和认证效力较高

在大规模在线开放课程中，从最初的没有任何证明到成绩单、认证证书以及目前部分学校联合的学分认证，可以看出认证机制在不断完善。然而，学习者获得的证书有什么作用，可以用来做什么，有多大效力，还有待进一步确定。

相对于MOOC课程的认证而言，SPOC采用混合教学模式，评价机制相对完善，证书的可信程度相对较高。由于入学条件的限制和学习者规模相对较小，SPOC可以在课程结束的时候给予学习者优秀、合格等分级的证书。部分课程向公司提供部分优秀学员及其成绩的服务，证书的效力不断增强。

4.运营模式和盈利措施完善

制作一门MOOC课程成本极高，缺少明确的盈利模式，除了在认证方面收费之外，基本上全部是免费的。另外，MOOC平台与机制运作复杂，投入成本与获得效益可能不成正比，维持MOOC的正常运营比较困难。

在商业模式上，SPOC不断推出盈利手段，并正应用于实践中。例如，根据社会需要，其可以为某所大学或培训机构开设私人的、定制化的小型在线课程，以便开展有效的小班教学。例如，阿曼多・福克斯教授提出“商家对商家（B2B）”的营销概念，即课程提供者可以通过为特定小部分用户创建小规模限制性在线课程，并授权给大学或公司来获取一些收益。而伯克利分校正在将之付诸实践[13]。Coursera平台还推出签名跟踪收费认证服务，以证明学生的真实身份和课程的完成情况。

五、小规模限制性在线课程的应用展望

小规模限制性在线课程的崛起是“昙花一现”还是能为我国教育改革提供持续动力，还需要人们投入更多的努力进行更深入的研究。把SPOC纳入教育体系，允许SPOC和传统教育相互补充、相互促进，鼓励高校教师不断尝试应用，为我国高等教育改革提供新的支持。

一方面，SPOC可以作为新的课程发展方向。目前我国的教育虽然在不断尝试在线教育的方式，但传统教育方式仍然占主要的地位。我国的教育改革可以采用混合教育的模式，将在线教育和传统教育融合起来。小规模限制性在线课程应吸取以往在线教育经验与教训，不能脱离传统课堂，应做到线上教学与线下教学互相补充协调发展。教师根据学习者的需求，利用SPOC等在线课程的优势弥补传统课程的不足，提高教育教学质量。

另一方面，SPOC能够成为新的教育改革推动力。它更像大学应用教育技术的转移完成其使命的现实路径，成为教育改革的重要方向。为了避免学生规模过大造成教育成本扩大，小规模限制性在线课程为对学生进行条件和规模限制，针对学习者个性特征与当前社会需求，为学习者提供具有针对性的教学内容，并通过提供定制化的网上授课进行收费来维持其正常的运营，从而作为可持续的在线教育发展模式。

参考文献：

[1]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[2]祝智庭.“后慕课”时期的在线学习新样式[N].中国教育报，2014-05-21（11）

[3]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[4]郑奇，杨竹筠.SPOC：结合高校教学的融合创新[J].物理与工程，2014（1）：15-18.

[5]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究――基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015（3）：72-81.

[6]陈然，杨成.SPOC支持下的高校混合学习新模式[J].江苏开放大学学报，2015（2）：44-48.

[7]康叶钦.在线教育的“后MOOC时代”――SPOC解析[J].清华大学教育研究，2014（1）：85-93.

[8]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015（3）：22-28.

[9]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究――基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015（3）：72-81.

[10]杨竹筠，郑奇.MOOC等在线教育模式初探[J].科技与出版，2014（2）：9-12.

[11]陈然，杨成.SPOC混合学习模式设计研究[J].中国远程教育，2015（5）：42-47+67+80.

中小学线上教学课程篇2

中图分类号：G64 文献标识码：A

在人才培养的过程中，创新能力是创新人才培养的重点，它是能力结构中的高层次能力，是教育培养和社会实践的结果，是在不断地实践训练和创新活动中形成和发展起来的一种特殊能力。实践育人是将教育与实践结合起来的主要形式，要想培养创新人才，就必须积极开展实践育人工作。在创新人才培养过程中，实践育人是培养学生创新意识、创新精神和创新能力的最佳教育形式，具有不可替代的重要作用。我们只有遵循这个教育规律才能实现人才培养目标。高校思政课教学效果的好坏关系到学生能否形成正确的道德、法律观念及能否正确处理成长成才过程中遇到的各种问题。随着信息时代的到来，传统思政课的教学模式已经很难符合 95 后网络新生代的学习要求，思政课的教学改革迫在眉睫[1]。

一、慕课在线学习

本次《思想道德修养与法律基础》课程根据辽宁省跨校学习修读学分的要求，进行了大规模在线慕课学习安排，选择了已经开发完成并通过测试的辽宁省大学生在线学习平台，这三家免费的在线学习平台分别由东北大学、大连理工大学和尔雅公司开发，平台的选用由课程使用方学校选定，也可由课程建设方和课程使用方共同商议选定。本次课程选用的是北京世纪超星信息技术发展有限责任公司开发的超星泛雅MOOC学习平台，泛雅是上海卓越电子投资运营的中文 MOOC 在线教育运营服务平台，它实现了在线自主学习及互动讨论、跨校大课堂直播互动、学分认证。该平台致力于为中国教育市场提供全球领先的教育资源和教育技术，依托在线教育技术平台及庞大的教学资源优势，为各类学校、科研单位和教育培训机构提供扩展性极强的在线教育系列课程和全套技术服务解决方案[2]。

二、课程实施情况

（一）课程视频

学生在线学习阶段，教师充分利用已有的 MOOC 课程资源，选用了大连理工大学戴艳军教授领衔的教学团队制作的《思想道德修养与法律基础》在线课程，安排学生在辽宁省大学开放课程（）上自主学习。在线课程包括绪论在内的8大章28个小节内容，每个小节围绕一到两个知识点，制作成 20～40 分钟左右的小视频，每个讲授视频代表了一个教学模块，由戴艳军教授带领教学团队分别讲授各自最擅长的内容，浓缩形成了32学时的《思想道德修养与法律基础》课程的完整知识体系主体脉络，供学生在线自主学习。教师需要提前将课程视频上传，并对上传视频进行剪辑，防拖拽、防窗口切换等处理，防止学生观看课程视频过程中作弊，还可以添加超星的书籍资源，方便学生进行扩展阅读。

（二） 嵌入式测验

为了检测学生的学习效果，在线课程视频的播放中穿插设置了测试题被称作“嵌入式测试题”，如在绪论单元“珍惜大学生活，开拓新的境界”第一节“什么是大学”课程视频中，授课教师在 10分30秒处设置了一道嵌入式讨论：“步入大学前，你心目中的大学是什么样？请发挥你的想象力，展望一下‘我美好的大学时光’；步入大学后，你心目中的大学是什么样？”对于这样的形式，大部分学生比较同意，认为教学视频中的“嵌入式试题”对学习有帮助，另外，在每个小节课程内容的后面，都有几道测试练习题，让学生随答随交，分数马上就可以显示出来，嵌入式试题和课后测试题都有利于推动学生思考、巩固课程内容的设计初衷基本实现。

（三）课程讨论区

在线学习平台为思修课设置了专门的课程讨论区，为师生间、学生间的线上互动交流提供了平台。在课程讨论区里，学生可以自由讨论，可以向老师请教课程学习中碰到的难题、困惑；也可以就课程内容、课后作业及课程相关的延展性问题与其他同学交流、探讨。学生在课程讨论区里与同学的互动交流效果非常好，认为在线学习能与同学进行深入的互动和频繁的交流；也能与教师进行深入的互动和频繁的交流。教师与学生在线上互动频繁，教师及助教团队可及时关注学生在课程论坛中提出的问题，并给予答疑解惑。

（四）参与论坛活动

论坛的功能主要以答疑为主。在线课程论坛区可以划分为课程内容区、课程作业区、学习小组区、综合讨论区等。慕课平台要求实名注册，因此，在论坛中教师可以随时关注每位学生的问题与思想变化，并能及时进行解答、鼓励或纠偏。学生之间也可以就学习问题进行交流，组成小组进行讨论。互动中的互信互爱、平等尊重，无形中深化了对问题的理解，开拓了思路，也拉近了教师与学生、学生与学生之间的距离，有利于教学活动的进一步开展。

（五）线下教学

线下课堂教学是混合式教学的重要组成部分，通过课堂教学活动的组织，让同学在自主探究与互动交流中完成知识的内化与能力的培养。《思想道德修养与法律基础》课程的线下教学共安排5次，包括了2次跨校直播互动课与3 次课堂讨论课。小组讨论课由沈阳医学院的教师与助教自行组织，教师事先通过网络平台小组讨论课的教学活动安排，让学生们针对课程主题收集相关资料，提前做好准备。以第一章“追求远大理想，坚定崇高信念”为例，具体教学设计如下：第一学时提出案例讨论，借此激发学生对本章内容学习的兴趣，在课上提出了 “儿时的梦想是否现在还在坚持？”这一话题，引导学生课下进行讨论。课堂上由教师和助教组织学生开展小组讨论、辩论、演讲、角色扮演等课堂活动，让学生们踊跃发言，分享各自观点。小组讨论课的最后，教师和助教就同学们的课堂表现进行评价与总结。

对高校大学生来说，思政课在线自主学习有助于培养其创新能力、有利于促进其全面发展，对于高校来说，有利于高校调整教学方式，适应社会信息化时代的发展需要，推动高校教学改革的发展。发挥教育者、学生的自主精神以及实践育人中的育德问题，培养学生自主学习、创新思维与创新能力的发展。

参考文献：

中小学线上教学课程篇3

《中国教育报》2013年8月14日第1版消息，由华东师范大学考试与评价研究院中外名校研究中心与国内20余所著名高中共同发起的C20慕课联盟（高中）筹建大会，2013年8月12日在上海华东师范大学召开。会上，华东师大考试与评价研究院院长陈玉琨教授宣布，旨在推动中国高中开发大规模在线公开微视频课程，促进“翻转课堂”的实施，改善人才培养模式的C20慕课联盟（高中）正式成立[1]。

至此，随着C20慕课联盟的成立，慕课，也就是大规模开放在线课程，开始受到越来越多的基础教育相关人士的关注，而慕课对中国基础教育的启示以及可能产生的影响更是其中备受关注的问题。慕课之火开始被引入到中小学，从而使得可汗发起的可汗学院以及由科罗拉多州的两位化学教师开创的翻转课堂之类的中小学在线课程，开始有可能尝试走向大规模。本文试图结合作者自己学习和研究慕课的体验与心得，分析慕课的本质与特征，在简要回顾慕课发展演进轨迹的基础上，就慕课对中国基础教育可能产生的影响与启示展开讨论。

慕课是大规模、开放、在线课程

慕课是笔者对英文缩略词MOOCs的音译，而这个英文缩略词MOOCs则是大规模开放在线课程（Massive Open Online Courses）的缩写。也就是说，慕课是大规模开放在线课程的中文简称。到目前为止，这个简称已经得到大家的广泛接受。尤其是随着慕课为更多的人所接受，越来越多的人也开始认可“慕课”这个音译了。

如其名字所示，慕课是指大规模开放在线课程，那么，大规模（Massive）、开放(Open)、在线(Online)、课程(Course)便是其最鲜明的四个特点。

第一是大规模（Massive）。慕课是以在线教育的形式来开展的一种教育活动，深受用户的欢迎。它之所以被称为“大规模”，是因为其注册学生常常多达数千、数万乃至数以十万计，学习者包括教育工作者、商人、研究人员以及其他对互联网文化感兴趣的人们。针对一门课程的如此大规模的教育教学活动，在人类历史上，可以说是从来没有过的。不仅如此，慕课的“大规模”不仅仅是学习者数量庞大，而且还包括更多的教师参与到教学和自身的专业成长之中。

第二是开放(Open)。慕课是10多年来世界开放教育资源运动（OER）的延续，是开放教育潮流的重要组成部分，是在线教育与开放教育发展的必然。所谓开放，是指它突破了人群、地域、时间的边界。我们任何人，只要能上网，只要有时间，只要有学习意愿，都可以进行在线学习。慕课的这种“开放”，也可以理解为“有教无类”。

第三是在线(Online)。前面我们谈到，慕课是以在线教育的形式开展的一种教育活动，“在线”是它的重要特征之一。“在线”是指通计算机互联网，或是通过手机无线网络，进行网络授课、学习的方式。也许在将来，它可能会发展成为一种混合学习的模式。

第四是课程(Course)。慕课和大学的传统课程有相似之处，也有很多不同。慕课更多的是远程教育和在线教育的课程。尽管这些课程通常对学习者并不必然有特别的要求，但是，所有的慕课都会有每周研讨话题、在线视频、实时研讨等形式，通常会包括每周一次的在线讲授、研讨问题以及阅读建议，等等。慕课从发端开始，主要是大学阶段的大规模开放在线课程，但是随着它向基础教育阶段课程延伸，高中生可以根据学习需求，提前选修大学课程。

此外，慕课还有其他一些特点和特征，比如，内容的开放授权、开放结构和学习目标、开放教学、以社群为中心，等等。

慕课是在线教育与开放教育发展的必然

其实，慕课并非从天而降的新生事物。它虽然有一个极为短暂的历史，但是却有着一个漫长的孕育发展历程。它是在线教育和开放教育长期积淀的结果，也可以说，是在线教育与开放教育发展的必然。

回顾互联网教育应用的历史，它可以说是一个不断开放的历史。从2000年之前的开放教育内容，到2001年美国麻省理工学院的开放式课程计划（MIT OCW），再到2002年在法国巴黎联合国教科文组织正式命名的“开放教育资源”（OER）运动，甚至到2003年中国国家教育部启动的高等教育质量工程中的国家精品课程计划，2004年朱学恒带领的全球义工开始将世界名校开放式课程进行中文翻译，拉开了世界名校公开课中文翻译的重要篇章……

慕课的出现，是日益开放的互联网教育应用过程中的一个重要里程碑。2007年是慕课孕育最重要的一年。这一年秋天，美国学者戴维·维利（David Wiley）基于WIKI开发了一门开放课程——《开放教育导论》（Introduction to Open Education ），这门3个学分的研究生层次的开放在线课程的突出特点在于，来自世界各地的参与者（学习者）为这门课程贡献了大量的材料和内容。换句话说，学习者不只是来消费这门课程，而是所有人一起在学习的过程中建设这门课程，在建设的过程中学习这门课程。这样的设计是非常有意思的，也是很科学的。一方面，这门课程的性质决定了教师和学习者必须持开放的态度，并拿出实际的行动；另一方面，戴维·维利所选用的WIKI技术平台为这样的共建共享奠定了良好的基础。

同样是2007年,加拿大Regina大学教育学院的Alec Couros博士开设了一门研究生层次的课程，名字叫《社会性媒介与开放教育》（Social Media & Open Education ）,它始终都是开放的，既面向以获得学分为目的的学习者，也面向其他任何人。这门开放在线课程的突出特征就在于来自世界各地的特邀专家参与了课程的教学活动。

2008年，加拿大曼尼托巴大学的斯蒂芬·党斯(Stephen Downes)和乔治·西蒙斯(George Siemens)开设了一门课程， 名字叫《连通主义与联结知识》（Connectivism & Connective Knowledge 课程编号：CCK08），这门课程被视为真正意义上的大规模开放在线课程，也被看作是第一门慕课。这是因为，这门课程兼容并蓄，既借鉴了Wiley的开放内容和学习者参与的思想，又吸纳了Couros的开放教学和集体智慧的举措，不仅如此，这门课程还支持大规模学习者参与，因为它采纳了连通主义学习理论和教学法。[2]

大规模开放在线课程（MOOCs），这个术语也是2008年由加拿大爱德华王子岛大学几位研究员提出来的。从那时开始，一大批教育工作者，成功地在全球各国大学主办了他们自己的大规模开放在线课程。而最重要的突破发生于2011年秋天，来自世界各地的 16万余人注册了斯坦福大学 Sebastian Thrun 与 Peter Norvig 两位教授联合开出的《人工智能导论》免费课程。从那时起至今，许多重要的创新项目包括Udacity，Coursera以及edX都纷纷上马。

平台与课程提供者日渐增多，越来越多的世界著名大学参与到这股浪潮之中。在亚洲，包括北京大学、清华大学、香港大学、香港科技大学等高校都参与edX之中。北京大学、清华大学、复旦大学以及华东师范大学等高校，分别成立了自己的大规模开放在线课程研究机构。

有关慕课的研究在数量和深度上开始增加，对慕课的批评和误解也日渐增多，慕课教学实践中高辍学率低完成率的现象依旧明显；大学和一些商业机构正在积极摸索和探索慕课的商业模式。但这一切并不妨碍慕课的继续高速发展。

2012年4月，上海市教委正式发文批准成立“上海高校课程资源共享中心”，推动上海区域内各高校之间的课程共建共享。2013年4月，由重庆大学发起、中国东西部高校课程共享联盟宣告成立，首批有29所高校加盟。不仅如此，在国内，果壳网和译言网这样的互联网创新企业，也纷纷加入到慕课浪潮中来了，网易公开课也推出了世界名校慕课的中文翻译，清华大学还在OpenEdx的基础上，推出了汉化的中文慕课平台，学堂在线（xuetangx.com），慕课在国内媒体和许许多多的场合，变成了炙手可热的语汇。

慕课对基础教育的影响将是深远的

美国凯创网络公司2013年6月一项针对慕课与高等教育关系的全球调查表明，13%的受访者所在学校提供慕课课程，43%的受访者所在学校计划在未来3年内提供相关课程；84%的受访者认为慕课是当前教育模式的补充，16%的受访者认为慕课会取代现有面对面的教育方式。

慕课是在高等教育领域发端的，它对高等教育管理、教与学、课程、师资队伍、学习与教学的考核与评估等许多方面，甚至包括大学的形态，都将会产生一系列重大而深远的影响，从而导致传统大学的变革。它所产生的“鲶鱼效应”是显而易见的，但是正如乔治·西蒙斯所言，不要试图让慕课解决一切问题。

那么，回到基础教育层面，慕课对基础教育将会产生哪些重要而深远的影响呢？换句话说，它会对基础教育信息化发展带来哪些启示？我想，这些可能的影响和启示也许就体现在在线教育教学法、创新课堂教学改革、教师队伍建设、教学资源建设与应用以及为基础教育领域内慕课实践提供宝贵经验等方面。

第一，慕课以及慕课教学法，对于深化和发展包括面向中小学的在线教育具有重要的启示。在慕课中，有不少富有创造性的地方，比如，带测试题的高清授课微视频，或者说微课，这就在一定程度上突破了传统在线视频的单向传输特性，提升了视频课件的交互性；再比如，慕课中被广泛采用并备受抨击的“同伴互评”，其实对于推动包括面向中小学的在线教育和混合学习，都具有重要的教学法启示。

第二， 慕课、微课以及翻转课堂， 对于推进基础教育课程改革， 深化中小学创新教学模式具有重要的借鉴意义。翻转课堂，在本质上是一种将面对面的、传统的课堂教学与在线教学结合起来的混合学习模式，它是家校分别在学生学习中角色与功能上的调整。这种混合学习模式将成为包括基础教育在内的各级各类学校教育改革与发展的潮流与趋势。在推动翻转课堂这样的混合学习模式， 推进基础教育课程改革，深化中小学教学模式创新上，慕课不仅可以为中小学提供教学法上的支持，而且也可以在师生互动模式、教学资源建设与共享、开放内容与开放教学等许多方面，给予中小学校以启迪。

第三，慕课对于促进和深化基础教育师资队伍建设具有重要意义。今天，我们的学校教育迎来了人类教育历史上前所未有的一个特别时期，我们仿佛来到了教育资源的大同世界，在这里，人人可为师，个个可学习。只要能介入互联网，我们任何人都可以向其他任何人学习我们想要学习的几乎任何东西。随着慕课的发展，我们不断可以在线学习，而且可以享受世界一流大学的顶级师资的课程。想想看，这对我们今天的教师队伍建设将具有多么重要而深远的意义啊。教师，包括中小学教师，理应成为终身学习的率先垂范者。当越来越多的中小学教师透过慕课微课公开课，实现自身的专业成长与发展，加强与发达地区乃至世界其他地区的教师同行之间的伙伴关系，学习彼此的学校文化和教学方法，这对于促进和深化基础教育师资队伍建设，终将具有重要而深远的意义。不仅如此，中小学教师的这种修读慕课促进自身成长与发展的行为，相信会对中小学生产生一种潜移默化的影响。

第四，慕课的深化和发展，对于基础教育资源建设与创新应用具有重要的启示。在教育信息化的过去几十年间，教育资源的建设多采用外行（教育资源类公司）为内行（中小学教师）生产资源，或者主要采用自上而下的教育资源建设模式，这些模式所建设的资源对于基础教育信息化产生了一定的积极影响，但是其实际投入产出是并不高的，这一点相信大家都有目共睹。慕课的发展，尤其是慕课的开放内容与开放教学机制，实际上创造了一种教育资源共建共享的新模式，一种自下而上的教育资源建设模式，一种将教育资源的建设与应用紧密结合起来的新模式，这对于基础教育资源建设与创新应用具有重要的启示。

第五，慕课的发展，为中小学慕课实践积累了经验。从最早2008年的课程实践开始，慕课主要是在高等教育阶段的课程中展开的。随着基础教育中在线教育、混合学习以及开放教育的发展，高等教育阶段的慕课实践，特别是其中所积累的成功经验和失败教训，将会为基础教育阶段的慕课实践提供宝贵的经验。

参考文献

中小学线上教学课程篇4

【关键词】英语课例;进程设计;复式进程设计

【中图分类号】G633.4 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）42-0037-03

【作者简介】李海林，江苏省薏韪呒吨醒В江苏如东，226406）教师。

由于缺少真实的交际语境，我们的中学英语教学课堂活动的实践较之其他学科显得尤为重要。课堂节奏是否紧凑，教学活动是否适切，学生输出表现是否良好等等，这些衡量课堂效率的指标与教学进程的设计紧密联系。因此，必须充分考虑到教学环节的合理配置和有机联系，兼顾各项任务的线程进展。现以译林版《牛津高中英语》模块七Unit 3 Reading的两节同课异构案例进行比较分析。（参见文末“观察量表”）

一、两种进程设计案例的比较分析

课例A以教师讲授为主，是典型的单线进程教学模式（以下简称“单线程”），其特点是：课堂的所有活动与进程都完全由教师单方面进行，学生的行动要建立在对教师的遵依和服从上。（邵光华，2013）而课例B是多线进程教学模式（以下简称“多线程”）的代表，以小组合作的活动方式为特点，学生参与面广、参与度高，个体活动的时间较多。具体分析如下：

1. 课例A由教师主导课堂和组织教学，教学活动以师生单线对话、各环节教师讲授为主，学生完全被动接受，很容易分散注意力，课堂气氛较沉闷。课例B由学生展示导入课堂，发挥了学生的主体能动性;教师把课堂交给学生，充分放手;教学活动以小组为单位实施，多小组同步推进;学生人人参与，充分地缓解了观望和懈怠的状况，学生的积极性得到发挥。

2. 课例A中，全班48人，回答问题38人次，人均直接参与不超过0.8题。而课例B中，大部分任务由学习小组完成，12个小组同步推进，相当于12个线程。每个学生都直接参与，问题参与率为100%。

3. 课例A中，每道题回答的时间以平均30秒计算，总时间约18分钟，外加最后对话表演，全班人均参与时间仅为30秒。课例B中全部36题，所有学生全程参与，以每题30秒计算，人均参与18分钟，加上最后对话操练4分钟，人均参与共计22分钟。

通过上述比较，英语课堂教学中以小组活动为典型特点的多线程的教学设计，其良好的教学效果不言而喻。

二、对复式进程设计的深入思考

1. 复式进程设计更符合教学实际。

北京联合大学徐英俊教授（2001）认为， “实际的教学过程结构比这复杂得多，一节课往往采用几种形式。因此，需要教师根据教学设计的要求和教学实际情况的需要，创造性地设计教学过程流程图。”

笔者认为，一方面，单线程、多线程教学模式要有机结合（笔者称之为“复式进程”），才能最大限度地提高课堂效率，一味强调多线程而排斥单线程，可能适得其反。但有一点必须肯定：单线程的活动设计必须必要、适切、合乎情理。另一方面，单线程活动过程中，教师的适当引导和必要讲授，要注意控制好时间，要考虑学生注意力所能够承受的限度。作为语言教学课，教师提供必要的真实语境，能够降低单线程活动的单调性和乏味性。

仍以这两节课为例。课例A和B的“Skimming”均采用了单线程活动，设计基本相同。虽然课例B的其他环节采用多线程的活动后比较出彩，整体效果比课例A要好，但也说明有些教学内容不可避免地需要使用单线程模式。因为单一地绝对地使用多线程模式，会造成不必要的浪费，显得生硬、造作，不符合教学规律。事实上，教学线程模式本身没有好差之分，关键在于利用。从这个意义上来说，我们所要做的就是，在进行教学设计时，可根据不同的教学内容使用不同的线程模式，并且要设法降低和克服不同模式交替过程中产生的负面影响。

在进行复式进程设计时，不同的进程模式之间不能简单连接，必须考虑以下几个问题。

（1）正确认识花费时间的长短。单线程和多线程活动所占用的课堂时间并不绝对以多或少来区分。上述两节课的“Warming up”，课例A用时5分钟，以教师展示、师问生答为主。课例B用时3分钟，以学生展示、生生对话为主，用时较少。而课例A的最后活动是学生活动并展示，用时6分30秒，仅有一组展示。课例B用时7分30秒，组内汇报展示，也只有一组在全班展示。

（2）正确把握环节的先后顺序。无论是单线程模式还是多线程模式，教学环节的先后顺序必须符合学生的认知规律，或者符合一定的逻辑规律，或是符合教学内容的整体性和连贯性。课例A“Listening and consolidation”设在“True or False”细节阅读前，打断了阅读过程，对内容的理解缺乏整体性。课例B“Listening and consolidation”设在细节阅读“True or False”之后，阅读过程完整连贯。

（3）正确认识差异互补的功能。这里的“互补”指多线程模式中不同线程之间的互补功能。课例B的“Scanning”环节，先组内交流，各组板书答案时，相互印证、对比和补充。组内、组间互相补充，形成完整的答案。这在课例B的“Exercise”环节也有所体现。鉴于这种差异互补的特点，教师在设置活动任务时，可以增加一些“兼有引领和生成双重功能的参考性任务”（姚生军，2013），供不同层次的学生选择完成。这样进度慢的学生能够完成基本任务，学有余力的学生则有更多的收获。随后，优秀生的展示和解释又是从较高的层面对活动内容的补充。多线程的这种互补功能，一定程度上可以解决分层教学的困难。

2.多线程模式中同步推进应灵活变化。

不同线程模式的有机组合，还可以利用异质分组、组间同质的分组方式，将活动切片、分段处理，先分组活动，再全班展示，拼合还原为完整的活动。“小组成员相互帮助、分享、启发、点拨，形成立体的交互思维网络。”（孙丽，2013）

课例A以单线程模式为主，不存在小组之间同步推进的问题。课例B的“Dialogue”部分，不仅有小组合作，而且在组内还有分工合作、交流，各小组的活动内容同步进行。对整个课堂而言，活动的总时间以线程数量的倍数放大。如果各小组进行的活动内容互不相同，则课堂活动的效率将大大提高。比如对于配套练习题的讲评，可以将不同题项的讨论活动切割、分配到不同小组，然后通过生生交流的方式完成，不仅可以解决全部问题，还可以使讲评速度大大提高。

再比如，相对较大的多线程活动，如辩论、调查报告、戏剧表演等，需要占据较多的时间，为有限的课堂所不许可，这时可将活动切片、分割，化整为零，根据同质同组的分组原则，分配到不同小组。如模块10第2单元的Reading Population movement in the USA，对年轻人和老年人不同的迁移原因调查，可以分割开来，然后再汇合。由于调查程序大体相同，不同年龄组的调查同步进行，既不影响学生活动量，又可以减少时间消耗。再如不少课题都可以进行话题辩论，正方和反方的准备工作同时进行，既利于学生思想的碰撞，又能节约准备的时间;多幕戏剧的表演按幕场切割，分组进行操练;等等。这不仅可以加速活动的整体进程，还可以充分发挥学生各自的优势，提高小组间的合作能力。

综上，“教学效益不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果”。（钟启泉、崔允t、张华，2001）所以，我们需要对课堂进程进行优化设计，形成复式进程教学模式――以小组合作学习为例的多线程教学活动模式，辅以单线程教学活动模式。它明显地提高了课堂效率，值得借鉴。

【参考文献】

[1]钟启泉，崔允t，张华.为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展：《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]沈毅，崔允t.课堂观察――走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[3]徐英俊.教学设计[M].北京：教育科学出版社，2001.

[4]姚生军.“优质课”课堂负面现象触发的思考[J].中小学英语教学与研究，2013（03）.

[5]孙丽.运用Jigsaw reading，打造高效“悦读”课堂[J].中小学英语教学与研究，2013（03）.

中小学线上教学课程篇5

关键词:混合式教学法;职教云;教学方案;持续学习

1“智慧职教云”平台的优势

混合教育模式能够使师生共同走进课程，体验、感受、领悟和思考，成为课程的创造者和主体，不仅充分发挥了教师的积极性、创造性，还能调动学生学习和探索的积极性、自主性、创造性［1］。目前，典型的混合式教学平台有学堂在线、蓝墨云班课、智慧职教云等。每个平台都有其优点:第一，学堂在线是免费公开的MOOC平台，是国家教育部大力建设的，国内外一流名校开设的免费网络学习的平台，主要是研究生和本科阶段的教学资源。第二，蓝墨云班课是一款由蓝墨科技推出的移动教学App，主要由任课教师组织资源，实现混合教学，最大的缺陷是没有标准的职业教育资源库支持。第三，“智慧职教云”是由高等教育出版社建设和运营的职业教育数字化学习中心，是一个职业教育数字教学资源共享平台和在线教学服务平台，是国家“职业教育专业教学资源库”项目建设成果面向全社会共享的指定平台。三个平台各有特色，“智慧职教云”整合了国家项目成果和自有资源，构建专属在线课程，支持混合式学习、翻转课堂等教学创新实践，助力“互联网+”时代的高素质技能型人才培养。翻转课堂作为国内外教育改革的新浪潮［2］，已经逐步成为职业教学改革的一个重要环节。

2以“智慧职教云”为支撑的混合式教学课程设计实例

基于国家职业教育资源库的建设成果，我们将混合式教学方式应用于2017年春季，面向乌鲁木齐职业大学信息管理、计算机网络及物联网应用技术三个专业学生开授的“Java语言程序设计”课程中，修课学生为118人。课程结合笔者主持的“混合式教学方法在程序设计教学中的实证研究”课题，采用“智慧职教云”平台辅助教学并进行教学改革尝试。课程设计将课堂教学与云平台学习同步。学生自我学习和教师讲解异步教学有机结合，为学生提供一个持续学习的环境，主要包含建构基于国家职业教育资源库的云平台学习环境设计、线上线下的课程内容设计、多元互动的学习活动设计以及多维度的学习评价方式等。

2.1现代职场化教学设计“职场化”

教学设计是职业教育内核，利用混合式教学方法将“职场化”融入线上与线下各环节，并根据职业素养贯穿于教学始终。职业院校在“职场化”教学过程设计中，线上资源的职场化特点，主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动、要求等密切相关的知识点。线下教学中，可以借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或小组完成任务、项目或作业，并依据行业标准、企业标准对学生完成任务的情况实施评价，以产品或商品的标准评价学生的实战作业。传统Java语言程序设计教学与学生就业岗位关联度较小，与项目的联系不紧密，学生不清楚学习了一门语言后到底能做出怎么样的项目，更找不到入门的切入点以及学习方式、方法。为了让学生能够尽早有清晰的职业目标，在校期间更有针对性地为以后的职场生涯打好基础，做好准备，对大一、大二学生的Java语言课程引入大学生职场入门成长计划。课程教学设计时结合岗位需求引入项目实战，根据一线职场专家给出的建议，让大一、大二的同学们了解行业现状及发展趋势。在教学实施环节中，通过协同平台企业工程师手把手与同学们一起进行项目实训，提前让学生了解工作中可能遇到的问题，培养良好的编程习惯，学习编程中的核心思想，避免写出低效冗余的代码，提升编写效率。

2.2线上线下课程内容设计

互动混合式教学借助互联网平台和信息通信技术，将MOOC、微课、翻转课堂等热议的网络教学模式与传统课堂面对面教学的优势相结合，弥补传统教学中存在的不足［3］。现代职教课程可概括为“线上、线下、职场化”。基本做法是将在线教学与面对面课堂教学进行一体化设计，教师提前录制教学微视频等课程资源上传到教学平台，学生课前登录教学平台观看课件、视频，在线测试、讨论或作业。教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。本门课程的三个学习角度:第一，从“新疆软件园常见的Java就业需求”开始，了解目前新疆IT就业市场上提供的主要职位及这些职位技术要求，帮助学生清晰定位。第二，“JavaSE基础案例”要求学生具有一定Java语言基础，通过案例让学生体会到学习Java语言的乐趣，深入掌握面向对象思想，熟练使用常用的API，巩固和拓展Java程序设计。第三，“前沿技术介绍”主要实现“机器学习”的基础案例，该阶段内容是IT行业的前沿技术，可以开阔学生的视野，感受编程的魅力。本课程所有知识点以案例为驱动，在实训过程中对基础知识逐个击破。线上课程资源涵盖常见技术方向和前沿技术介绍，使学生充分开拓行业视野，进行市场定位，零基础授课，无须相关技术储备，适合已经步入大一、大二具有一定自学能力的学员。线上课程共涵盖了Web前端及Java软件开发10个案例，所有案例都逐一进行拆解，保证学习者根据课件即可完成整个项目。课程穿插企业中的开发规范，课程中的重难点详解，更有答疑和教务服务，为学生营造一个最好的学习气氛，使学习者快速达到企业的用人标准。学习者完整实现课程中的案例，能够深入掌握Java核心编程及开发规范，为后续学习Java技术生态链打下必要的基础。

2.3知识拓展

教师在智慧职教云上安排了课后拓展阶段，提出思考问题，进行头脑风暴，拓展知识视野，进一步提升学生专业技能学习的广度和深度。学生利用课余时间，通过移动终端和PC终端访问智慧职教云平台，学习任课教师构建的一体化教学资源。这样既培养学生进行持续学习，提升学生自我学习能力，又对已学知识进行检测。在课堂中，采用限时习题的方式，提升学生的注意力，课前预习、提问、头脑风暴等环节有助于提升学生学习的主观能动性，而课前、课后要求学生完成在线学习视频和PPT可以让学生随时随地持续学习;对于任课教师，在“智慧职教云”平台上学生所有的学习行为数据将被自动采集、分析及统计，这有助于任课教师对学生的学习效果进行量化，并可以清晰地把握学生的学习轨迹。通过小测试提升学生对课程内容持续关注度，测试可以采用线上线下两种方式进行。在职教云平台上小测试、提问及头脑风暴等互动活动，评价采用分组互评、学生互评、教师参评等方式进行。这个环节着重对学生自主学习能力进行培养。由于课堂教学时间的限制，可以采用签到功能逐步引导学生进行持续学习。

2.4多种评价方式相结合

传统的评价方式已经不再适合目前的教学模式，尤其是纸质的试卷也不利于保存和统计。利用信息化平台，采用多种评价方式相结合，摒弃了传统的“一张试卷定乾坤”的学习评价方式。在混合教学模式的基础上采用小组互评、多方评价等方式进行评价，整个评价过程可以分为准备阶段、评价阶段、总结阶段三部分:第一，准备阶段。针对学生能力的差别进行均衡分组，确保组间竞争的公平性。为每个分组任命小组长，确保小组的组织性和纪律性。明确分组考核规则，确保每个小组能够按照学习目标进行组织活动。第二，评价阶段。根据学习目标选择不同的评价方式进行评价。例如，学习目标为论文、项目策划书、实验报告等，可以要求小组完成相应任务的演示文档或2000字以上的实验报告，然后在规定的时间内，每个小组选派代表进行展示，其他小组的同学给出分数并评价，最后由教师总结。该考核方式侧重学生在作品展示及课堂中表现能力的考核。第三，总结阶段。通过设定章节和评价类型权重方式，结合学生的具体表现，修正相应的评价结果，最后利用平台的统计功能给出学生的综合成绩。通过综合考核方式，既注重了“知”的考核，又关注了学生“识”的考核，从而提升了学生的团队组织能力、表达能力、文献检索、应激反应能力、自主学习能力及创新思维能力。

3混合式教学实施成效分析

“互联网+”教育信息化的推进和国家职业教育资源库的建立，极大推动了职业教育的发展。为学生提供了随时随地学习的混合式学习环境，并促进了学习持续化学习新常态，值得推广。通过职教云平台的运用，为教师的教、学生的学提供了时间和空间的延续;一体化教学中的云课堂、微视频、课中小练习的应用不但提高了教学的效率，又激发了学生学习的主观能动性;通过学习过程中的多元评价方式将学生学习过程逐步量化，为教师的教提供参考和反馈。智慧职教云平台的应用使得教学活动的教与学变得容易，却忽略了教师对信息素养的要求。如何借助信息技术把传统学习与在线学习、远程学习结合在一起［4］，对教师的一体化教学组织能力和创新能力也提出了不小的挑战。因此，在充分利用国家职业教育资源库的同时，要注重本地学生的特点，将传统教学融入到一体化教学中。教师要将信息化教学的挑战看成时代赋予的历史机遇，以开放的心态积极参与混合式教学的实践与探索，为职业教育教学改革提供实证。

中小学线上教学课程篇6

另一部分主讲教师，把本科运动技能教学内容“三大球”重新给一线骨干教师上一遍，甚至把本科阶段的科研方法、体能测试统计、训练方法与论文的写作重新给一线体育老师讲一遍，讲课的内容陈旧，没有一线体育教师想学的教学设计、教学计划、新兴的体育运动项目以及如何选择教学内容的方法，一线教师们也感到诧异，不知道是培训教学技能，还是培训运动技能？关键是那些讲座内容大都是大学的专业课程，如：怎样进行体育科研，国内外体育课程改革趋势，或者是课改的理念，大都是照本宣科，案例陈旧。

部分地区培训效果欠佳的另一个原因是，由教授定内容，请一些有一定职务的“圈里人”讲课，不管他是否对中小学课程标准有研究，这样，既浪费了财政拨款，又浪费了教师的时间。这是造成培训内容不符合一线体育教师需要、没有学到急需和想学内容的主要原因。难怪一些教师调侃“从未有过中小学教育教学经验的人在告诉中小学教师怎样做好教师”的现象，让培训效果大打折扣。

解决的办法是各级培训参照“国培课程标准”的程序选择培训内容、专家，规范培训工作，保证新一轮的课程改革不偏离方向。具体做法：

第一，一线体育教师喜欢实际案例、解题式的讲解，起点要低，要贴近中小学，深入浅出的教学计划才能引起体育教师的共鸣；案例实在、鲜活，有说服力，讲的内容能引起体育教师的思考，通过提供给体育教师的教学设计实例分析，让体育教师参与进来，一起动手，交给一线体育教师解决问题的钥匙，给一线体育教师提供生动、完整的设计案例供参考、借鉴，让参加培训的老师明白，其实把2011版课程标准提出的目标落实在教学中并不难。

第二，一个好的专家要把难的东西变成简单的、可以操作的、一线体育教师可以使用的教学计划和教学设计，才能受到一线体育教师的欢迎，而不受欢迎的专家是把简单的东西复杂化，云里雾里讲理论，讲趋势，讲一大堆大学的课程，居高临下，以其昏昏，使人昭昭。这不能怪他们，因为他们没有在中小学工作的经历，他们只能讲这些东西。

第三，一线体育教师工作具有实践性，如果培训内容仅仅停留在理论层面，培训者坐而论道，甚至攻击课程标准，培训内容严重脱离参培教师教育教学工作实际，使参加培训的教师不知如何操作，不知道该相信谁。要尊重一线体育教师已有的教育教学经验，他们作为成人，具有丰富的经验，他们在参培过程中关注为什么学、怎样学和学习效果如何，喜欢把新知识与旧经验做比较，并依据经验加以判断。受欢迎的培训者往往遵循成人的学习规律，尊重一线体育教师已有的教育教学经验，将教师看成重要的课程资源，采用案例设计、剖析等多种方式，鼓励他们共同参与到培训活动中，只有这样才能提高培训实效性。

中小学线上教学课程篇7

【关键词】微课；翻转课堂模式；自学报告单；学习模式

【中图分类号】G424 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2014）03-0036-04

我校自2012年9月开始创建的“以学定教单元整体教学模式”，已成为广州市2013年面向全市推广的五大教学模式之一，并收入《课堂教学新模式》（广东教育出版社2013年2月第1版）一书。“以学定教单元整体教学模式”是以学生的发展为主，根据学生的实际来确定教学，以单元作为教学的基本单位，有机整合课程资源，整体构建单元目标，通过感受、精学、拓展、整理四种课型运作，经由学生个人先学、小组讨论、全班分享、总结提升等教学环节而构建的课堂教学模式。翻转课堂是面向未来的课堂，是教育信息化的有效途径，是新教育理念和学习方式的载体。其操作可以理解为：在家里学生个人自主学习，在课堂上学生进行相关知识的练习、巩固、考核与提升。这与我校“以学定教单元整体教学模式”的教育理念和学习方式以及操作过程大体相似（见表1）。

所不同的是，模式中“个人先学”的部分由原来学生阅读教材、做纸上的练习变成学习教师制作的微课等；而在课堂中的学习模式部分，小组交流、小组汇报、总结提升也可以成为翻转课堂的一种模式。因此，在该模式的支撑下，加上“微课、前测、后测”等元素，我们探索的翻转课堂教学模式，其操作基本程序：微课+“自学报告单”——“自学报告单”的批改（前测）——小组交流——小组汇报——难点突破——教师点拨、落实教学目标——分层练习，适度拓展——小结（后测）。

在实践的过程中，我们重点思考了下列问题。

什么样的内容适合做微课

在设计过程中，并不是所有的教学内容都适合做微课。数学是知识呈现螺旋式上升的学科，有许多内容可以通过学生的迁移与类比、猜想与验证、交流与辨析等数学思想来完成，完成的过程也正是学生思维得到发展的过程，所以没有必要做成微课。如三年级上学期《有余数的除法》这一单元，当学生掌握了笔算有余数除法后，教材第55页例四“用有余数的除法解决问题”对学生来讲已没有难度，就没有做成微课的必要了。我们将适合制作成微课的内容总结如下。

1. 讲述性比较强的知识点

主要指概念性、定理定律等知识点。例如，二年级上学期《认识时间》，教师在微课中为了让学生得到1小时=60分钟的结论，要求学生先观察钟面，引导学生观察出钟面有12个大格、60个小格，再算出分针走一圈是60分钟，最后要求学生动手拨指针，让分针转一圈，观察时针的变化。通过微课的层层引导，学生在观察、动手和思考中初步理解掌握了相关的知识点。这样比学生自己看书达到的效果更好。

二年级上学期《角的初步认识》中关于角的概念，教师可以在微课中结合一个角的图形，动态显示组成这个角的各部分的同时，讲述“从一个点出发，引出两条直直的线所形成的图形叫做角，这个点叫作顶点，这两条直直的线叫做边，一个角有一个顶点和两条边”。把这样的知识点做成微课，对学生来讲不仅能看到文字，还能听到声音，其学习效果比学生自己看书预习的效果要好。

2. 针对作业格式、书写要求以及知识拓展

到了小学三年级，数学书面作业会比一二年级多，教师一般在开学初会对全班学生讲一次作业书写和答题的要求，但是这些要求较多，绝大多数学生不能把全部要求都记下来，这时教师不仅可以将作业要求在微课中讲给学生听，还能配上正确的作业图片示例给学生看。有了这样的微课，孩子还可以在家多看几遍，效果比教师一遍遍地重复讲要好。另外，教师可以根据不同的标准分类（例如，将格式要求分为练习本、练习册、试卷的格式要求，分别制作三个微课），以便学生有针对性地选择学习。

若针对某一类难题的讲解，如计算图1图形的周长，我们可以在微课中动态演示平移过程，帮助学生直观理解转化方法，最后将问题转化为求长10厘米、宽6厘米的长方形周长。

3. 针对知识难点的讲解

例如，教二年级学生认识时间时，对于下面类型的时间，如8：55、11：50，很多学生容易将小时部分读错，那么教师就可以针对这一难点设计一个微课，重点帮助学生理解怎样读取这样类型的时间。再如，与乘法有关的解决问题中涉及线段图的画法，许多学生也遇到了困难，那么就可以专门做一个微课，讲解从实物图如何逐步转换成线段图的画法。知识难点在每个单元都有，甚至每一堂课都有，教师要注意收集，了解学生掌握的情况。

4. 方法与过程的演示

这类微课适用于操作性较强的知识点，如过直线外一点作垂线、量角、测量长度等。以用量角器测量角的大小为例，我们可以通过PPT的动画演示将测量的方法进行讲解并配以文字形式呈现给学生听和看。如果用摄像工具将教师亲手拿着量角器测量角的全过程录下来给学生看，则会让学生更加明白在实际操作中怎样使用量角器。它不仅更直观，而且工作量比制作PPT并自定义动画的工作量要少得多，但需要注意的是，在微课视频中应配上操作步骤的文字说明。

如何设计微课

1.制作微课时，教师需准确把握教学内容包含了几个知识点，每个知识点需要通过几个层次去推进，哪些层次可以在微课中体现，哪些层次要在课堂学习中推进。

在我校侯咏娴教师的《画垂线》这节翻转课堂中，教学内容包含三个知识点，分别是：过直线上一点作已知直线的垂线；过直线外一点作已知直线的垂线；直线外一点到这条直线间的距离，垂直线段最短。针对教学内容，侯教师首先进行了详尽的分析，从而分别制作了三个短小的微课让学生课前进行自主学习：微课1——过直线上一点作已知直线的垂线；微课2——过直线外一点作已知直线的垂线；微课3——点到直线间的距离。为了凸显正确的作图方法，微课中呈现了一些作图的错例。对于“点到直线间的距离，垂直线段最短”这一知识点，微课中由一个小故事引入，通过动画演示证明出几条线段中垂直线段就是最短的，并说明垂直线段的长度就是表示这点到直线的距离。

对于这三个知识点的辨析、垂直线段性质的运用则需要在课堂中进行。主要辨析以下两点：过直线上一点和过直线外一点向已知直线作垂线的步骤中的细微区别；垂线和垂直线段的区别。只有辨析清楚，学生在运用垂直线段的性质解决实际问题时才不会出错。

2.微课作为辅助教学的重要手段，其设计应该与自学报告单、课堂教学互相补充、层层深入。图2为侯教师《画垂线》一节中的微课、自学报告单、课堂教学设计目标实施和达成结构图。

图2很好地反映了微课、自学报告单与课堂教学三者相辅相成、共同构成翻转课堂的统一关系。

如何设计微课的自学报告单

在制作微课时，我们希望学生在观看微课的同时能针对非概念性的知识点动脑思考，而不是靠教师完全讲解出来，学生被动接受。结合我校数学“以学定教单元整体教学模式”，我们目前在设计微课的同时，也配套设计出与微课内容紧密结合的自学报告单。期望通过这份自学报告单，教师能了解到学生在学完微课后的学习效果或者遇到的问题，自学报告单有时候可以在课堂上以“前测”的形式呈现。因此，我们在设计自学报告单时，需要注意以下两点。

1. 微课与自学报告单相一致

自学报告单主要用于反馈学生是否看了微课，对微课中知识的掌握情况如何。只有教师在看到“自学报告单”或“前测”的反馈时，才能充分了解学生的学习情况，以做到“以学定教”。反馈结果可以通过师生共用网络平台或者“电子书包”技术方便快捷地得到。所以，“自学报告单”的精心设计就显得尤为重要，它必须与微课内容保持一致。

在侯老师的《画垂线》这节翻转课堂中，针对微课1，自学报告单中设计了4个作图题，4幅图中已知直线摆放的方向不同。针对微课2，自学报告单中也设计了4个作图题，除了已知直线摆放的方向不同外，还有需要延长已知直线才能作图的情况。针对微课3，自学报告中设计了一个运用垂直线段性质解决问题的题目。自学报告单中题目的设计既有能直接运用微课中所讲授的知识的练习，又有让学生动脑思考，变式的巩固练习，让学生对知识有更深层次的运用。

赖老师《认识钟表》这节课的自学报告单就是为学生在学习微课后的检测和自学尝试而准备的。所以，如果教师想好了自学报告单的内容，那么微课的大致内容也就清晰了，如果微课的内容已经确定好，自学报告单就自然衍生了。

2. 课堂教学与自学报告单相一致

教师在进入课堂之前要了解学生完成自学报告单的情况，充分了解学生的学习情况，进行二次备课——以学定教。自学报告单像课堂教学的地图，是展现全部的路线还是展现一部分因内容而定。侯老师的《画垂线》这一课的课堂实施过程：交流前置学习的收获——小组内互查自学报告单完成情况，修正错误——小组交流两个辨析问题——小组汇报——巩固练习——挑战题——小结。其自学报告单包含了课堂教学中的大部分内容。

赖老师的《认识钟表》这一课上了两次，第一次把知识的复习和钟表中既定的知识借助动态的演示讲解给学生，并把教学的重点和难点交给孩子在家里尝试完成，回学校进行重点的汇报和难点的辨析。但在自学报告单中发现，学生大都关注难点的题，却忽略了对重点题的分析和交流，导致一部分学生并没有领悟透彻认读时间的方法。在第二次的教学中，调整微课中自学报告单上的教学内容，在教学重点上加了引导操作：让学生从整点（9时）开始，顺时针拨动分针，一边拨，一边说是几时几分，而把教学难点（8时55分）留在了课堂上，在学生充分掌握认读的方法之后，出示难点，现场生成学生的思维过程，并根据学生的不同答案的选择确定正方和反方展开辩论。学生通过说理由、说方法，深入地掌握了认读时间的方法，取得了良好的学习效果。在这节课上我们可以看到，一堂课的学习从微课开始，落实在自学报告单上，学习重点的展现以及难点的突破则留在课堂。

实现微课应用于翻转课堂模式的必要条件有哪些

1. 技术保障

教师和学生都能熟练平台或“电子书包”的操作，且能得到家长支持。

2.“先学”机制的建立

进行翻转课堂的实践，其目的除了为提高学生的学习效率之外，更为重要的是提高学生自主学习的能力。那么“先学”就应该是一以贯之的行为，翻转课堂模式也应该是一种常态，所以教师在进行教学中即使没有完整的“微课+自学报告单”，也应该有微课或“自学报告单”（即“先学”的形式可以多样）。

3. 创建小组合作学习共同体

翻转课堂需要同伴之间的互帮互助、共同进退来提高学习的效果。教师若要有效创建学习共同体，则需制定合理小组活动规则和合理有效的评价制度。

4. 练习的设计

翻转课堂有一个重要环节是“练习”，其练习时间比一般新授课中练习时间设置得长。因为，在翻转课堂中，教师期望的是在学生练习时能够注意到每位学生的练习情况，及时发现问题给予指导，这样能够对不同能力层次的学生做到有针对性的指导，而且能力较好的学生还能够做小老师去帮助其他学生，这样的活动自然就延长了练习的时间。练习包括前测、基础练习、提高练习、拓展练习、后测，其设计就显得尤为重要。

5. 教师的作用

教师设计微课的过程就是对教材充分研读的过程，但微课需要的是教师的讲解能力。在微课与课堂融合的过程中，我们发现，学生对重点的再呈现、再突破时，教师对课堂的掌控能力、对小组学习状态的调节能力以及教师把握契机的能力被提到了前所未有的高度。如何有效组织学生之间的讨论、争辩、质疑、动手操作等，使教学目标得以落实甚至拓展，都将是对教师综合素质的考验。

中小学线上教学课程篇8

关键词：大学；财务学；翻转课堂；实证

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）02-0047-10

当今在校大学生基本是“95后”一代，他们生活在信息传播方式剧烈变革的时代，传统媒体与新媒体日新月异，特别是互联网深刻地介入到他们的生活中，“手机控”、“低头族”成为大学课堂的最大挑战。近几年，翻转课堂教学模式在全球掀起了一股风潮，有人认为它是信息化条件下的一次教育革命，是对传统教学模式的一次颠覆，是改革大学课堂的利器。当然，质疑声音也有，毕竟这种教学模式还是新生事物。本文通过对相关研究的梳理，结合《财务学及技术基础》课程翻转教学实践，通过定量分析，揭示大学翻转课堂的教学效果及其决定因素，并提出大学翻转课堂教学改革的建议。

一、文献综述

20世纪90年代，哈佛大学教授埃里克・R祖尔（Eric Mazur）将“翻转学习”概念与其创立的“同伴教学法”进行了整合，即：学生在课前看视频、阅读文章或运用自己原有知识来思考问题，然后回顾所学知识，提出问题；教师在课前针对学生提出的问题进行教学设计和开发课堂学习材料；在课堂上引导学生讨论、共同解决难题。2004年，可汗学院开发数学等各学科的网络课程资源，根据每一个单元及其基本概念加以细分化与结构化，教师的角色开始了从“讲师”到“教练”的转型。2007年，美国科罗拉多州中学教师伯格曼和萨姆斯把自己的讲解内容制作成教学视频，在课前让学生观看，课中则用于理解度的检测与个别辅导。2011年萨尔曼・可汗（Salman Khan）提出“翻转课堂”（Flipped Classroom，FC）的本质特征是对教师传授知识与学生接受知识的“翻转”安排，即“学生白天在教室完成知识吸收与知识内化，晚上回家学习新知识”的教学模式。2013年，乔治梅森大学的诺拉博士（Noora Hamdan）、皮尔森教育发展中心帕特里克博士（Patrick McKnight）等，提出翻转课堂的四大支柱，即：灵活的学习环境（Flexible Environment）、学习文化的转变（Learning Culture）、精心策划的教学内容（Intentional Content）和专业化的教师（Professional Educator）。

在国内，尽管翻转课堂在2007年就已经开始在一些学校流行，但在2011年以前，很少有人关注翻转课堂。2012年仅有16篇文章对“翻转课堂”进行相关研究，2013年，相关研究论文数量已多达125篇，增长速度惊人。黄雪娇等（2015）基于数据分析认为，国内有关翻转课堂的研究倾向于以下方面：一是从“理论”范式向“理论与实践相结合”范式转变；二是形成翻转课堂教学模式“教学共同体”；三是形成教育、技术一体化；四是注重教师专业素养的提升[1]。郝林晓等（2015）认为，“翻转课堂”指的是课程与教学地位的翻转、教与学流程的翻转、“做学”与“听学”方式的翻转[2]。秦炜炜（2013）认为，翻转学习以现代多媒体技术为基础，呈现出个性化、多元化和自由协作等特征，学习过程包括经验融入、概念探究、意义建构和探讨运用等四个环节[3]。陈明选，陈舒（2014）提出了基于理解的“五翻转”策略，即翻转课堂组织结构，创设多维互动环境；翻转教学设计流程，促进理解目标的实现；翻转资源提供的时机，诱发先前认知的实现；翻转学与做的顺序，激发学生内在理解动机；翻转提问的时机，启发学生在探究中理解[4]。黄阳等（2014）认为，“翻转课堂”的关键在于“组织活动、监督指导、反馈评价”[5]。杨宁等（2015）构建了基于“学习手册”和“学习资源包”的翻转教学模型[6]。吕晓娟（2015）探讨了以学习力理念为基础的翻转课堂教学设计需要调适的矛盾和防止的误区[7]。潘国清（2015）提出一种翻转课堂教学模式的螺旋模型，将支架学习策略应用于微型学习资源开发和学习活动设计[8]。苏仰娜，黄映玲（2015）设计开发出以“交互式实验模拟软件”作为主要学习资源的翻转课堂形式，以培养学生的动手实践能力、促进实验技能知识的内化、提高实验课教学效果与效率[9]。

关于翻转课堂的疑虑也不少。刘永琪，胡凡刚（2015）认为，有关翻转课堂的教学研究还缺乏长期基于教育大数据的实证研究，缺乏完善的教学伦理规范[10]。于洋等（2015）认为，翻转课堂存在本土化的困境和师生情感交流的缺失[11]。陈洋等（2016）认为，翻转课堂引发了宏课与微课、技术与人、学习者知识的建构与接收等一系列的矛盾关系[12]。尹达（2014）发现，我国目前教育信息化程度不高，“翻转课堂”很难在全国范围内推广；在实践中，有些学校误读“翻转课堂”，加重了学生的学习负担，设计与制作“微课程”严重加大了教师的负担；测试学生课前“已有水平”信度和效度值得怀疑；课堂教学时间分配，对学生的精准反馈都存在很大困难[13]。尹华东（2016）研究显示，翻转课堂在增进学习兴趣方面效果明显，但对增强学习动机作用有限，能否显著提升学习成绩还需进一步论证[14]。张学新（2014）认为，中国学生规避冲突、言谈审慎的文化传统，会影响翻转课堂效果[15]。田爱丽（2015）认为，翻转课堂教学教师课前准备时间过长，视频制作困难，教学负担加重，课堂难以驾驭，教学观念和角色有待转变；学生学习的自主性欠缺；教学管理和评价制度需进一步改革；数字化设备和资源还有待改善等[16]。

综上所述，翻转课堂的核心理念是利用讨论式学习，增强学习主动性和积极性，加深学生对知识的理解，提高运用知识解决实际问题的能力。但是，我国教育传统文化的惯性和现阶段教育评价模式，导致翻转教学异化或者效果不佳。有的翻转课堂演变成了“题海战术”的翻版；有的课堂无问题可讨论；有的教师驾驭课堂经验不足，知识零碎，效率低下；还有的课堂只有少数同学主导，影响了整体效果。显然，现有的研究对翻转课堂教学效果的定性认识已经比较深入，但是针对翻转课堂教学效果的定量分析还比较少，包括翻转课堂效果的观测指标、影响因素、实证模型等都没有系统的研究。

二、《财务学及技术基础》课堂翻转效果实证研究

（一）变量选择

翻转课堂教学效果，以课程期末综合考试成绩（Exam）表示；影响翻转课堂教学效果的学习行为包括课堂讨论（Disc）、观看视频（View）、访问数（Visit）、线上讨论（Edis）、知识点测验（Test）、章节作业（Work）。其中“观看视频”（View）以分钟为单位，“访问数”（Visit）、线上讨论（Edis）以次为单位，课堂讨论（Disc）、知识点测验（Test）、章节作业（Work）以成绩分数为单位。

（二）模型选择

选择多元线性回归模型：

（三）数据来源

本研究数据来源于超星泛雅平台2014年秋季学期到2016年春季学期289名学生《财务学及技术基础》课程线上学习学情统计数据，和四个学期“课堂讨论”、“期末课程综合考试”成绩记载。

由于处于翻转教学探索阶段，四个学期在不断调整课程考核权重，且2014秋季学期时主要采用的是慕课辅助教学方式，没有真正实行翻转教学。所以实证分析采用分学期逐步回归的办法，以便有针对性地观察翻转教学效果及其决定因素。

（四）统计分析及检验

1. 2014秋季学期学情统计分析及检验

2014秋季学期，《财务学及技术基础》采用“慕课”（MOOCs）辅助教学方式提供给学生试用。学生利用课余时间观看课程视频，在观看视频过程中遇到的疑难问题，在课堂教学中提出，由老师组织讨论解答，其它时间仍然依据传统模式教学。课程考核按照期末综合考试成绩（Exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。其中线上成绩包括：知识点测验（Test）55%、观看视频（View）35%、线上讨论（Edis）5%、访问数（Visit）5%，没有设计章节作业。利用SPSS20统计分析软件，对线上学习行为进行描述性统计如表1。

从线上学习行为看，学生观看视频平均时长基本与视频实际时长相符，这说明基本完成了视频观看任务；观看视频的离差率为21.56%，即^看时长也比较接近。“知识点测验”平均成绩44.22分（总分55分），离差率11.22%，这说明完成测验任务也比较一致。访问次数离差率为53.93%，这说明访问网站次数差别较大。参与讨论的次数差别也比较大，“线上讨论”离差率高达78.13%，次数最少的为0，即没有参加讨论，这说明线上讨论主要是部分“积极分子”在参与，平均每人参与讨论32次，可见总体上参与学习的程度不深。

为了检验各种学习行为与效果的相互作用，对“期末综合考试成绩（Exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表2。

从相关分析上看，期末考试成绩与“课堂讨论”最相关，与“访问数”较相关，与“线上讨论”的关系次之，而与“观看视频”的相关性不显著，与“知识点测验”相关性更小。这从一个侧面说明，观看视频和知识点测验有可能存在“舞弊”现象，即学生中可能存在“空转”、“代看”、“抄袭”、“代做”等行为。同时从另一个侧面证实，课堂讨论比较客观真实，经常访问和积极参与线上讨论才是比较深入的学习。

通过建立多元线性回归模型，进一步分析“访问数”和“线上讨论”对期末考试成绩的影响，并利用SPSS20统计分析软件估计回归系数及显著性检验如表3。

可见，“访问数”和“线上讨论”比较真实地反映了学生学习的状况，即增加一次访问可以提高期末考试成绩0.032分，每参加一次讨论可以提高期末考试成绩0.096分。如果统一量纲，即对两个观测值进行标准化，“访问数”更能够体现学习的态度和效果。

2. 2015春季学期学情统计分析及检验

2015年春季学期，正式启动翻转课堂教学改革。首先将一个教学大班（68人）分成两个小班，其中教学一班32人，教学二班36人。每个班按照4人一组，建立学习小组，平时每个人各自通过观看视频、完成线上知识点测验和章节作业、并通过线上讨论相互交流，完成线上学习任务。线下各学习小组将每个成员线上没有解决的问题汇总，进行线下再讨论，自行解决部分问题，对确实无法解决的问题，梳理出问题的本质，推荐一名代表在课堂上提出来，交由全班讨论解决。课堂交流期间，有问题的同学可以随时追加提问，其他同学都可以就所提问题发表意见。

课程考核权重为：期末综合考试成绩（Exam）50%、课堂讨论（Disc）20%、线上成绩30%。为了突出观看视频的基础性作用，为课堂讨论打好基础，“线上成绩”的权重进行了调整：知识点测验（Test）20%、观看视频（View）60%、线上讨论（Edis）10%、访问数（Visit）10%，没有设计章节作业。

同时，为了让每个同学充分发言，采用交叉“小班教学”，即单周教学一班课堂讨论，教学二班线上学习或小组讨论；双周教学二班课堂讨论，教学一班线上学习或小组讨论。这样安排除了实现了小班教学，还能够让每个学生除了业余时间线上学习，还可以有个课表上规定的时间进行线上学习和小组讨论。

全面实施翻转课堂教学改革后，线上学习行为的描述性统计如表4。

可见，由于提高了“观看视频”的考核权重，同时增加了专门的线上学习时间，学生观看时长明显增加，平均每人增加了417.62分钟。但是这种增加很不平衡，离差率达到了85.12%，从描述性统计看，观看时长最短的同学只看了644.4分钟，这说明在规定的看视频时间都没有看；而观看最多的同学，达到8386.7分钟，按一学期16教学周计算，平均每天观看视频74.88分钟。相应地访问次数也有较大幅度增加，平均每人增加访问121次，离差率为31.18%，比2014年秋季学期降低。这说明大部分同学线上学习时间得到了保证，同时反映出这种观看视频“进课表”的安排具有明显的“外溢”效应，可以引导学生上线学习。线上讨论次数人均增加10次，离差率为41.88%，明显降低，说明翻转课堂教学使得线上讨论明显增多，参与面也在扩展。知识点测验成绩折成百分制较上学期平均提高了10.20%，离差率进一步降低（6.77%），说明在完成知识点测验任务时更趋向一致。

仍然对“期末综合考试成绩（Exam）”、线上学习的几个主要观测值和“课堂讨论（Disc）”作交叉相关性分析如表5。

可见，实施翻转课堂教学后，期末综合考试成绩与线上学习基本不相关，或者说相关关系不显著。经过课后座谈发现，可能存在以下原因：

（1）学习文化冲突。学生普遍感觉翻转课堂导致课业负担十分繁重。有的学生反映，一门课程翻转基本占用了全部业余学习时间，造成学生中畏难情绪严重。有的存在“破罐子破摔”的消极应付心理，影响了学习效果。

（2）过程机会主义。各讨论组不同程度存在投机行为，即每次推荐一名同学准备课堂讨论资料，其它同学实际上没有参与线下讨论，只是形式上完成观看视频、线上测验等任务。这直接影响了课堂讨论效果。

（3）结果形式主义。事实上的线下准备不充分，导致课堂常常出现讨论偏离重点、讨论不深入、“冷场”等现象。有的同学讨论时重复视频内容，缺乏深入思考，有的同学把课堂讨论异化为作业解答，功利思想较浓。凡此种种都影响了课程学习效果。

3. 2015秋季学期学情统计分析及检验

2015年暑期，课程改革小组召开了专门研讨会，决定系统设计章节作业、拓展讨论主题，强化线上知识训练，引导学生线下搜集资料，切实提高教学效果。2015年秋季学期，7万字的章节作业题库、10个章节讨论主题上线运行。课程考核权重仍然为：期末综合考试成绩50%，课堂讨论20%，“线上成绩”30%。其中线上成绩增加了章节作业（Work）权重40%，观看视频降低到30%，知识点测验20%，访问数10%。考虑到课堂讨论比较充分，线上讨论不计分，只作为课堂讨论的准备和补充。

2015秋季学期，线上学习行为的描述性统计如表6。

与2015春季学期比较，由于观看视频的考核权重下调，观看时长趋于理性，人均观看视频时间变化不大，但是离差率降低了58.02%，较好地屏蔽了观看视频中的功利心理。平均每人访问次数及其离差率都没有明显变化，这也侧面印证了观看视频趋于理性。同时，讨论数明显减少，人均减少22次，而且极不平衡，离差率扩大了59.85%，可见讨论不计成绩后，线上讨论功利性明显减小，讨论主要是兴趣使然。知识点测验平均下降了3.48分，而且离差率有所扩大，这应该是章节作业分流了部分精力的结果。章节作业平均得分32.31，相当于百分制的80.78分，x差率20.52%，说明学生普遍比较重视章节作业任务。

增加章节作业后，再对期末综合考试成绩、课堂讨论和五个主要的线上学习观测值作交叉相关性分析如表7。

由表7可知，增加章节测验后，“期末考试成绩”与“课堂讨论”相关性明显增强，但与线上学习的五个观测值相关性不明显。再观察“课堂讨论”发现，它与线上学习的三个观测值相关性明显。“期末考试成绩”与“课堂讨论”线性回归分析结果如表8。

模型中常数项未通过检验，剔除后再回归，“课堂讨论”对“期末综合考试成绩”的偏回归系数为0.852，t检验值66.09，统计检验显著，即课堂讨论成绩每提高1分，可以提高期末综合考试成绩0.852分。

进一步对课堂讨论与线上学习的观测值进行回归分析，“访问数（Visit）”没有通过显著性检验，予以剔除，结果如表9。

可见，线上讨论没有计分后，基本过滤掉“刷讨论次数”现象，线上的讨论者是为学习理解而讨论。从回归分析看，每增加一次线上讨论会提高课堂讨论0.08分。“章节作业”对提高“课堂讨论”亦帮助较大，“章节作业”每增加一分可以提高“课堂讨论”0.132分。

经过三个学期的摸索，基本可以得出以下结论：

（1）课程考核计分办法是学生学习的指挥棒，通过加大考核权重就可以引导学生的学习行为。

（2）学生学习行为不同程度地存在功利性，突击看视频、“空转视频”、刷讨论数、刷访问数，甚至请人代看、代答、代刷等不同程度存在。

（3）任课教师任务繁重，设置的考核越多，教师的任务越重，特别是主观型“知识点测验”、主观型“章节作业”都需要教师在线批阅，如果没有及时批阅，会影响学生观看视频进度。有的时候教师批阅时学生未提交，等到学生提交时教师未上线，这种不同步也会耗费额外的时间。还有线上讨论答疑，也十分耗费教师的精力。

（4）平台运行、网络环境等都会影响学习效果。不明原因的反复认证不能登录，网络拥堵，观看不流畅等等，都会影响学生学习心情和效果。

4. 2016春季学期学情统计分析及检验

2016年春季学期，试行预布置讨论主题，引导学生围绕问题观看视频，有针对性地讨论，碰撞出新的讨论话题，线下搜集资料，开展小组讨论。确保课堂讨论紧扣中心，突出重点，同时减轻学生课外学习负担，增加课堂讨论的积极性。课程考核仍然按照线下“课堂讨论”20%，“线上成绩”30%和“期末综合考试成绩”50%。其中线上成绩调整了“知识点测验”和“章节作业”的权重，观看视频调整为40%，知识点测验20%，章节作业30%，访问10%，线上讨论继续不计分。线上学习行为统计如表10。

2016春季学期学生观看视频平均时长略高于视频真实时间，最短的也接近全部视频的实际时长，离差率9.21%。这说明学生都看完了课程视频，部分学生可能是“反刍”的需要重复观看了部分章节视频，空转视频的情况明显减少。访问数统计平均136次，离差率36.15%，也比较接近真实情况，离差率偏高可能是由于学习习惯差异，有的同学倾向于零星学习，而有的同学喜欢集中时间学习。线上讨论基本延续了原来的状况，主要是一些学习兴趣较浓的同学在参与讨论，其它同学很少甚至根本没有参加线上讨论。知识点测验有所提高，平均增长2.13分，离差率进一步缩小，降低了4.4个百分点，反映出线上学习自觉性明显增强。章节作业也基本延续原来的趋势，而且杜绝了“白卷”现象。

（六）关注学习困难群体是翻转课堂的难点

实证分析表明，有些学生很努力地想通过视频理解相关知识点，通常表现为“反刍比”很高，花了很多时间观看视频，但是学习效果并不好，乐厥钡贾鹿劭词悠涤胱酆峡际猿杉ǚ聪蛳喙亍F涫担这部分学生正是课程学习的困难群体。如果任课教师不予以关注，他们就会成为翻转课堂教学的看客或者“低头族”。事实上，很多翻转课堂都容易演化为少数优秀学生的讲堂，对这部分优秀同学确实有丰厚的回报和意外的收获。他们不仅学到了课程知识，还锻炼了口头表达能力。任课教师在组织课堂讨论时，需更多地关注困难群体，发现他们的兴趣点，鼓励他们参与到课堂讨论中，要引导先进包容后进，做到享受优质教学“一个都不少”。

参考文献

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中小学线上教学课程篇9

关键词：Edmodo；教师；在线；协作备课过程

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）03-0032-04

引言

随着信息技术在学校的广泛应用，以学生为研究对象的相关成果颇丰，但以教师为研究对象的相关研究相比较而言较少，为了教师协作备课更好的实施，将Edmodo平台引入教师协作备课中，以及构建Edmodo支持下的教师远程在线协作备课过程将成为信息化校园建设的必要组成部分。

一、Edmodo的优点

我们常见的教师集体备课模式为教师个体独立备课――集中研讨――二次备课――独立施教――教后反思[1]。传统的集体备课均存在教师个体单独完成初备之后再定时间集中研讨，不能有效地交流、沟通在备课过程中遇到问题。而且，传统的协作备课过程对小组成员所处的的物理空间位置要求较高，协作备课小组成员无论任何事情都必须准时出席。

随着信息技术在教育领域的广泛应用，教师的备课方式也由传统的面对面的协作备课转变为信息技术环境下的协作备课。但常用的信息技术环境下教师集体备课过程为教师搜集、研读与备课主题相关的资源――备课组长分配任务――教师个体单独备所分配的任务；――分享经验、解决问题――教案的定稿――教师个体二次备课――实施教案――总结反思、修改、补充教案[1]。

参考相关文献，我们不难发现目前现存的信息技术环境下的教师协作备课模式与传统的教师协作备课模式本质是一致的，只是披着一层信息技术的“外衣”。教师协作备课的绩效没有得到最大程度的发挥，对教案质量而言只是原地踏步，没有得到进一步的提升。为此，可将Edmodo引入教师协作备课小组。

Edmodo平台作为一款新兴的技术出现，在某种程度上较前几种技术（例如，Wiki、Moodle等）显现出很多其自身的优越性（接下来主要将Edmodo平台和Wiki、Moodle平台做一比较）。 首先，Edmodo作为在线学习平台拥有自己的客户端，只需教师在线注册账号即可，免费、无需搭建。当我们使用Wiki和Moodle软件作为教师远程在线协作备课的平台的时候，需要协作备课组长结合实际需要和Wiki、Moodle的开源程序来搭建协作备课平台，对教师的技术能力有一定的要求。但在实际实施过程中，难免会存在在平台搭建方面技术薄弱的教师，此种情况也是教师远程在线协作备课不能及时开展的原因之一。此时，Edmodo的出现给搭建平台有困难的教师带来了希望，由于Edmodo自身的免费性和无需搭建性，在教师远程在线协作备课过程中使用更加便捷。并且，当将Wiki和Moodle作为远程在线协作备课平台时，通常为了保证平台快速、正常运行，我们常将其安装在服务器上。由于Edmodo平台自身具有客户端，我们就省去了另设服务器的不便之处。

其次，Edmodo平台更注重以某一主题为主，小组内成员针对该主题的在线交流、讨论、资源共享等。此种特性，更符合教师远程在线协作备课的需求，在远程在线协作备课过程中，由于每个教师必须形成“独家定制”――符合自己所教学生特征的教案，当教师在教案形成过程中遇到自己拿捏不定的问题时，而此时又与其他教师存在地理空间位置的间隔，不能像在单位一样可以与同行其他任课教师进行交流、协商，但借助于Edmodo平台教师可以将自己在教案形成过程中所遇到的问题以主题的形式呈现在Edmodo平台上，与组内成员共同交流、协商解决。而Wiki是一款在线协作编辑平台，更注重将教案按章、节划分并以章、节内容为主对教案的在线协作编辑而非交流、协商。Moodle更注重以课时内容为主对在线内容的学习，在学习过程中，可将学生进行分组。相比较而言，Edmodo更能有效地解决远程在线协作备课过程中教师的需求。

再次，Edmodo平台由Facebook成员开发，具备了Facebook的部分优越性，并且在该平台的开发过程中融入了社会性网络交互要素，界面设计简洁，与我们的QQ空间相似，更便于远程在线协作备课过程中教师与教师之间的交互。而此，正是Wiki和Moodle平台所欠缺的。

最后，Edmodo的开发人员为我们提供了移动版的APP，我们可以将此款APP安装在我们的智能手机或平板电脑上，也就意味着我们可以在任何时间、任何地点与协作备课小组内的成员交流、沟通。实现了协作备课在任何时间、任何地点都可以发生的愿景，更方便了教师远程在线协作备课的开展。此种功能，也是Wiki和Moodle平台所欠缺的。

二、Edmodo环境下教师远程在线协作备课过程

随着技术的飞速发展以及技术在教育中的逐渐深入，传统的教师集体备课模式有所改变。从协作教案形成过程的视角将Edmodo环境下教师远程在线协作备课过程分为教师身份认证以及远程在线协作备课小组的创建、自助式在线阅读、远程在线交互协商、形成个人教案四个阶段，下文分别对这四个过程进行详细阐述。

1.教师身份认证以及远程在线协作备课小组的创建

为了实现更好的教、高效率的课堂这一总目标情境下，众多教师聚集在Edmodo平台上，形成虚拟的协作备课小组，互联网作为一条线将这些独立的个体――教师连结在一起，实现彼此的互通。许多独立教师的多样性构成了虚拟协作备课小组的多样性，并且该虚拟小组没有人数限制，是向四周无限伸展的。在这里没有等级和权威的象征，协作小组的总目标――更好的教、高效率的课堂好似根茎状模型的根，而具有多样性特征的教师则好比根茎状模型中的茎，互联网则是连接“根”与“茎”的桥梁，共同体现了德勒兹所提出来的“根茎状”理论的特点。

协作备课小组的总目标――更好地教，高效率的课堂作为“根茎状”模型的根，从这一中心出发，没有开始也没有结束，打破了由时间次序造成的先后关系和地域位置形成的中心和边缘[2]。在这里所有的次序都消失，独立的教师构成了“根茎状”模型的“茎”，互联网则构成了连接“根”与“茎”的线条，并且线条与线条之间没有优先次序。

因此，从另外一个层面来说，该虚拟协作备课小组是一个无边际的平面，是可以向四周无限制扩展的，而不是一个有范围的层级，在这个无边际的平面里可以随意的连接[3]。

2.自助式在线阅读

Edmodo提供的虚拟图书馆功能允许教师上传一些与备课主题相关的视频、文档、图片等资源，以供协作备课小组成员阅览。这些视频、文档、图片等所承载的知识，以及这些知识的表现形式来源于生活，并被广大专家、学者所认同。这些知识一旦形成就独立于其原有的知识主体，并且借助于一定的物质载体而存在和流动的脑力劳动成果[4]。供其他教师共同享有，并可以在此基础上根据教师个体独特的信息加工方式和自己学生的认知特点进行创造、生成新的知识。

3.远程在线交互、协商

该环节是教师远程在线协作备课的关键环节。该环节中，协作备课小组内的成员主要采用集体头脑风暴的讨论方式，使用Edmodo平台作为媒介来进行文字交流。教师个体会被他们所关注的协作小组其他成员呈现在Edmodo上的思想、观念所影响，并以当前发言者的想法作为基础来产生他或她的下一个想法。通过教师协作备课小组的群体讨论和交流，协作小组成员的思维会相互影响，从而使协作小组成员――教师个体产生单独备课时不太可能产生的想法、思维。并且协作小组群体的交流有利于分享每个教师的知识和备课思路，互相启发、互相修正，从而有利于有效地解决在备课过程中遇到的问题[5]。

从图1中我们可以看到教师A、教师C分别位于家里和公交车上，而教师B是在工作地点――学校。换句话说，即基于Edmodo的教师远程在线协作备课对教师个体的地理空间位置所在地点没有严的限制，教师可以在家里也可以在学校。这对以往的，只要开研讨会、集体讨论教师个体无论任何时间、身处任何地方务必出席的要求是一种改变。弥补了传统的协作备课中教师因为个人原因而不能准时参加的情况。图1中的圆环内的内容表明教师远程在线的交流、沟通始终围绕着教学重点、难点的确定、教学目标送的确定、学生特点分析、课时安排、作业设计等来交流、讨论、协商。由于每个教师已有的知识不同，导致不同的教师对教学目标、教学难点等存在不同的自我建构过程，继而表征为不同的教师拥有不同的个体知识。但是这些不同的个体知识之间存在着相似性，不同的教师总是可以对相同的知识有着不同但可能相似的认识，这种相似性是不同的教师之所以能够开展交互、协商的前提条件所在[6]。

同时，如若某一个教师未能在规定时间内参加协作备课的研讨，该教师可以在客观条件许可的时间登录Edmodo平台，浏览组员们关于该内容所发的帖子、留言等，即讨论的过程和结果。亦可将自己的疑问以帖子的形式“留”下来，因为教师身边的同伴对教师自身来说也是一种学习资源。

4.形成个人教案

经过在线头脑风暴式的交互、协商，教案的最终形态可由基础模块和能力提升模块构成，针对基础模块的具体内容主要由教师在线交互、协商来共同确定，能力提升模块可由教师根据所面对学生的实际状况来确定，学生是一个动态发展的人，从而可以根据学生的前在状态和潜在状态等将能力提升模块分为三个层次――针对优胜生的能力提升模块、针对进步生的能力提升模块和针对学困生的能力提升模块。

学生的潜在状态是教师设计教案的基础性资源，主要包括学生已有知识水平、个体经验、个体差异。学生的个体差异受遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的影响，导致了在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面存在较大差异[7]。同时，每个学生都不是“空着脑袋”走进教室的，只有对学生的已有知识水平、个体经验、个体差异做到了如指掌、准确把握才能把他们转化为教案设计的基础性资源，才能对不同的学生群体提出不同的目标要求，才能做好能力提升模块的教案设计。

除此之外，还需要对学生的潜在状态进行分析。学生的潜在状态主要包括学生潜能、学生可能和学习困难的分析。

相关专家将个体的认知风格分为分析――言语型、分析――表象型、整体――言语型、整体――表象型四种类型[8]。将信息的呈现方式分为文本、口头、示意图和图片，那么对这四种类型的个体信息加工偏好的研究结果见图2。

从图2可以看到属于“分析―言语型”认知风格的个体偏好的信息呈现方式依次是文本、口头、示意图、图片；属于“分析―表象型”认知风格的个体偏好的信息呈现方式依次是示意图、图片、文本、口头；属于“整体―言语型”认知风格的个体偏好的信息呈现方式依次是口头、文本、图片、示意图；属于“整体―表象型”认知风格的个体偏好的信息呈现方式依次是图片、示意图、口头、文本。因此，教师可以依据此结论对学生群体的认知风格分类，从而来设计教案中知识点的呈现方式。可见，具有不同认知风格的学生对同一知识点的信息加工偏好不同，据此教师在教案设计时可以采取转译、适应、减轻加工负荷的策略来提高教案设计的完善性，尽量满足所有学生的学习需要[10]。比如，把文字描述的知识点转译成图表的表达方式等。

三、结语

此种备课过程有效的解决了传统教师之间协作备课过程中交互缺失的现象。由于Edmodo平台提供了移动客户端APP，即教师可以在Edmodo平台官网上免费下载手机、平板电脑客户端，所以，基于Edmodo的远程在线协作备课对教师的物理空间位置没有严格的要求，教师可以在工作场所、生活场所和家庭等。对传统的教师协作备课过程中要求教师无论任何事情都必须准时出席的要求是一种改变。此外，该流程图的第三个环节――远程在线交互环节，在此环节中主要采用头脑风暴式的讨论，教师与教师之间能够进行关于教学内容的深层次的沟通，改变了传统的协作备课中由备课组长决定教案或由某一教师个体单独备课的现象。在该协作备课过程中教师与教师都处在虚拟的、非面对面的空间中，使用Edmodo平台作为传播媒介来进行文字交流，没有权威的象征，使得群体讨论较传统的面对面的交流能更好地开展，摒弃了传统面对面协作备课中存在的备课组长权威的现象。而且，远程在线协作备课不仅促进了教师的专业发展，而且促进了区域资源的动态发展，避免了资源重建的浪费。

参考文献：

[1]贾金媛.中学教师集体备课的现状调查与对策研究[D].山西师范大学，2014：8-13.

[2]张荷华.信息技术条件下有效集体备课模式的实践研究[J].学校管理，2014（2）：44-45.

[3]吴静.德勒兹的“块茎”与阿多诺的“星丛”概念之比较[J].南京社会科学，2012（2）：49-56.

[4]邓亚梅.非理性认识论：德勒兹“块茎说”及其现代意义[J].燕山大学学报（哲学社会科学版），2010（2）：116-118.

[5]余文森.个体知识与公共知识[D].西南大学，2007：41-204.

[6]芭芭拉・斯佩曼，丹尼尔・韦林汉姆.认知心理学新进展[M].北京：北京师范大学出版社，2007：66.

[7]余文森.个体知识与公共知识[D].西南大学，2007：41-204.

[8]吴亚萍，王芳.备课的变革[M].北京：教育科学出版社，2007：89.

中小学线上教学课程篇10

针对大规模网络开放课程存在的问题，分析职业教育学生的特点及计算机专业教学现状，提出将MOOC和SPOC本土化，形成一种新的高职院校计算机课程混合教学模式，即现代职教课程模式，以计算机类课程开发为例，介绍混合教学模式开发和实施的过程以及取得的效果和存在的问题。

关键词：MOOC；现代职教课程；翻转课堂；教学模式

0引言

随着社会信息化和工业化进程的加快，国家产业结构逐步调整，社会各行各业对技术性、实用性人才的需求量越来越大，以培养和输送高技能人才为己任的高职教育正加紧改革的步伐，以适应新形势下社会对人才的需求。如何提高高职教学的课堂效率和教学质量，使学生更有效地获取知识；如何提供更多的实践机会，使学生的技能水平切实提高，正成为高职教育面临的主要难题。

1MOOC和SPOC

随着信息技术的发展，一股新的教育思潮正从欧美传入中国，这股思潮就是“慕课”（MOOC，massiveopenonlinecourse）。MOOC是一种具有海量资源的在线课堂，其形式类似于网络教育和精品课程（或公开课），但是比网络教育等平台更开放、更强大。MOOC在全球掀起了教学变革狂潮，但是随着其迅猛发展也暴露了各种问题。比如“没有先修条件”和“没有规模限制”对学生和大学而言，既是MOOC的优势又是其局限性所在。正是MOOC的种种问题促使SPOC（smallprivateonlinecourse）的诞生，它开启了在线教育的新时代。small和private是相对于MOOC中的massive和open而言，是指面向少数（几十个或几百个）达到准入条件的学生开设的在线课程。SPOC是一种结合课堂教学与在线教学的混合学习模式，主要针对在校学生，相比于MOOC完全开放的平台，SPOC有一定的限制性，规模小，更适合于学校教学使用。

2现状分析

2.1职业教育学生特点

（1）不太适应传统学校的教学模式，喜欢“做中学”，不爱理论课，爱实践课。

（2）对专业有些兴趣，但学习习惯较差，缺乏毅力和耐力。

（3）想学但不知道如何去学，不会学习。

2.2高职院校计算机专业教学的现状

近几年，高职院校计算机教学主要有以下几种教学模式：粉笔加黑板的“师讲生听”模式；“讲练分离”的“课件”式教学模式；“老师示范、学生模仿”式的“演示练习循环”式教学模式；自主探索学习；任务驱动教学模式等[1]。这几种教学模式都有一定的优点，但始终是以教师或知识为中心的传统教学模式。

3现代职教课程模式

瑞士著名心理学家皮亚杰曾指出：“教师不应企图将知识强塞给学生，而应该找出能引起学生兴趣、刺激学生的材料，然后让学生自己解决问题。”针对职教学生的特点，我们在开发和实施现代职教课程中，从课前导学案、课中任务书到课后作业书的每一个环节都要进行精心设计，有目的地引入或创设一定的情境，使之具有趣味性和实用意义，尽量让学生对所学知识产生兴趣。我们开发和实施的现代职教课程要以学生为中心，老师是导演，学生是演员。在课前，学生要进行在线视频的观看和在线测试；课中实施翻转课堂，老师答疑，学生分组讨论问题，形成最终答案；课后，以学生为主进行任务拓展，提交作业。在MOOC和SPOC的理念基础上，将在线教育与高职院校计算机类课程的实际特点相结合，将MOOC和SPOC本土化，形成一种新的高职院校计算机类专业课程混合教学模式，即现代职教课程模式，可概括为“线上、线下、职场化”教学模式。该模式将在线教学与面对面课堂进行一体化设计：

（1）线上，教师提前录制教学微视频等课程资源并将其上传到教学平台；学生课前登录教学平台观看视频，在线测试、讨论或完成作业；教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。

（2）线下，课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。

（3）“职场化”特色贯穿始终，融入线上与线下各环节。线上资源的职场化特点主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动等密切相关的知识点；而线下主要体现在借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或组成小组完成任务、项目和作业，并依据行业、企业标准对学生完成任务的情况实施评价。

4现代职教课程的开发

4.1课程标准

现代职教课程的标准要求比普通课程要高。课程负责人带领团队依据企业调研结果以及工作岗位的能力特点分析制定课程标准。课程标准既要融入职业教育行动导向与学院职场化理念，又要体现混合式教学模式改革的新要求，还要体现职场化课业的要求；课时要进行重新规划，内容体系要进行重新调整，能力目标与学以致用的理念要更加突显。现代职教课程的教学内容及内容标准要以真实工作任务及其工作过程为依据，进行整合、序化；将线上学习情况列入考核等，以职场化课业为导向。

4.2教学活动设计

课前任务书（导学案）成为学习支架，突显知识的获取和初步理解，提升学生自主学习；线上学习与线下面对面教学活动相结合实现对知识的深度理解、内化及应用，小组合作有利于培养职场素养。导学案设计要精准，学习活动与评价要紧密结合。

4.3在线学习活动设计

（1）每节课都要有导学案且清晰明了。

（2）每节课都要有在线测试，每次上课要公布前次在线测试成绩，讲解出错比较多的题目。

（3）每节课都要有课堂任务书（学习任务单）且采用真实项目作为任务。

（4）每节课都要有课后作业书。

（5）每节课要建立课程讨论区，要求学生发帖或回帖，师生互动热烈。

（6）每节课要建立教师笔记，通过反思引导教学方法改进。

4.4考核评价体系的设计

（1）以学生学习活动为核心，兼顾学习时长等相关环节，形成多项考核。

（2）各部分的考核比例要合理，符合课程特点与专业特点。

（3）课堂实战成绩要占一定的比例，学生的作业评价应占有较大比例。根据实际情况，我们将成绩设置为课程作业（30%）、在线测试（30%）、论坛讨论（5%）、平时表现（20%）、学习笔记（10%）和在线时长（5%）6个部分。考核强调线上学习的重要性，但成绩的组成和比例不是一成不变的，要根据课程的实际情况进行设计。

4.5教学视频的录制

（1）视频形式有录屏、录像、手写板制作、仿真技术嵌入等。

（2）视频内容要与导学案要求一致，符合微课要求，即与知识点对应起来。

（3）视频质量要求画面清晰，声音清楚。

（4）视频时间长度一般在5~10分钟以内，适合高职学生在线学习。

5现代职教课程的实施

5.1线上学习

1）学生的角色及任务。学生的角色由知识被动接受者变为主动的知识建构者，是线上学习的主体。他们在整个学习过程中可以自主选择学习时间和地点，信息化素养也得以提升。由于学生是在课下完成线上学习，所以老师要制定相应的考核标准来保证线上学习的实施情况。学生线上学习的主要任务是：

（1）根据课前任务书，明确本次课学习内容和学习目标，自主观看相关的教学微视频。

（2）在观看过程中遇到难点，可反复观看视频，并采用适当方式与教师进行即时交流互动。

（3）完成在线测试习题。

（4）记录观看过程中尚未解决的问题，留待课堂讨论。

2）教师的角色及任务。教师不是线上学习部分的主角，更多的是引导者[2]，同时也是资源创造者，在课程单元设计中起着重要的作用。教师在线上学习的主要任务是：

（1）实时解答学生在线学习中遇到的各类问题。

（2）密切关注学生在线学习情况，包括登录平台次数、进入课程次数、在线时长、学习笔记记录次数、论坛发言情况以及在线测试完成情况，通过数据分析加强对排名靠后学生的管理和引导。

（3）及时回答学生在论坛中提出的问题，对在线测试及整体数据排名比较靠前的学生进行表扬和奖励，营造“学霸”氛围，发挥标杆作用。

5.2线下面对面翻转课堂的实施

翻转课堂的教学形式是交互式、探究式的[3]。线下面对面翻转课堂的实施，以一节课60分钟为例，主要包含6个方面：

（1）教师拿出5分钟通报学生线上学习情况，让学生明确线上学习的重要性。

（2）用5分钟左右的时间讲解在线测试出错率比较高的题目。

（3）根据课堂任务书的要求，让学生分组研讨课堂案例，整个过程大约持续30分钟。

（4）进行案例评价，组内先评出优秀作品，然后组间再进行互评，获得优秀作品的小组，组长要在电脑上进行展示，大约需要15分钟。

（5）教师和学生要分别进行总结，学生总结自己通过本节课学会了什么，教师要总结本节课相关知识点和拓展知识点，大约需要5分钟。

（6）学生完成课堂作业，老师进行本节课的反思（课后完成）。

6阶段性成效

实施现代职教课程一年，我们对部分计算机在线课程进行了调查，数据显示，学生的认同度基本达到70%，不认同的学生占到10%左右，还有近20%的学生对相关事项持中立态度。教学改革与教师发展中心与教学中心共同组织了学生评教活动，数据显示，现代职教课程评教分数达到了94.6分，超过了普通课程。现代职教课程的实施对学生和教师的影响很大，从学生的角度出发主要体现在：

（1）实施现代职教课程模式以来，学生从最初的不适应演变为主动的学习。

（2）课堂教学注重知识的内化拓展与应用。

（3）成绩透明化，实时记录学生学习过程。

（4）学生自主学习的习惯逐步形成，学会运用MOOC深化课程学习。从教师的角度出发主要体现在：

（1）教师对现代职业教育课程理念高度认同。

（2）以实战的方式学习了教学平台使用、MOOC、混合式教学、翻转课堂、导学案设计等，信息化课程设计能力得到提升。

（3）全系24名教师通过中国大学MOOC网的“翻转课堂教学法”实战学习与考试，80%为优秀成绩。

（4）教师边开发、边实施、边提升的模式初步形成，信息化素养普遍得到提升。

7现代职教课程存在的问题

在实施现代职教过程中，我们也遇到很多问题，主要体现在以下几个方面：

（1）线上、线下一体化设计。建设在线课程时，既要考虑怎么实施翻转，又要考虑在线学习应奠定怎样的基础；知识点碎片化后，还要注意给学生搭建概念地图（整体性）及学习支架。

（2）职场化的课业设计。针对学生应该完成的任务、实战、讨论等，作业如何布置，每项作业的成果如何展示。

（3）教师设计（包括信息化教学设计）理念。针对导学案及课堂活动任务单，知识点梳理、分解和序化依然是难点，设计理念的提升成为课程开发中的要务，这是个长期过程，且只能在工作中积累和提升，培训只是给方法，不可能给结果。

（4）对学生的持续引导。引导工作不可能一蹴而就，需要一个机制来保障。

（5）混合式学习环境。未来教室普及上仍有差距，虽然教室实现无线覆盖，但和信息化与职场化融为一体的未来教室相比，仍存在差距，需要持续完善。

8结语