思想政治教育的主体十篇

思想政治教育的主体篇1

关键词：思想政治教育；主客体；主体间性；自我教育

中图分类号：D64文献标志码：A文章编号：1002-7408（2017）07-0098-04

作者简介：王升臻（1979-），男，山东青岛人，法学博士，河南理工大学马克思主义学院讲师，研究方向：思想政治教育理论与实践。

主客体问题一直是思想政治教育学基础理论研究的重要范畴。近年来，学界关于主客体范畴的创新观念，可谓是层出不穷。复旦大学顾钰民教授在2013年发表了《思想政治教育“双主体说”评析》（《教学与研究》2013年第8期），2015年又连续发表了《思想政治教育主客体研究的再追问》（《思想理论教育》，2015年第5期）和《思想政治教育主客w关系研究扫描和思考》（《思想政治教育研究》，2015年第8期）两篇文章，来阐述自己对思想政治教育主客体范畴的认识。笔者认为，顾钰民教授关于思想政治教育主客体的观点有些地方值得商榷，对此谈一点个人看法，以求教于顾钰民教授及学界同仁。

一、思想政治教育主客体确立的依据问题

自20世纪80年代思想政治教育学科建立以来，思想政治教育主客体问题就争议不断。近年来，主客体问题一度成为学界争议的焦点。顾教授在2013年《思想政治教育“双主体说”评析》一文中提出，主客体关系的确立是“根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥作用的不同来界定的”，[1]不是说受教育者具有人的特征就可以确定为主体。2015年顾钰民教授又撰文指出，马克思实践的主体是人，客体是自然。思想政治教育是实践活动，但是特殊的实践活动，是以改变人的思想和行为为对象的实践活动，这与改造自然的实践活动有着本质区别。因此，他得出结论：“思想政治教育的实践活动不能简单套用哲学上的主客体范式。应用教育主体与教育对象的关系来表达。”[2]

在思想政治教育主客体确立的依据上，顾教授没有给予准确的阐述。2013年从教育者与受教育者在思想政治教育活动中的地位和作用来界定。2015年又从马克思实践的角度，来界定思想政治教育主体关系，但他又认为思想政治教育是一种特殊的实践形式，不宜简单套用马克思主义哲学上的主客体范畴。如此一来，我们不禁要请教顾教授，思想政治教育主客体确立的依据到底是什么？笔者认为，准确把握主客体的依据，核心在于搞明白“思想政治教育是什么”。长期以来，学界对“思想政治教育是什么”的问题一直争论不休，但还是普遍认同思想政治教育是一种实践活动。因此，界定主客体关系，必须对马克思的实践哲学进行探讨。思想政治教育主客体是否可以借用马克思实践哲学上的主客体范畴呢？答案是肯定的。

思想政治教育是与物质实践不同的精神实践，归根到底它还是实践，同为实践，为何其主客体问题会出现不一样呢？顾教授既然认可“思想政治教育也是一种实践活动”，[2]却因为它是一种特殊实践，就认为马克思实践中的主客体概念不适用于思想政治教育主客体，其理由是否站得住脚呢？笔者认为，顾教授之所以得出上述结论，其根本原因在于对马克思实践概念的认识有误。

首先，马克思实践概念绝对不只是物质实践一种形态，至少还应包括精神实践。关于这一点，马克思说：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”[3]72物质实践与精神实践一开始是相互融合的，二者合二为一。但随着物质实践的发展，精神实践逐渐分离出来，取得了相对独立的形态。“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才真正成为分工。”[3]82由此可见，马克思所谈实践至少应包括物质实践和精神实践。

其次，马克思的物质实践与精神实践是不可分割、相互作用的。随着人类社会的发展，尤其是社会分工产生以后，精神实践取得相对独立的地位。这使得学界对马克思实践的认识出现了两种误解。一种观点认为，实践只包括物质实践，且将物质实践中的精神因素予以净化；另一种观点认为，精神实践分离出物质实践之后，取得了相对独立的形态，二者的作用对象就有了本质的区别，物质实践以自然为对象，精神实践以人类精神为对象。其实上述两种误解归根到底是将物质实践与精神实践彻底分开，殊不知二者只是逻辑上的划分，而非现实生活中的截然分离，原因有二：其一，物质实践中包含着精神实践。实践是人与自然和人与人之间的交互作用。“人们在生产中不仅仅影响自然界，而且也互相影响。他们只有以一定的方式共同活动和相互交换其活动，才能进行生产。”[3]344可见，实践不仅是人与自然之间的相互作用过程，即主客体关系，同时也还是人与人之间的相互作用过程，即主体间的交往关系。所以说，物质实践本身就包含着精神实践。其二，精神实践也难以脱离物质实践。随着人类社会生产力发展水平的提高，精神实践虽然从物质实践中分离出来，甚至可以摆脱世界，去建构“纯粹的”理论、哲学、道德等等。但是这种相对独立性依然是以物质实践提供的现实生活为基础。“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”[3]73物质实践决定着精神实践的范围、性质，物质实践的内容构成了精神实践的主要内容。

因此，主客体关系与主体间关系是人类实践过程的两个方面，二者相互影响，相互作用，密不可分。“主体与主体之间的交往或主体间性问题是马克思主义主客体理论所特有的重大问题。”[4]我们应把主客体间的关系与主体间的关系一起来认识，才能科学理解马克思的实践观。思想政治教育作为人类社会一种精神实践形式，表面上看，它是以人的思想政治素质为对象，处理的是人与人的关系，但从本质上讲，它协调人与人关系的最终目的还是以改造世界为己任，即处理人与自然关系。其最终目的，“就是要提高人们认识世界与改造世界的能力”。[5]136一言以蔽之，思想政治教育作为一种实践活动，其特殊性在于不是直接去改造自然界，而是通过作用于人的思想政治素质，处理好人与人的关系，间接地去改造自然界。

可见，思想政治教育主体是教育者与受教育者，客体是创造性反映人与自然、人与人以及人与自身关系的思想政治素质。教育者――思想政治素质――受教育者之间构成一种主体间性模式。顾教授一方面认为，思想政治教育是一种特殊的实践活动，其对象是人的思想，另一方面又将受教育者作为教育对象，不知这是否自相矛盾呢？顾教授认为，把受教育者界定为主体容易造成“思想政治教育将变成无对象的教育”[6]的观点，是他没有科学把握马克思实践的内涵，导致对思想政治教育主客体认识不清所致。

综上所述，顾教授认为的思想政治教育“客体不是自然界，而是人，涉及的是人与人的关系，不是人与物的关系，所以，应该用教育主体与教育对象的关系来表达”[5]的观点是值得商榷的，且顾教授用教育主体和教育对象来替代教育主体和客体，并没有从实质上解决问题，只是“在概念间兜圈子”[6]而已，这也是顾钰民教授自己所极力反对的。另外，顾教授认为，思想政治教育不涉及人与自然的关系，试问为何又要提出在“思想政治教育中增加生态文明教育等内容十分必要”呢？[1]概言之，顾教授所担心的认可受教育者的主体地位，将使思想政治教育成为没有对象的教育，是违背教育规律的观点是值得商榷的，其关键是他没有准确把握思想政治教育作为一种精神实践活动，其客体不是受教育者，而是教育者与受教育者的思想政治素质。

二、思想政治教育过程的问题

对思想政治教育过程问题的误解，也是顾钰民教授反对“双主体说”的重要理由。顾教授认为，施教与受教是思想政治教育过程的“两个方面”，而非“两个过程”，“教育过程本身就是施教过程与受教过程的统一”，[1]而自我教育不属于教育过程，“至多只是一个人的内心活动，因而没有主客体之间的关系”。[6]对于上述顾教授的观点，笔者难以认同。

首先，施教与受教是可分的。顾教授认为，施教与受教，不可分离，难以在时间上分出个先后，并用“演唱会”的“唱”和“听”是同一个过程，不可分，来证明思想政治教育施教与受教的不可分。笔者认为，顾教授的例子有些牵强，“演唱会”的“唱”和“听”在时间上是不可分的，但这种时间上的不可分，并不意味着“唱”的主体和“听”的主体的认知活动就是不可分的。演唱者在“唱”的过程中与广大听众在“听”的过程中，双方的认知感受是可分的，双方在互动的过程中，谁也无法真正左右对方。即使演唱会结束了，双方的认知和感受仍然可以继续，并通过“回味”来提升双方自身的精神境界。这是精神实践区别于物质实践最大的特点，即精神实践在时空上的可分性。思想政治教育作为一种精神实践自然也不例外，教育者的施教与受教育者的受教无论在时间上还是在空间上都是可以分开的。表面上看，教育者的施教过程与受教育者的受教过程是统一的，但其实二者并不完全统一，即教育者的施教，与受教育者的受教是不同步的。一方面，在思想政治教育过程中，施教并不一定引起受教的发生，有可能受教育者压根就没有跟教育者的施教展开互动，更不谈不上二者的统一。如当前高校思想政治理论课，教师台上讲的滔滔不绝，下面学生埋头苦干自己的活。这种现象说明施教与受教并不是统一的。另一方面，受教育者在施教结束后开展的自我教育，也是施教与受教分离极好的例证。遗憾的是，自我教育被顾教授只看作是一种内心活动。

其次，自我教育是教育过程的重要组成部分。自我教育是人的一种内心活动，但它还是教育过程中的一个重要组成部分，仍然存在着主客体问题。如果自我教育不存在主客体问题，那么试问顾教授，自我教育过程中无论是教育者还是受教育者的反思与反省，又是在反思与反省什么呢？自我教育不仅体现在施教与受教两个方面，而且还体现在人们的日常生活之中。在物质实践和在其他精神实践中，教育者与受教育者都可以在进行其他实践活动的过程中，开展自我教育。如思政课教师在家里自己学习马列原著、党的路线、方针、政策，试问这是不是他的自我教育，这一自我教育是否不存在主体客体问题呢？再如人们在处理人与自然、人与人的关系时，无论顺利与否，会不会进行自我反思呢？难道这种反思不是自我教育吗？难道它是没有客体的空想吗？顾教授自己也承J，“思想政治教育不仅仅是教师个人的问题，也不光是学校的事情，而是整个社会的事情。”[2]另外，顾教授提出，“就教育活动来说，无论是什么内容的教育，都一定存在教育者与教育对象两个方面，缺少任何一方面都不是教育活动。”[6]对此，笔者不禁要问，如果自我教育只是人的一种内心活动，不存在主客体问题的话，那么自我教育还是不是教育活动？如果不是为何要称之为自我教育，如果是教育活动，那么为何它没有客体呢？这是不是违反了顾教授所说的“教育的普遍规律”呢？可见，自我教育是思想政治教育的重要组成部分，它跟一般的思想政治教育过程一样，也存在主客体问题，其主体是教育者或受教育者，客体是思想政治素质。

最后，把教育者与受教育者都看作是主体，并不意味着“模糊了二者的关系、功能和作用”“淡化了教育者的责任和自信”。在教育过程中，教育者是“显主体”，受教育者是“潜主体”。[7]这一点是毋庸置疑的。换言之，承认受教育者的主体地位，并不是否认教育者的主导地位，而且这不是能够轻易就否定的。

三、思想政治教育不仅仅是知识的传授

顾钰民教授认为，“思想政治教育属于教育学范畴，……离开了知识传授，也不可能去实现改变人们的思想进而影响人们行为的目的。”[6]关于这一点，笔者也难以认同。

首先，思想政治教育学不属于教育学范畴，而是法学门类的马克思主义理论。思想政治教育作为一种人类实践活动，它可以吸收和借鉴教育学、社会学、心理学等学科的相关理论，但这并不意味着它就属于教育学或其他学科的范畴。关于其所属问题，教育部在2005年将其设立在马克思主义理论一级学科之下，我想顾教授应该是清楚的。

其次，思想政治教育属于人类社会实践，它不是单纯的知识传授问题，而是一个复杂的运动过程。原因包括：第一，人的思想政治素质转化为思想政治行为是在一定外界环境影响下，人的知、情、意、信、行等辩证运动和均衡发展的过程。换言之，人的行为，并不是单纯由知识所决定的。亚里士多德说：“德性分为两种：理智德性和道德德性。理智德性主要通过教导而发生和发展，所以需要经验和时间。道德德性则通过习惯养成。”[8]35科学知识可以通过教育传授来获得，但道德智慧则需要经验积累。“青年人可以在几何和数学上学习得很好，可以在这些科目上很聪明，但是我们在他们身上却看不到明智”，[8]178原因在于，明智同具体事物相关，需要经验的积累，年轻人缺少经验。孔子也说：“三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩。”[9]说的都是一个道理，即思想政治教育需要人生的体验和经验的积累，否则，对一些人生道理即使认知上了解，但依然不明白其中的道理。第二，“知行合一是一种似是而非的说法。”[10]思想政治教育需要知识传授，但知识传授并不一定带来相应的行为。根源在于，思想政治教育之行所涉及的不全是逻辑同质。思想政治教育之行需要综合考虑各种现实问题和逻辑上的各种异质理论。换言之，行需要以知为基础，并且必须以各种逻辑异质的知为基础，无知之行是盲动。反之，知又必须统一于行，各种逻辑异质的知最后要由同质的行予以整合。因此，思想政治教育不是一个单纯的知识传授问题。概言之，思想政治教育是一个涉及到知、情、意、信、行的综合过程。顾教授认为的“知识传授是所有教育的共性”，思想政治教育也不例外的观点值得质疑。

四、思想政治教育主客体研究的价值

顾钰民教授认为，当前学界对思想政治教育主客体问题的探讨，大都是在“概念间兜圈子”，是“人为设置新概念的‘虚问题’”[6]的观点，笔者也难以认同。换言之，笔者之所以质疑顾教授的上述观点，就足以证明，思想政治教育主客体问题的研究是有意义的，而绝不是在“兜圈子”。

首先，明确主体是教育者与受教育者，客体是思想政治素质，有利于丰富和完善思想政治教育学理论体系。当前，学界关于主客体的认识确实存在不少争议，一些研究也确实存在一定程度的人为独创“新概念”的问题，导致思想政治教育主客体研究出现一定程度上混乱，如顾教授所反对的将“教育内容、环境和方法”作为客体的现象。笔者认为，将教育者与受教育者界定为主体，思想政治素质界定为客体，对于丰富和发展思想政治教育理论体系具有重要意义。第一，明确思想政治素质是客体，有利于加强对思想政治素质形成与发展规律的研究。思想政治素质形成与发展的规律一直是思想政治教育学理论研究的薄弱环节，没有引起学界的广泛关注。其主要原因在于，学界普遍认为，思想政治教育重点研究的应是教育者与受教育者之间的互动以及思想政治教育规律。其实，缺乏对思想政治素质形成与发展规律的研究，教育者与受教育者之间的互动也就失去意义，思想政治教育规律研究也就失去了科学性。第二，明确思想政治素质是客体，有利于拓宽思想政治教育的内容和功能。明确思想政治素质内涵，是“对人与自然、人与人以及人与自身关系的创造性反映”，[11]能够使人与自然以及人与自身关系名正言顺地进入思想政治教育学研究的视野，使生态内容与心理内容纳入到思想政治教育内容体系。此外，思想政治教育生态功能也能够引起学术研究的足够重视。

其次，明确思想政治教育主体是教育者与受教育者，客体是人的思想政治素质，有利于把握思想政治教育的整体性，提高思想政治教育效益。第一，我们重视受教育者的主体地位，并不否定教育者的主导地位。受教育者是在教育者的引导下，双方共同以思想政治素质为对象，通过良性互动，共同提高双方自身的思想政治素质，提高认识世界和改造世界的能力。教育效益不仅体现在受教育者身上，教育者在教育活动中也是受益者，也体现出思想政治教育效益。第二，我们重视思想政治教育在提升人的思想政治素质方面的作用，但也不忽视人们在日常生活中认识和改造自身思想政治素质的活动。马克思的物质实践与精神实践的划分是逻辑上的划分，而非现实生活中的划分。思想政治教育作为一种精神实践，虽然具有相Φ亩懒⑿裕但仍然离不开物质实践的影响和制约，物质实践也不是剔除精神因素的客观物质性活动，而是包含着人的精神因素的活动。人们在日常生活中，依然包含着丰富的思想政治教育活动和自我教育活动。第三，教育者与受教育者都是主体，有利于我们重视自我教育。教育过程不仅包括施教与受教，还应包括自我教育。教育者与受教育者都存在自我教育的问题。只有重视自我教育，才能使思想政治教育真正取得良好的效益。

总之，主客体问题的研究，绝不是一个“虚假问题”，它对于完善思想政治教育学理论体系，开展思想政治教育活动意义重大。只有认清主客体问题，其他基础理论问题，如范畴、规律、内容、功能等问题的研究才能取得实质性进展，才能全面把握思想政治教育活动，尤其是重视自我教育，做到全面育人。

参考文献：

[1]顾钰民.思想政治教育“双主体说”评析[J].教学与研究，2013，（8）.

[2]顾钰民.思想政治教育主客体关系研究扫描和思考[J].思想政治教育研究，2015，（8）.

[3]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].人民出版社，1995.

[4]王南.追寻哲学的精神[M].北京师范大学出版社，2006∶152.

[5]张耀灿.现代思想政治教育学[M].人民出版社，2006.

[6]顾钰民.思想政治教育主客体研究的再追问[J].思想理论教育，2015，（5）.

[7]李俊奎.思想政治教育效益论[M].中国社会科学出版社，2012∶66.

[8]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].商务印书馆，2003.

[9]杨伯峻.论语译注[M].中华书局，1980∶12.

思想政治教育的主体篇2

一、思想政治教育主体结构：一元化转向多元化

思想政治教育主体结构是一个具有时代性的论题，是影响思想政治教育有效性的重要因素。在思想政治教育发展早期阶段，思想政治教育主体就是思想政治教育者，相对于受教育者而言他所处的地位具有绝对性、控制性、主导性等特点，学生只能消极依赖与服从，只能围着教师的指挥棒转。随着思想政治教育不断地发展，尤其是20世纪80年代以来，思想政治教育成为一门独立的学科，主体结构理论有了很大的发展，从一元化主体逐渐转向多元化主体，具体来说包括两个方面：一是主体结构内容的多元化。在思想政治教育现代转型过程中，其主体结构内容随着社会的发展而发展，由单一的主体逐渐转向两个或多个，不再采用主客二分的研究方法，不再把思想政治教育过程中的教育对象简单地认为是教育客体，期间也产生了“二元主体论”“多元主体论”“主体间性说”等理论，对于思想政治教育的教育者与受教对象的合理名称分别是“施教主体”或“教化主体”与“受教主体”或“对象主体”。[1]二是思想政治教育主体结构思想的多元化。随着思想政治教育主体结构内容的多元化，思想政治教育主体结构中的一般性的思想也会多元化，其发展的指导思想也会多元化。思想政治教育主体结构的多元化打破了传统思想政治教育过程中的“一言堂”与“家长制”式的话语垄断。

思想政治教育主体结构由一元化转向多元化，不只是对于思想政治教育主体研究的一种思维方式的提升与完善，更是对于人本身的一种尊重。“一元化”式的传统研究阶段对于思想政治教育主体的研究是一种简单粗暴式的研究，并不把受教育者看成是一个人，而是一个没有意识的物，只是机械地接受教育者施加给他的已经被设计好的所谓好的知识；“多元化”式的现代型研究阶段相对于“一元化”研究阶段更具有人本性、科学性、灵活性，能够充分考虑人的主观性，从人之所以为人的视角出发，更符合人的发展需要。因此，思想政治教育主体结构从“一元化”转向为“多元化”不但是社会发展的需要，也是思想政治教育自身发展的需要，更是人的科学发展、全面发展的需要。

二、思想政治教育主体性质：政治性转向社会性

从思想政治教育产生的视角来看，其产生的根源在于阶级意识的差异，无产阶级先进社会意识与落后阶级意识之间的矛盾冲突为思想政治教育的产生提供了思想基础。[2]先进的阶级有着远大而崇高的阶级理想和社会目标，为实现这些理想与目标，先进阶级必然宣传本阶级的思想与观点，使其他阶级接受并支持本阶级的价值观，进而领导他们为本阶级的理想与目标而奋斗。在对于落后阶级进行先进思想的宣传、引导与塑造的过程中，从事这一具体行业的工作者就是最先的思想政治教育者；从思想政治教育发展历程来说，现代思想政治教育是因中国共产党的产生而产生的，具有极强的政治性。伴随着改革开放的深入和思想政治教育的转型，思想政治教育作为一种对社会意识形态进行控制的手段与处理人们思想、提高思想觉悟、统一行动、提高效率的途径，逐渐具有社会性。表现在：

一是思想政治教育主体身份的社会性。思想政治教育既是一门治党治国的科学，又是一项治党治国必不可少的工具，政治性是其本质属性。在思想政治教育早期发展阶段，思想政治教育主体基本是各级党委的组织宣传部门及其工作人员。随着时代的快速发展，当前社会无论是在广度上还是在深度上都有着巨大的发展，老的思想政治教育工作队伍结构与规模无法完全适应和满足新的社会发展需要，思想政治教育主体构成逐渐社会性。如企业工厂、社区街道、事业单位、农村等都是现代思想政治教育的主要场域，各种工会、妇联、志愿者协会、思想政治教育研究所及其工作人员等都是现代思想政治教育主体结构中的重要部分。

二是思想政治教育主体工作内容的社会性。思想政治教育自身的快速发展，使思想政治教育工作范围扩大化，所要解决的问题多样化。而思想政治教育工作者的主要任务虽然仍是缓和解决受教主体现有的政治观点和素质与统治阶级所倡导和要求的政治观点与素质之间的矛盾，但与其相关的问题逐渐增多。对于不同的社会群体，在解决其思想政治问题时的依附问题各不一样，如学生的德育问题和心理健康问题、企事业单位员工的职业认同和归属问题、党政工作人员的党性问题与腐败问题、农民对于国家大政方针认同接受问题等。这些新的社会变化要求现代思想政治教育工作者的内容逐渐从原来的纯政治性过渡为社会性。

三是思想政治教育主体工作方式的社会性。经济全球化、文化多元化、信息传播网络化，使现代思想政治教育主体的工作方式也发生了很大的变化。早期的思想政治教育工作者的工作方式通常是展开展座谈会、茶话会、演唱红色歌曲、播放红色电影、红色革命景观、思想汇报书、课堂教育、报纸等；而现在随着网络的快速发展，红色网站网页、微博、QQ、微信、短信、网络电视等都成为思想政治教育的方式与载体。[3]而这些思想政治教育主体工作方式与传统方式相比，更加生活化、日常化和社会化，与受教主体的生活更加息息相关。这也使得思想政治教育主体工作方式的社会性成为思想政治教育主体社会性最为直接、最为显性的标志。

三、思想政治教育主体的地位：单向控制转向双向互动

受思想政治教育阶级属性的局限，思想政治教育者在相当长一段时期采取的主要工作方式是一种“我讲你听、我打你通、我说你服”的单向灌输，在整个思想政治教育过程中处于主导地位，具有绝对的控制权。在思想政治教育由传统向现代转型过程中，教育者与受教育者之间不再是单向关系，而是一种双向互动关系，双方相互学习、互相帮助、教学相长，有效地促进思想政治教育的实施。思想政治教育主体地位由单向控制转向双向互动具体表现为三个方面：

首先，思想政治教育实践活动组织与筹划的互动。思想政治教育活动是思想政治教育受教主体的活动，教育活动的效果如何，能否达到活动前的预期目的，根本在于教育对象。思想政治教育活动的内容和形式是否为教育对象所接受与喜欢就至关重要，所以思想政治教育者在活动前应该把教育对象请过来加入活动的组织与筹划中。确保思想政治教育活动的内容和形式贴近教育对象的生活，“生活世界构成交往活动的意义背景和沟通理解的文化背景，思想政治教育只有回到现实生活之中才能得以实现”。[4]

其次，思想政治教育活动实施过程的互动。思想政治教育的实施过程是整个思想政治教育过程的核心部分，而这个过程能否科学高效地完成，一方面在于教育者的科学引导，另一方面教育对象能够积极主动地接受思想政治教育活动的内容，做到内化于心、外化于行，而对此具有决定性保证作用的方法就是增强思想政治教育的施教主体与受教主体两者之间的互动，特别是通过互动这一方式，促进受教主体的心理情感。

四、思想政治教育主体活动方式：单一性转向多样性

思想政治教育的主体篇3

关键词：思政教育 主体性内涵 主体性实施

思想政治教育是一种对人进行塑造的动态的教育活动，主体性是它显著的特征。这使得在教育活动过程中不仅要充分发挥教育者的主体性，更为重要的是必须尊重、开发受教育者的主体性， 如果受教育者不能积极主动地接受、内化教育者所传导的不同的社会要求与规范， 在社会实践中自主地调节自己的道德行为， 进行自律，那么思想政治教育难以有效地进行， 这样也会影响思想政治教育价值的实现进而抹灭思想政治教育活动的目的。因此，构建主体性思想政治教育，促进受教育者主体性的发展和弘扬，主动的进行自我教育与自我完善，以此提高思想政治教育的实效性和针对性，实现人与自然、社会和自身的全面和谐发展。

一、主体性的内涵

主体性思想政治教育是顺应时代的呼声，吸纳现代主体性哲学与主体性教育理论的精华， 特别是在对“主客体关系”问题的哲学反思中演绎出来的， 针对传统思想政治教育弊端，确立了受教育者的主体地位，在建构主体性思想政治教育中，提高思想政治教育有效性，打破传统思想政治教育模式，进而在尊重受教育者的主体地位的前提下， 培育受教育者的主体意识，发掘受教育者的主体潜能，发展受教育者的主体能力，以达到受教育者主体真正自律为目的的社会实践。

主体性思想政治教育有其丰富而深刻的内涵：一是主体性思想政治教育必须包含着相互作用的两方面：①尊重教育者的主体地位，促进教育者主导性的发挥， ②尊重受教育者的主体地位，积极发展受教育者的主体性，并保证主体间关系和谐， 不论哪一方的缺失都将影响整个教育过程结果，也是主体性思想政治教育进行的前提保障。因此，主体性思想政治教育的事实正是通过主体性思想政治教育者与受教育者主体性的现实表现所呈现出来的。二是确认受教育者的主体地位， 真正把受教育者当“人”看，而非“物”；充分发挥受教育者的主观能动性，使受教育者从他律向自律的转化并将受教育主体性的发展作为思想政治教育的核心， 时刻坚持培养与发展受教育者的主体性， 通过受教育者主体性的积极发挥， 促进自我完善、发展、提高。三是主体性思想政治教育所培育的人才须符合社会和历史发展趋势的， 最终是要培养社会生活中独立的个体，并且主体性的弘扬必须能够促进人与自然、社会及自身之间的和谐持续发展。四是以人文关怀为目标，不断追求人的自由而全面发展。

二、主体性思想政治教育的实施

主体性思想政治教育过程本身就是一种“唤醒”启迪式教育模式，更是一种将人的主体性潜能激发出来，并将人的价值感、求善心、自我意识、和谐意识、创造意识等等“唤醒”， 促进人性的升华，增强人的自我解放、自我发展的内部力量。在这一过程中是要将教育者与受教育者在接纳与理解中实现教育者的主导性和受教育者的主体参与，使主体性思想政治教育活动在现实中实施：

（一）教育者与受教育者之间在平等基础上的共同参与的“对话”

在主体性思想政治教育的过程中，不是教育者的单纯灌输， 而是平等主体间的交流对话，是在双方的“接纳”与“理解”中，倾听对方；更是一种共同参与、相互包容的关系。对话必须以相互尊重、民主、平等、信任为基础， 致力于和睦相处和共同创造的精神意识。形成这种对话的意识，首要的是要求教育者转变观念，倡导民主平等的原则，积极信任、关心与爱护受教育者，促进教育者与受教育者之间的双向互动，避免用自己的好恶价值去评价人，鼓励受教育者畅所欲言， 宽容对待不同意见， 对错误意见进行引导，避免采取简单粗暴做法，使教育者与受教育者在民主融洽的氛围中收到双赢。

（二）教育者主导与受教育者主体的双向互动模式

思想政治教育活动是一个育人、塑造个体的教育。个体是有差异的，在教学活动中差异体现为内在的接受与理解，尽管教育者所讲相同，但受教育者差异性决定内在和外在的不同，假如没有互动，而只是将受教育者当做纯粹、静态的客体看待，教育者所传递的内容规范，也仅仅是一种内容规范的范畴，思想政治教育活动结束也就意味着这种范畴的结束，思想政治教育的目的和价值也就被抹杀了。只有在平等基础上，客体主体化，教育者在充分考虑受教育者的情况下，才能达到使受教育者内化教育者的内容规范，实现在现实中自律，培养健康思想意识，从而最终实现思想政治教育的社会与实践价值。

（三）实现思想政治教育向现实世界的回归

现代教育不应是中脱离实际的空想主义教育，思想政治教育更不应是一种理论说教，如果是单一的理论说教，永远不可能内化为独立个体价值意识，相反会产生逆反心理，最终很难实现思想政治教育的价值与效率，使思想政治教育活动陷入困境。因此，思想政治教育无法与生活世界相割裂，而应向“现实生活”回归，首要的就是开发生活世界中的实例作为思想政治教育的内容，重视受教育者所关心的疑点问题，关注到受教育者实际的生活需要，使思想政治教育更加贴近生活世界，易于学生实践与应用，更好地适应社会与时展的需要。同时积极促进受教育者参加社会实践锻炼，增强自我体验。展示主体能动性，在体验中收获感悟，内化为一种对人生、对生活的态度，从而使人的主体性更丰富， 更完整， 更全面， 更具体。

（四）加强受教育者的自我教育意识

受教育者自觉地把自己作为自己的对象， 作为自身教育的客体进行教育，正是其作为主体在教育过程中主体性得到高扬的重要表现。受教育者在对教育对象理解与体验的过程中最为重要的一个环节就是受教育者的自我理解，构建新的精神世界，即自我教育的进行，这是教育过程中不可缺乏的环节。在主体性思想政治教育过程中，必须强化受教育者自我教育的进行，要充分尊重受教育者的主体地位，要利用多种形式调动受教育者的积极性，要引导受教育者认识教育的意义， 激发受教育者接受教育的内在需要，形成自我教育的内在动力，要指导受教育者通过理解和体验提高自我教育能力，把自己锻造成为高度自觉、全面发展的社会主义建设者和创造者。

参考文献：

[1]陈秉公.思想政治教育学原理[M].沈阳:辽宁人民出版社,2001

[2]郝文清.代思想政治教育学[M].合肥:肥工业大学出版社,2008

[3]郭湛.主体性哲学[M].云南:云南人民出版社,2005

思想政治教育的主体篇4

关键词：思想政治教育；思想政治理论课；主体；统合

中图分类号：G641

文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2012）06-0059-05

传统的大学生思想政治教育立足于党和国家的要求，强调一体化的政治意识而忽略了大学生的实际需求，遭到当代主体意识觉醒的大学生的隐性抵制。近年来，强调满足大学生多样化需求的“人本”思想政治教育观得到普遍认同，显示出大学生思想政治教育的良好发展势头，但也要防止已经出现的矫枉过正。部分思想政治教育者一味迎合学生需要，忽略了党和国家对思想政治教育的根本要求和对思想政治教育活动的宏观把握，使思想政治教育沦为一般的成才教育、生涯教育、职业教育、人际技能培训、心理辅导，甚至只在技巧上做文章、下工夫，满足于“即时效应”。正确认识思想政治教育两個主体的要求，将其正确、恰当地统合起来，才能真正发挥思想政治教育的功能。高校思想政治理论课（以下简称思政课）是高校对大学生进行思想政治教育的主渠道、主阵地。思政课教学的问题具有大学生思想政治教育的典型性，我们通过对思政课的分析来认识大学生思想政治教育两個主体间统合的问题。

一、大学生思想政治教育两個主体的要求

新中国成立前夕，中国共产党就在解放区的高校设立了政治理论课程。1949年11月中央人民政府教育部成立之后就在高校设立了政治课，后来逐渐发展为今天的思政课。因此，中国共产党是思政课的“设立主体”。

（一）设立主体对思政课的要求

第一，引导大学生坚定“对马克思主义的信仰、社会主义的信念”。“改造思想是理论学习的直接目的。”思政课通过系统的马克思主义理论教育对大学生进行思想政治教育，把大学生培养成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。通过马克思主义理论的学习，帮助大学生正确理解中国坚持社会主义制度的必然性、现实性与合理性。通过马克思主义理论的学习，大学生获得科学的理论工具和分析问题的能力，能够正确认识当今世界错综复杂的形势，把握国际局势的发展变化和人类社会的发展趋势。通过中国特色社会主义理论体系教育正确认识国情和社会主义建设的客观规律，增强在中国共产党领导下全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的自觉性和坚定性。通过历史和形势政策教育帮助大学生正确认识肩负的历史使命。

第二，“帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观”。通过辩证唯物主义基本原理的教学。帮助大学生正确认识客观物质世界的内在规律，认识和把握人的本质。通过对历史唯物主义基本原理的教学，帮助学生认识個人和社会的辩证关系，树立崇高的理想，努力在为社会、为人民服务的伟大事业中实现自己的人生价值。通过道德伦理知识和法律基本知识的教学，帮助大学生培养完善人格，提升道德修养，成长为合格的国家公民。在思政课教学中可以通过注重人文关怀、渗透人文精神，并采用多渠道、多形式创新教育教学模式等方式激发学生学习政治理论的兴趣，从而提高思政课的教学效果。

第三。增强大学生“对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任”。通过对马列主义、思想和建设特色社会主义理论体系的系统学习，帮助大学生透过纷繁复杂的社会现象把握事物发展的主流，看到中国改革开放取得的伟大成就，坚定对改革开放的信心，指导大学生运用马克思主义基本原理分析社会现象，增强对形形社会思潮的分析批判能力，认清人类社会和中国发展的现实和方向，在面对各种质疑和动摇面前坚持中国共产党的领导，增强对党和政府的信任。

（二）接受主体对思政课的要求

大学生是思政课的“接受主体”。他们通过思政课接受系统的马克思主义理论，形成科学的世界观和方法论并在实践中指导自己的学习、生活和未来的人生道路选择。他们作为思政课的接受主体，对于思政课的要求是具体而多样的，从根本而言就是满足自身成长的需求。相对于其他课程，他们对于思政课的要求更多地集中于学习关于個体社会化方面的知识。限于篇幅。这里略列如下两個方面：

第一，掌握理论工具，有效地认识社会，明确人生目标。大学生是充满热情、满怀理想、渴望为社会做贡献并得到社会认可的群体，他们普遍认识到一個人的政治素质在他的人生发展中的重要地位。他们希望通过系统地学习思想政治理论，更清楚地把握当今世界和中国的局势，从而更准确的定位自己的人生目标。他们希望思政课能够帮助他们更好地解读党和国家的路线方针政策。掌握理论解释社会现实的具体方法以及提高自己正确判断和处理重大事件的能力。他们重视理论在实践中的运用，而不满足于抽象的理论知识和现成的结论。

第二，学习人文社科知识，更好地适应社会。大学是连接校园和社会的一座桥梁，大学生们将通过这座桥梁步入社会。受各种信息的影响，大学生将社会看得很神秘，作为准社会人他们具有强烈的了解社会的需求。在大学期间，除了学习科学技术知识之外，他们还渴望学习正确处理個人与他人、個人与社会的关系的理论和知识，学习待人接物的方法和技巧，为将来更好地适应社会，实现自己的人生追求做好准备。当前我国高校的人文社会科学教育还远远不能满足大学生这方面的要求。作为涉及哲学、政治、经济、法律、历史、教育、伦理、心理等多方面丰富的人文社会科学知识的大学必修课程就承载了大学生走向社会后获得成功的期望。我们在江苏省几所高校进行“大学生政治分层与思想政治理论课教学效果”调查中发现，期望思政课“帮助自己树立正确的人生观”、“解决理论困惑、学习障碍、人际交往困难”的达到80%以上。因此，他们希望能够从思政课中得到更丰富的人文社科知识而不仅仅是抽象的理论，也希望思政课教师能够给他们传授更多关于社会生活的经验和建议。

二、两個主体间要求错位的原因和统合基础

由于出发点不同，认识水平也有很大差异，设立主体与接受主体对思政课的需求有一定程度的错位。总体而言，因为认识的立足点不同和水平差异，对思政课而言，设立主体的要求是统一的，接受主体的要求是多样的：设立主体的表达是抽象的，接受主体的需要是具体的；设立主体的指向是宏观的、长远的。接受主体的指向是微观的、眼前的。

（一）要求错位的原因

1 生产力发展水平的制约

我国正处于社会主义初级阶段，生产力发展水平相对较低，社会物质和精神财富还难以满足全体社会成员的所有正当要求，国家利益、群体利益、個体利益还难免发生冲突。在这种条件下，党和国家在制定路线方针政策的时候。更多地考虑的是社会整体利益，符合最广大人民群众利益的大局以及国家民族的可持续发展，为最终实现每個人的自由而全面发展创造条件。大学生来自于不同地区和社会阶层，大学生群体内存在一定的利益差异，对党的路线方针政策有不同的看法和态度，甚至会感到党和国家的要求对他们而言是一种限制和压抑。当生产力高度发达。社会共同占有生产资料“個体生存斗争停止了。于是……成为自身的社会结合的主人了……只是从这时起，由人们使之起作用的社会原因才大部分并且越来越多地达到他们所预期的结果”。当社会能够最大限度地满足個体丰富多样的需求，自己与他人、個人与群体的需要冲突才得以降低到最低程度。因此，较低生产力发展水平制约了社会对個体多样化需求的满足程度，甚至使需求冲突无处不在，常常需要個体利益向集体利益做出让步和牺牲，这是主体间要求错位的基本原因，也恰恰在高校思政课中体现出来，成为大学生“隐性抵制”思政课的重要原因。

2 主体认识的立足点和水平不同

党和国家制定的包括思政课教学在内的高校思想政治教育的培养目标和培养计划是集体智慧的结晶，是政治家、理论家群体依据对人类社会发展规律，遵循思想政治教育原理，以追求人类的解放和造福中华民族为目的的基础上提出来的。党和国家设立思政课进行思想政治教育着眼于国家和社会的整体利益和长远利益，重视的是社会的长治久安和可持续发展，考虑的是通过思政课等思想政治教育将大学生培养成为符合社会与個人需求的人才。

大学生正处于思想、心理发展的重要过渡期，价值观还没有完全塑造成型。他们还没有掌握系统的、科学的认识世界和人生的理论和思维方式，对社会和人生的理解局限于其有限的社会关系和人生经验，其认知水平还处于相对较低的水平。现代媒体、通讯技术等虽然给大学生提供了海量的信息，但由于他们缺乏足够的理论分析工具，往往受到貌似新颖有用的信息所迷惑，思维及认知结论具有個体化、分散化特点，看不清事物的本质。因为個体生活的局限，他们还受個体化生活和眼前利益的影响，他们对思政课的要求立足于個人自己具体的感受和现实的需要，重视的是自己的生存和发展的具体而多样化的满足，考虑的是怎样通过思政课让自己增强在大学和未来人生道路上赢得更多的优势，实现自己的目标。

（二）统合两個主体要求的基本条件

1 根本利益一致性是统合两個主体要求的根源

“从理论上讲，学生需求是一定条件下社会对人才的需求转化而来的，因而学生需求大多数情况下与社会需求具有一致性。”党和国家对大学生思想政治教育提出这样的认识是因为充分把握了人类社会发展的规律。党和国家对大学生思想政治教育的要求体现的是全体大学生共同利益的需要，是全体大学生长远利益的需要，是全体大学生根本利益的需要。大学生個体的才华只能在满足社会需要的条件下才有施展的可能。大学生希望通过自己的努力实现自己的人生追求，希望有幸福美满的人生，而实现这一切需要有一個和谐安定而又生机勃勃的社会环境。需要社会的稳定而健康可持续发展。因此，思政课两個主体间要求的错位在利益上是非根本的，不存在根本利益的冲突。

2 马克思主义的科学性是统合两個主体要求的基础

马克思主义是无产阶级思想的科学体系，是人类文化成果的重要组织部分。它的内容涵盖了社会的政治、经济、文化、军事、历史和人类社会发展与自然界的关系等诸多领域和各個方面，是极其深刻和丰富的，它的科学性、先进性和价值性，不仅被社会主义运动实践所证明，而且被全人类社会发展事实所验证。之所以获得人类社会实践和理论界的广泛认可，就在于它的科学性。马克思主义不仅是人类社会活动的先进理论武器，而且也是個人需求、心理、道德和思想观念的科学认识工具。在中国，马克思主义既是党和国家的指导思想，是中国发展的重要精神力量，也是大学生认识自我、认识他人和认识社会的重要理论工具。尽管在我国现实生活和理论传播过程中，人们有不同的认识，但对马克思主义的科学性得到绝大多数人的肯定。因此，我们党坚持以马克思主义为指导思想，设立以马克思主义为核心内容的思政课，从根本上获得人们认同，原因也在这里。

3 社会主义制度是统合两個主体要求的保证

作为以马克思主义为核心内容的思政课，它与社会制度联系在一起。只有在社会主义国家，才有可能设立思政课。只有党对思政课的必要性有清醒的认识，对思政课作出正确定位，坚定不移地推进思政课建设。与时俱进。才能提高思政课效果。在这过程中。事实上是推进统合两個主体要求的过程。从国家层面看，社会主义制度是统合两個主体要求的保证，这是制度保证。也是根本保证和前提保证。在实施层面，包括各级思政课主管部门和高校，执行和落实设立主体关于思政课的一系列指示和规定，成为统合思政课两個主体要求的保证。这個层面是具体的保证，又是统合两個主体要求的实际体现。

三、统合两個主体要求的路径

坚持不懈地进行大学生思想政治教育创新特别是思政课的改革，在教育教学实践中不断探索，认真研究、分析和总结两個主体要求，这是包括思政课教师在内的大学生思想政治教育者的责任，也是教育者自我发展的需要。在社会转型过程中应重视研究思想政治教育转型，认识和把握大学生思想新特点新情况新要素，努力实现思政课建设与社会转型、两個主体要求相契合。

（一）细化设立主体的要求，开展分层教育

随着社会现代化和高等教育大众化，大学生群体内的分化已经形成。受家庭环境、生活经历、学习经历以及社会环境的影响，他们早期的知识积累、人文素养以及政治态度都有所不同，他们对于自身的期望以及将来的人生发展轨迹也会不同。因此，他们对思政课期待、要求以及学习态度有很大差异。思政课应当把设立主体的要求在思政课教学过程中进行具体化。把设立主体的要求和日常大学生思想政治教育活动中对不同群体的教育工作紧密结合，针对不同学生群体制定更为适合的教学方案，在具体目标和具体内容上针对不同的需要、根据形势变化而进行调整，开展大学生分层教育。

（二）开放课程，拓展大学生的眼界

大学生的实践经验和理论积累不足，他们不能充分认识到思政课对他们成长的价值，甚至对党和国家设立思政课的教育目标和教育计划产生误解和抵触。在这种条件下，仅仅靠课堂教学很难获得满意的教育效果。思政课应增加社会实践教学的内容，让大学生走出去与让社会各行各业人走进来结合起来，将课程教学与社会建设结合起来，让大学生在课堂外体验波澜壮阔的社会万象，用课堂学习的理论去解读这些现象，分析这些现象，从而开阔他们的视野，提升他们的境界，自觉将個人的需要融入为国家民族的振兴，为人类解放的伟大事业之中。

（三）加强教师教育，提升教师素质

思想政治教育对思想政治教育者有非常高的要求。大学生思想政治教育者应当有正确而坚定的政治立场，应当研究大学生的需求和思想、心理发展规律，正确分辨大学生对思政课的要求哪些是合理的，哪些是错误的：哪些是与设立主体的要求一致的。哪些是在一定的时间和范围内需要暂时放弃的。思想政治教育者还应当具有高超的说服艺术，能够让大学生主动地把個人正当要求与党和国家的要求有效地结合在一起。思想政治教育者还应当以自觉的态度和高度的责任感将对大学生整体的教育和对個体的引导结合起来，在课外通过各种途径提供大学生個体在成长过程中所需要的引导和帮助。为此，要加强思政课教师的发展教育，使他们胜任如此重要又如此艰巨的教育教学任务。通过思政课教师发展教育，提升思政课教师的马克思主义理论功底、政治素养、人文素养和认识水平，使他们能够把握重大思想理论问题，结合大学生思想实际和认知特点，划清是非界限，澄清模糊认识，抵制错误思潮和错误观点，实现思政课的思想政治教育功能。

思想政治教育的主体篇5

摘 要：高校体育是社会主义高等教育的重要组成部分，是培养德智体美等全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人的重要途径，加强高校体育中思想政治教育，既是高校体育顺利实施的客观需要，也是思想政治教育自身发展的内在要求。本文从学理的角度阐释了高校体育中思想政治教育的科学内涵，论述了高校体育中思想政治教育的主要功能。

关键词：高校体育；思想政治教育；功能

[中图分类号]：G807.4 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139(2012)-02-0184-01

一、高校体育中思想政治教育的涵义

高校体育中思想政治教育，是指在高校体育这一特定领域内，结合高校体育自身的特点，以科学理论和社会主义理想信念教育大学生，提高大学生的思想政治素质，引导大学生为建设社会主义事业做好各方面准备的实践活动。

二、高校体育中思想政治教育的主要功能

所谓功能，是指事物或方法所发挥的效用或效能。高校体育中思想政治教育的功能是多维度的，相对于社会，它具有维护、保证、育人等功能;相对于高校体育本身，它具有方向保障和动力保障功能;相对于高校体育中的大学生群体，它具有导向、凝聚、协调等功能;相对于大学生个体，它具有价值导向、人格塑造、行为规范、心理调适、精神激励等功能。三者之中，相对于大学生个体的功能居于高校体育中思想政治教育功能最基本、最核心的地位，它的充分实现既是前两方面功能得以实现的前提和保证，又是前两方面功能发挥的目标指向。

1、导向功能

思想政治教育渗透于整个社会教育的各方面、贯穿于整个社会教育的始终，向受教育者和全社会传达时代的统治思想，引导受教育者和其他社会成员的思想行为向着符合社会统治思想要求的方向发展。思想政治教育的这种作用表现在高校体育中，就构成高校体育中思想政治教育的导向功能。实现高校体育中思想政治教育导向功能，重点应抓好大学生的爱国主义、集体主义和体育观教育。

2、塑造功能

塑造功能，是指高校体育中思想政治教育在塑造大学生健全人格的过程中所发挥的良好促进作用和效能。在思想政治教育学中，人格是指在一定社会实践过程中的人的个人心理和行为特质的总和，它包括政治、道德、心理、情感、智慧等诸多方面，渗透着意识形态、价值观念、文化传统、社会生活等因素的影响，思想政治教育的重要任务，就是塑造个体健全的人格，使社会成员形成崇高丰富的精神世界，健康良好的心理品格，高尚优秀的道德品质。实现高校体育中思想政治教育塑造功能，重点应抓好培养良好的体育道德作风、意志品质、创新精神、审美情趣。

3、规范功能

规范功能，是指高校体育中思想政治教育在约束大学生的思想行为，使之朝着符合教育目标的方向发展的过程中所发挥的功效。高校体育中思想政治教育具有多方面的规范性:首先，社会道德的规范。社会道德规范为整个社会所提倡和遵从，大学生作为社会成员无一例外地要受到其规范和约束；其次，体育道德的规范。如前所述，体育具有丰富的道德规范，要求每一个参与其中的人以此为行为准则；再次，组织纪律的规范。如校纪校规、集体组织、体育课堂纪律、体育训练纪律、体育竞赛纪律等；最后，运动规则的规范。体育运动的每一个项目都有自己的规则，详细规定了参与该项目的行为准则，即应该怎样做而不应该怎样做，违反什么规定要受到什么处罚等。高校体育中思想政治教育的以上规范性通过三个方面体现: 第一，阻止大学生的不符合教育要求的思想行为；第二，排除干扰大学生思想行为正确发展的影响因素；第三，肯定和维护大学生的符合教育要求的思想行为。

4、调适功能

直观地理解，调适就是调节以适应，即通过对大学生心理状态的调节，使之与外界环境相适应。高校体育中思想政治教育就具有这样的作用和效能；同时，高校体育本身也具有调适功能。因此，高校体育中思想政治教育的调适功能就具有了双重含义，即一方面体现为根据高校体育活动中大学生心理状态的实际，运用思想政治教育的原则和方法进行调节，另一方面则体现为对高校体育调适功能的“放大”和利用。高校体育中思想政治教育的调适功能主要通过协调人际关系和调控情绪来实现。

5、激励功能

激励功能是指高校体育中思想政治教育具有利用综合的教育方法、手段，激发受教育者内在动力，调动其积极性、主动性和创造性，使之自觉地将教育目标转化为个人目标并为之奋斗的功效。这里说的“内在动力”就是动机，它能够引起和维持个体的行为活动，并使之朝向一定的目标。从行为发生的基本心理机制上看，动机是推动个体行为的直接动力，而个体的行为动机则是在主观需要和客观事物的共同作用下，通过内驱力和诱因的形式被引发的。这是行为发生的最基本的模式。内驱力是满足需要的内在推动力，诱因则是满足需要的刺激物或者条件。激励理论认为，如要激励某一个体的动机，就要为满足个体的合理需要提供条件和可能，从而提高需要的迫切程度，促成并强化动机，进而引发行为。然而有必要指出的是，激励不能仅仅停留在对个体的某一种或某一个需要的满足之上，因为人总是要不断地产生新的需要，已经得到满足的第一个需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要，正是在这种不断满足需要、不断产生新的需要的过程中，人以及人处于其中的社会才得到不断地发展。因此，发挥激励功能要不断地施加影响，引发人们更高层次的需要，进入新的循环。高校体育中思想政治教育的激励功能主要体现在: 第一，激发大学生的体育学习动机；第二，激发大学生的道德行为；第三，激发大学生积极进行自我教育。

参考文献：

[1]李春主编《高校思想政治教育概论》河北教育出版社1989年版。

[2]董娅主编:《挑战与回应―思想政治教育工作在现时代的创新与发展》，西南师范大学出版社2002年版。

[3]罗洪铁主编:《思想政治教育专论》，西南师范大学出版社，2002年版。

[4]罗洪铁著:《思想政治教育学专题研究》，西南师范大学出版社1999年版。

思想政治教育的主体篇6

关键词：高职；主体间性；思想政治教育；转向

思想政治教育中的基本问题是主体与客体的关系问题，传统思想政治教育中以教育者为主导的主体性思想政治教育模式在现实中难以收到良好的效果。为提高思想政治教育的实效性，积极吸纳社会交往理论的成果，用“主体间性”解读思想政治教育，进而确立思想政治教育“主体间性”的意义，可以还思想政治教育关系的本来面目，使教育者与受教育者的关系以新的姿态走向开放和融通，对高职思想政治教育的创新发展具有重大的意义。

一、主体间性理论的基本内涵

主体间性是20世纪哲学中出现的用以建构交往理论范式的核心范畴。严格来说，主体间性范畴正式成为哲学话语，始于胡塞尔的现象学哲学，以后开始成为存在主义、哲学解释学、语言分析哲学、社会学一般理论关注的主题。主体间性又称交互主体性，是指主体与主体之间的相互性和统一性，是两个或多个个人主体的内在相关性，是自我主体与对象主体间的对话、交往，意味着主体间的权利的平等、尊重、互善和多元的价值依存。主体间性赖以生存和发展的根本动因是主体、主体性。具体来说，主体间性要以个人主体性为基础，人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。当两个或两个以上的主体发生联系时，就产生了主体间的关系。也就是说，主体间性意味着超越了在主客关系中占有性的个人主体性，把主体性置于主体与主体之中。主体间性下的主体是超越主体任何一方、又包容了双方的“公共主体”或“交往主体”，是主体突破封闭的“自我”，走向“他我”并与之构成互为主体或互为主客体的一种存在关系。而作为主体间关系的规定，主体之间在语言和行动上相互平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识和不同主体通过共识所表现出的一致性。

二、思想政治教育的主体间性理解

思想政治教育主体间性是在思想政治教育交往实践中，和谐共处的思想政治教育主体共同作用于教育客体而构建的思想政治教育主体间的关系属性。它突破了传统的主体性思想政治教育只抓住其中的一个关系即“主体――客体”关系，而忽视另一种关系即“主体――主体”关系的缺陷，体现了“主体――主体”关系和“主体――客体”两种关系的整合与统一，具有更强的人本性、科学性和合理性。具体地说，基于主体间性理论的思想政治教育的基本内涵可以从三个方面进行理解：

1.教育者与受教育者是主体共生的关系。传统单子式的主体性思想政治教育把思想政治教育看作是“主体――客体”的存在方式，即是主体对客体的改造、塑造、征服，是主体与客体间的活动，这样就把受教育者客体化、物化、非人化，抑制了受教育者的主动性和创造性，这显然有悖于“以人为本”的理念，是不合理的。主体间性思想政治教育强调受教育者不再是被驯服的对象，而是与教育者处于平等地位的有思想、有要求的另一主体。他们把教育资料和相互之间的人际交往关系作为共同客体，从而构成一种新形式的“主体――客体”的关系。这样，整个思想政治教育过程就体现为“主体――客体――主体”的关系结构。这充分体现了对受教育者的尊重，从而能更好地发挥受教育者的主观能动性和创造性，达到受教育者在自育中实现个体的独立和自主的发展，从而有效提高思想政治教育的实效性。

2.教育者与受教育者之间在平等的基础上进行互动交流。传统单子式的思想政治教育活动往往是教育者的单边活动，往往否定了受教育者的主体地位，忽视了二者的共同经验和可交流性。主体间性思想政治教育则强调教育者与受教育者都是思想政治教育的主体，教育者与受教育者之间彼此都是与他人共在的自我，并与他人进行交流和沟通。这是一种教育双方共享知识、情感共鸣、智慧共建、意义共生、精神觉解的过程。

3.教育者和受教育者之间在相互理解的基础上共同塑造思想道德。传统单子式的主体性思想政治教育主要是通过硬性填鸭的方式来实现的，一定程度上存在“主体――客体”关系的矛盾。主体间性思想政治教育强调要加强教育者与受教育者之间凭借对共同客体的掌握实现知识的共享和智慧的共建，从而在互动中达到思想道德共育的目的。这也在很大程度上有效解决了以往单子式主客取向的主体性教育缺陷，在新的基础上还原了教育的本质。

三、思想政治教育的主体间性意义

思想政治教育主体间性的确立意味着思想政治教育过程不再是教育者施教和受教育者受教的机械叠加，而是意味着彼此形成一个真正的“思想政治教育共同体”。这种新的思想政治教育主体观以思想政治教育主体间性对人的主体地位的认同为基础，融合人在主客关系中主体性作用的发挥，使思想政治教育主体的主体性与主体间性有机融合，从而实现了对既往思想政治教育主体观的超越。

1.主体间性思想政治教育深化了人们对思想政治教育本质和教育过程的认识。主体间性思想政治教育将目光投射于教育者与受教育者双方间的交互活动，关注双方间的交互关系，深刻认识双方间的互动过程，也就深刻认识了思想政治教育的本质和思想政治教育的活动过程。

2.主体间性思想政治教育有助于思想政治教育各主体主体性的形成与发挥。思想政治教育主体间性强调教育者与受教育者同为思想政治教育活动的主体，其中体现出来的“主――主”关系的主体间性，使受教育者拥有了认同自身主体身份和地位的机会。同时它在主体间关系上倡导的和谐共处原则促进了思想政治教育主体间、尤其是教育者和受教育者主体间的相互理解与沟通，实际上也就从外部进一步强化和固化了受教育者的主体地位。此外，受教育者对自身价值被肯定和认可的感受，也有助于激发他们焕发出积极进取的精神与动力。

3.主体间性思想政治教育能够更好地指导政治实践活动。思想政治教育活动既是一种科学活动，同时又是一种艺术活动。思想政治教育主体间性所认同的复数教育主体和所开辟的“主――主”关系，客观上消解了二元论在人与人之间设置的对立，凸显了思想政治教育中语言的对话性意义，从而为思想政治教育主体之间的关系摆脱“我――它”的格局，进入“我――你”格局扫清了障碍。

四、高职主体间性思想政治教育的实现路径

主体间性理论的提出，为思想政治教育的转型和发展，为提高思想政治教育的科学性和针对性，提供了强有力的理论借鉴。思想政治教育中所表现出的主体间性，要求高职院校在进行思想政治教育活动时必须增强教育对象的主体意识，发展他们的主体能力，塑造他们的主体人格。只有这样，才能使正确的理想信念深入人心，才能培养出自由全面发展的人，从而提高高职思想政治教育的实效性。

1.加强教育与实践，推动思想政治教育走向生活世界。“生活世界”一词最初是由胡塞尔提出的，是针对“科学世界”而言的。由于受到科学世界的宰割和技术理性的支配，高职院校传统的思想政治教育在某些方面失去了生活的底蕴。一个典型的表现就是脱离实际，搞“两张皮”，导致学生缺乏对教育内容的切身体验，对思想政治教育心怀质疑，甚至产生“无用论”。我国著名教育家陶行知说，“教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育”。一方面，高职思想政治教育作为一种有组织、有目的、有计划的教育活动，虽然属于社会意识形态领域，但它本身应立足于社会现实生活，以人们的日常生活世界为基础，同时又是对日常生活世界的一种提升。也就是说，正是在对现实社会生活的提炼中，才产生出思想政治教育的正确理论、方针、政策。离开了人们日常生活的思想政治教育就会成为无源之水、无本之木。从这个意义上讲，高职思想政治教育要密切联系日常生活、关注日常生活，真正把日常生活作为思想政治教育的基础和出发点，不断从日常生活中汲取现实经验的营养，关注和回答人们日常生活中提出的实际问题，把远大理想和社会现实统一起来，把“应是”和“实事”结合起来，真正实现教育世界和生活世界的融通。另一方面，高职思想政治教育作为一种培养人的思想教育活动，应在实践中进行。高职学生的思想道德素质不仅是教师在课堂上教出来的，也不仅是学生在课堂上学出来的，更重要的是在生活实践中形成的。因此，在高职院校思想政治理论课程体系建设中，不仅要搞好第一课堂教学，在其中渗透德育思想，解决学生的成长、发展等共性问题，而且要开发第二课堂，用各种交往活动、实践活动，满足学生成长中的个性需求。

2.增进教育与理解，突出思想政治教育的人文关怀。在传统单子式的思想政治教育中，人们在强调教育者绝对主体地位的同时无形中把受教育者置于一种绝对客体的地位，教育者以“物”的方式来对待人。而思想政治教育从本质上讲，应该是一种培养人、塑造人、发展人、完善人的社会性教育活动，具有深厚的人文关怀内涵。所谓人文关怀，就是要关注每个个体生命的存在与发展，关注个体生命的尊严、意义与价值。高职思想政治教育向主体间性的转向，就是在高职思想政治教育中要更加体现“以人为本”的精神，从人的主体存在出发来重构思想政治教育的模式，在教育中关注主体与主体之间的理解。这种理解是主体对主体的理解，是一种双向互动的理解，是“推己及人”、“将心比心”的情感活动。这种理解不仅是对话之间的理解，它更多的是指教育者与受教育者之间灵魂深处的理解与交流，不是―个说服与被说服的过程，而是双方的情感、意识、人格力量沟通的过程。这就要求高职思想政治教育者要改变在传统教育中的那种居高临下的形象，充分尊重学生的话语权，营造和谐的教育氛围，让学生在愉悦的教育环境中接受教育，让思想政治教育的过程成为―个不断理解的过程。

3.注重教育与对话，提高语言对话交流的艺术性。主体间性理论的核心部分就在于强调它的交往性。哈贝马斯把交往看成是“达到理解为目标的行为”。所谓交往，就是“共在的主体”之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。而交往、沟通的实现，对话是一个必不可少的手段与工具。这里所说的“对话”，是在平等的基础上相互作用的一种形式，它强调的是双方的“敞开”与“接纳”，是一种在相互倾听、接受和共享中实现视界融合、精神互通、共同去创造意义的活动，它是符合人的心理发展规律和思想政治教育内在的本质要求的一种心与心的交往活动。回到高职思想政治教育的实践，一方面，教育者与高职学生之间通过对话与交往达成意义共识、德性共进，这样的交流与对话应是以人格平等、相互尊重为基础的。另一方面，教育者与高职学生在交流沟通的过程中，要更加注重交流双方的语言对话艺术，要动之以情，晓之以理，使交流对话的双方获得德性知识增长与品德素质提升的满足感与幸福感，从而达到精神的建构与意义的理解。只有这样，高职学生才能将道德准则与行为规范进一步内化为自己的人生信念，成为品德知识结构组成的一部分，不仅能够知性化育，而且还能躬行实践。

4.倡导教育与交流，增强网络资源的信息共享。在高度开放的现实世界，人们交往的深度和广度在无限扩展，人们的交往方式也发生了巨大的变化，交往活动开始突破地域、时空限制。网络化的认识系统，扩大了人的认识范围，增长了人的知识创新能力，促进了人的思想观念乃至认识方式和思维方式的变革，也扩展了人的交往能力。联系高职思想政治教育，网络也为思想政治教育开辟了一个新的阵地，使其有可能利用这个阵地来扩大覆盖面，增强影响力。一方面，在网络社会，人人都是主体，人人都有发言权，人人都是平等的，这些特点使教育者能利用网络最大限度地调动高职学生获取信息的主动性，充分挖掘他们的潜能，为自我教育提供平台。另一方面，网络上丰富的共享信息为开展思想政治教育提供了巨大的信息资源，高职学生可以充分利用网络的这种信息共享性，加强和教育者的交流，缩短在现实生活中的距离，吸收新的内容丰富自己的知识结构，使自己有所提高，加强其主体性。但网络同时也是把“双刃剑”，尤其对尚未完全成熟的高职学生而言，网络上不良信息极易对他们的身心发展产生负面影响。作为教育者要重视这种情况，及时进行正确的价值引导，帮助学生提高辨别是非的能力，帮助他们学会选择和自律，使他们树立正确的网络交往观念，不断强化网络伦理意识。

参考文献：

［1］ 张耀灿，刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探［J］.学校党建与思想教育（高教版），2006，（12）.

［2］ 闫艳.论思想政治教育主体间性的内涵及其确立的意义［J］.学校党建与思想教育（高教版），2007，（10）.

［3］ 杨芳.论主体间性理论在思想政治教育中的作用［J］.湖北社会科学，2008，（2）.

［4］ 周建军.试论大学生思想政治教育中的主体间性［J］.黑龙江高教研究，2008，（3）.

［5］ 周丽华.主体间性思想政治教育的缺失及途径分析［J］.职业时空，2009，（1）.

思想政治教育的主体篇7

关键词　主体间性　高校　思想政治教育

中图分类号：G41 文献标识码：A

主体间性是现代西方哲学的一个核心概念，近年来已成为哲学、教育学、文学、德育学等学科研究的热点，在高校思想政治教育工作中也逐渐得到重视。主体间性思想政治教育是主体间性理论在思想政治教育中的具体运用，是用“交往式”取代“填鸭式”的思想政治教育模式。大学生作为我国现代化建设的主要储备人才，思想还不成熟，容易受到鼓动和做出过激行为。辅导员作为高校思想政治工作的主力军，更应努力掌握大学生思想政治教育的规律，将主体间性应用到实际工作中，增强工作的针对性和实效性。

1　主体间性思想政治教育的内涵

主体间性以个人主体性为基础，是主体与主体在交往活动中所表现出来的以共主体性为中心的和谐一致性，主体之间是平等、共生、理解、对话、交流的关系。进入新世纪以来，社会经济飞速发展、信息技术日新月异，高校思想政治教育呈现出新的特点。所以以马克思主义哲学为指导，借鉴现代西方哲学对主体间性研究的现有成果，紧密结合思想政治教育学的学科特点，探讨思想政治教育主体间性的涵义，既是时代提出的迫切要求，也是思想政治教育实现主体间性转向、取得理想教育效果的内在需求。

主体间性思想政治教育把思想政治教育看成是教育者与受教育者之间的交往活动。在该交往中，辅导员和学生都不再是孤立的个体，教育者与受教育者是与他人共在并要与他人进行交流和沟通的主体。这种教育方式弥补了以往受教育者被动接受的不足，学生也变成积极主动的参与者，不再是被驯服的工具，而是活生生的人，是有思想、有灵魂、有要求的主体，具有主观能动性。主体间性思想政治教育强调平等对话，要通过相互理解、设身处地、将心比心、换位思考的方法来实现，要动之以情晓之以理来获得价值认同，而不是通过“填鸭式”的灌输和道德品质简单的堆积讲述来实现。

2　主体间性思想政治教育的实现途径和遵循原则

主体间性思想政治教育从新的视角为思想政治教育提供了新的思路，指明了思想政治教育发展的方向。交往是主体间性理论重点强调的部分，精神交往是主体间性思想政治教育的主要方式。主体间性思想政治教育以“主体—客体—主体”为基本模式，以教育资料是共同的客体，通过教育者与受教育者主体间的理解、互动，实现教育目的，达到两者思想品德的提高。在这个过程中，学生也是思想政治教育的积极参与者。

主体间性思想政治教育应遵循以下几项原则。（1）地位平等原则，即要树立教育者与受教育者都是地位平等的思想政治教育主体的观念，建立新型的朋友式的师生关系。（2）贴近生活原则，即要根据学生的现实生活来确定思想政治教育的内容和形式，不要脱离生活空洞说教。（3）双向互动原则，即教育者和受教育者之间要将心比心、设身处地的交流，既要认真倾听也要充分倾诉，在思想的碰撞中达成共识。（4）实践巩固原则，指教育者和受教育者要理论结合实践，在学习、生活、工作的实际中提高自己的思想道德修养。

3　主体间性理论对高校思想政治工作的启示

主体间性思想政治教育体现了思想政治（下转第76页）（上接第72页）教育以人为本、与时俱进的时代特征。高校思想政治教育工作者必须全面遵循国家的教育方针，对学生的思想、学习、生活全面负责，帮助学生抵制社会上不良思想的影响，在班级和年级中营造奋发图强的氛围，使学生得到全面发展，为社会主义现代化建设输送合格的毕业生。如今网络的发展使得学生每天都接触到很多的信息，这些也对他们价值观、人生观的形成都会有一定的影响。所以在新形势下，辅导员要深入理解和灵活运用主体间性理论，具体来说有以下几点启示。

首先，坚持以人为本。辅导员要放弃高高在上的说教，把学生看作和自己一样有思想、有情感、拥有平等交流权利和机会的主体，充分发挥学生的自主性、能动性和创造性。我们要着重了解学生真正想要的，了解学生的精神需求，了解他们的所思所想，这样辅导员与学生才有共同话题，才能避免简单的让人反感的说教。这样的思想政治教育才能具有一定的深度，达到真正的关心学生、尊重学生、帮助学生，及时发现他们的一些模糊的不正确的思想苗头，帮助他们认清一些事实，防范极端的发生。

其次，面向学生生活。现实的生活世界丰富多彩，每个人生活在其中都有酸甜苦辣的感受，都有是非对错好恶真假等观点，对思想观念、政治观点、道德规范也都有不同程度的见解，这些都是对话和情感交流的思想基础。因此，辅导员的工作要面向学生生活，走进教室、寝室、食堂、图书馆、体育场等学生活动场所，关心学生日常的生活和学习，把日常生活作为思想政治教育的基础和出发点，帮助解决学生生活上的各种实际问题。这样也容易建立良好亲切的师生关系，潜移默化地达到教育目的。

第三，注重语言交流的艺术性。主体间性思想政治教育在于它的交往性，是教育者与受教育者主体间心灵的对话，是主体间通过对话与交往达成意义共识、德性共进的活动过程。当代大学生思维活跃、个性鲜明，所以辅导员应更加注重语言交流的艺术性，用自己诚挚的感情去感化学生，以免学生产生反感和防范的心理。对于比较敏感或者自卑的学生，要注意不要碰触其禁忌点；对于少数民族学生，要注意不要冒犯其；对于学生不愿谈及的问题，要通过旁敲侧击来多方面了解。

第四，发挥好价值引导作用。在主体间性思想政治教育中，辅导员和学生是平等的主体，但两者在“质”上是有区别的：大学生处于世界观、人生观、价值观形成的关键时期，容易受到各方面的影响，具有很强的可塑性；而辅导员相对来说社会阅历和人生经历较为丰富，具有较高的思想道德水平，是高校思想政治工作的实施者。因此，辅导员在与学生交往中，要发挥好价值引导作用，要用自己切身的知识经验和感悟，教会学生如何成人和成才，如何做人和做事，如何区分正确的积极的价值观念和错误的消极的价值观念。

参考文献

[1]　张耀灿，刘伟.思想政治教育主体间性涵义初探[J].学校党建与思想教育，2006（12）：8-10.

[2]　叶雷.略论思想政治教育的主体性原则[J].中共四川省委党校学报，2004（2）：71-73.

[3]　于学友.主体间性：理解师生关系的新视角[J].当代教育科学，2004（19）：10-12.

思想政治教育的主体篇8

关键词：网络课堂;思想政治教育;主体间性

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）30-0189-02

围绕“谁是教育实践活动中的主体”这一问题，我国学界曾展开过激烈的讨论，对问题的看法不同折射出不同的教育理念。哲学作为社会思潮的先导，随着西方哲学界由笛卡尔式主客体二分发展到主体间性哲学，我国教育界对教育主体的研究也由主体性教育走向主体间性教育。而互联网技术的迅速发展使得网络课堂成为高校思想政治教育的新平台，将新式教育理念与新型教学课堂相结合已成为高校课改的又一重点。

一、网络思想政治教育的内涵

网络思想政治教育是将网络课堂与思想政治教育相结合，通过网络进行思想政治教育。其含义有广义和狭义之分，广义的网络思想政治教育“是指抓住网络本质，针对网络影响，利用网络有目的、有计划、有组织地对网民施加思想观念、政治观点、道德规范和信息素养教育方面的影响，使他们形成符合一定社会发展所需要的思想政治品德和信息素养的网上双向互动的虚拟实践活动。”[1]狭义的定义则倾向于将网络思想政治教育限定在网络课堂的范围内，为了更好地将主体间性理论与教育实践相结合，为高校网络思想政治教育工作提供新的视域，故而本文对网络思想政治教育的含义持狭义说，特指高校以网络课堂为平台开展的思想政治教育工作。

二、主体间性理论概述

（一）主体间性理论的来源――作为哲学范畴的主体间性

“主体间性”又译为“交互主体性”“主体间本位”，是现象学的核心概念，这一概念最早是胡塞尔为了消解所谓“人的主体性悖论”，即作为主体的自我所感知的世界与他我感知的世界有什么联系（单子式的主体如何相互认识）和主体间如何达成共识（知识的普遍性），避免陷入主客二分所导致的“唯我论”困境所提出的，胡塞尔认为“无论如何，在我之内，在我的先验地还原了的纯意识生命的限度内，我经历着的这个世界（包括他人）――按其经验意义，不是作为（例如）我私人的综合组成的，而是作为不只是我自己的，作为实际上对每一个人都存在的、其对象对每一个人都可以理解的，一个主体间的世界加以经验。”[2]主体间性先验地存在于每一个感知主体之中，自我所感知的世界与他我所感知的世界是同一个世界，因而一个主体内构造的知识也是每个人所具有的先验主体作用的结果。并且，“自我”与“他我”的关系，不是主体与客体的关系，而是主体与主体的关系，即当多个主体发生联系时，他们都能以自己的主观能动性对其他主体施加作用和影响，同时对其他主体的对象化活动做出自己的反应。这种主体间的关系也会在实践中影响着主体的行动，主体间的相互联系使主体形成了“类主体”的共识，即便单个主体对客体单独发生作用，单个主体自身历史上所受的“类主体”的影响也会在无形中影响着主体。所以，主体间性理论既强调主体与主体的关系，又强调主体与客体的关系。

随着哲学理论由“主体性”视域转向“主体间性”，教育理论也由“主体性教育”向“主体间性教育”迈进。

（二）教育理论上的主体间性――对主体性理论的超越

1.主体性理论的局限性

在主体性教育理论中，师生之间是单一的原子式关系，即若教师是教学活动的主体，则学生就是客体，反之亦然。这种“主客体二分”思维直接导致了学术界长期关于在教学活动中师生的主客体地位问题的争论，在“以教师为中心”，从而忽视学生的主体地位的教育观念受到批判后，“以学生为中心”的观念又引发了关于教师的作用等主体性的危机，为了避免双主体与主体性理论的矛盾，“教师主导，学生主体”的教育观念应运而出，但教与学逻辑上可分而在物理式的课堂中却不可分的矛盾又使此教育理念面临实践上的困难。因而，传统主客体二分的理论具有局限性，将主体活动的所有对象都视为相对于主体的客体混淆了对象与客体的区别，忽视了主体活动中主体所指向的对象除了客体外还可是其他的主体。

2.主体间性对主体性的飞跃

不同于主体性理论将主体活动视为主―客之间的关系，主体间性理论认为在主―客关系外还存在着主―主关系，主―客关系对应的是作为能动的主体与没有自主能动性的客体的关系，在这种关系中，虽然客体也能对主体的作用予以反应，但客体自身不具有能动性，只是类似“刺激―反应”的被动表达，而主―主关系则是多个能动主体相互作用的关系。根据主体间性理论，教学活动中师生之间的关系不再是非主即客的关系，而是同为主体的关系，他们共同作用于作为客体的教学资源。可见，主体间理论是对主体性理论的超越，它在内含主―客体关系的同时看到了多个主体间的相互关系。

三、网路思想政治教育中的主体间性

（一）网络思想政治教育中参与者的平等性与主体间性理论相一致

思想政治教育的立足点是人的思想与灵魂，要对学生产生积极的影响，平等的交互是教育开展的前提。以网络课堂为依托的思想政治教育通过网络进行教育活动，在网络的虚拟空间中，“网络以其‘非中心化’的特点和匿名性的技术特征，消除了传统人际的‘社会的藩篱’（如年龄、性别、身份等）的限制，人人都是网络交互的主体，没有处于被支配地位的客体。每个人既可以成为网络德育信息的传播者，也可以成为网络德育信息的接受者。”[3]符号化的存在使每个人都可以平等地表达思想。主体间性理论认为交互活动中多主体共存，各主体间是平等的关系，作为主体的双方都将对方视为能动的与“我”交互的个体。因而，将主体间性理论与网络思想政治教育相结合，能为彼此之间的坦诚交流，互相理解提供一个基础，为思想政治教育的开展打造良好的平台。

（二）网络思想政治教育中的交互关系与主体间性理论相一致

思想政治教育的成功不仅取决于教师对学生的正确引导，还在于学生的自我完善。在网络课堂中，教师可通过网络更好地了解学生，利用网络正确引导学生的思想和言论，结合网络的特点，将教材的学习深入到实际的活动中。学生则可利用网络特有的人机交互模式根据个人的兴趣充分发挥主观能动性，进行自主学习，提高自身修养。主体间性理论认为在交互活动中同时存在着多个主体，并且在与客体的关系中，主体可以充分发挥能动性。因而，将主体间性理论与网络思想政治教育相结合有利于主体在面对共同的客体（教学资源）时，更好地沟通、学习，作为个体的主体在面对客体时要学会发挥自身的能动性，即强调在网络课堂思想政治教育中学生要学会自我完善与发展。

（三）网络思想政治教育的实践性与主体间性理论相一致

思想政治教育既强调知也在乎行。不同于传统思想政治教育面对面交流，网络传播是个体间借助网络所进行的非面对面传递信息的传播活动。与传统人际传播所重视的“关系”不同，网络人际传播更侧重于“认同”。要在思想上达成共识，在情感上产生共鸣，在行动上协调一致，教师不仅要传播正能量，还要了解学生，影响学生。主体间性理论认为主体作用于客体时，主体间相互联系所形成的“类主体”共识会影响主体对客体的作用，并在实践中影响着主体的行动，即学生的言行会受其所接受的教育的影响。因而，将主体间性理论运用于网络思想政治教育，有利于思想政治教育工作取得实际的效果。

四、主体间性视域下的网络思想政治教育工作

（一）主体间性视域下的网络思想政治教育是融合式的主体活动

与主客体对立状态下的单子式对象化活动不同，主体间性使得网络思想政治教育呈现出融合式的主体活动。主体间性视域下的网络思想政治教育重在强调教育者和受教育者同为教育主体，教学资源作为对象，从而构成了不同于主体性视域下的主体（教育者）―客体（受教育者）模式的一种新的主体（教育者和受教育者）―客体（教育资料）模式。“人的存在不仅仅是一个被外力塑造的自然过程，还是一个自主自决的能动性创造过程，从生命本体性看待人的可能发展，人的能动性才是人的存在的最根本性的力量。”[4]多主体共在说明无论是教育者还是受教育者都是具有主观能动性的人，都具有独立的思考、认知、行动能力。因而，在思想政治教育工作中，教师须注重激发学生的内在的能动意识，在平等的交互、坦诚的讨论和共同的参与中使受学生明白提高思想品质是自己的事，需要不懈的努力才能达到。在尊重学生主体性的前提下，让学生充分发挥自身的能动性，自觉进行自我完善教育。

（二）主体间性视域下的网络思想政治教育是关怀式的教育活动

思想政治教育工作是一种相互沟通、相互影响的过程，其本质是一种精神的互动，不同于主客体对立下的“为我性”灌输活动，主体间性使得思想政治教育更具人文关怀气息。“主体间性视域下的思想政治教育突破了主体性视域下主客体关系中教育者传播知识的单向辐射状态，使得思想政治教育更关注于人与人之间的思想沟通、灵魂交流。”[5]受教育者不再是被教育者单方面改造的对象，而是作为独立的主体而存在。因而，在主体间性视域下思想政治教育由关注知识点转向关注人本身，利用网络接触、交流、理解受教育者，并在教育的过程中及时更新自己的教育理念，提升自己的责任意识，将思想政治教育由知识层面上升到思想层面，将人文关怀嵌入到教育之中。

（三）主体间性视域下的网络思想政治教育是身体力行的实践活动。

思想政治教育是以人作为工作的出发点的落脚点，强调对人的思想、观念的影响和塑造，这就要求，教育者和受教育者相互沟通、理解，在共识的基础上实现“共赢”。“主体间性”视域下的对话模式正好为师生的共识提供了条件。在主体间性视域下的网络思想政治教育，一方面，作为教育主体的教育者为了更好地认识和理解受教育者，必须放下身段来倾听其心声，关心其诉求，从而最大限度地唤醒其教育自觉，成为其成长路上的精神导师;另一方面，作为共同教育主体的受教育者要充分发挥自己的主观能动性，将思想政治教育的学习内化到自己的行动之中。

参考文献：

[1]陈坤，曹良韬.网络思想政治教育概念探析与界定[J].黑龙江高教研究，2011（4）.

[2]刘放桐.现代西方哲学[M].北京：人民出版社，1981：527.

[3]胡玉辉，徐栋梁.走向主体间性的网络德育[J].思想政治教育研究，2010（3）.

思想政治教育的主体篇9

关键词： 思想政治教育 主体 客体 主客体

主体、客体是一对基本的哲学范畴，用来说明人的实践活动和认识活动，“主体是实践活动和认识活动的承担者；客体是主体实践活动和认识活动指向的对象。”①主体与客体是对立统一的，存在相互联系、相互制约的关系，在一定条件下可以实现相互转化。在新时期，随着物质文明的不断提高，政治文明和精神文明的不断发展，新一代青年在思想上更开放、活跃，但是受功利主义和多元文化的不断入侵和扩展，呈现出了消极、错误的一面，这使得新时期的思想政治教育显得尤为重要。而重新认知、运用主客体这一哲学理论，对思想政治教育工作的开展具有重要意义。

一、对思想政治教育中主客体关系的辩证梳理

在思想政治教育中，研究者基本认为主要存在教育者和受教育者两个群体。这两者之间关系的确立一直是思想政治教育研究和实践的重要内容，如何认识并正确确立两者之间的主客体关系是思想政治教育最基本的要求，也是成功与否的关键。在思想政治教育研究和实践过程中，对两者之间关系的界定存在较大的分歧和演化。主要观点有“单主体说”、“双主体说”、“多主体说”、“主体际说”或“主体间性说”和“实践共同体说”等。对此，我们有必要结合实际，充分尊重已有的研究成果，再做具体的分析、探讨，确定思想政治教育中的主客体关系。

思想政治教育过程中，教育者与受教育者都是活生生的人，都具有主观能动性。在理论上，都是实践和认识的发动者，对分辨主客体关系产生了极大的迷惑性，这要求我们在分析时要更小心谨慎。

一般看来，大家对于教育者成为主体的可能性异议不大。但是要意识到的是，马克思哲学指出“主体是人”，由此，我们不能直接否定受教育者成为主体的可能性。于欣指出：“虽然教育者与受教育者主要是主客体关系，但这并不意味着受教育者只能作为思想政治教育的客体存在，他在一定条件下也可以成为思想政治教育的主体，并具有相应的主体性。”②受教育者是思维活跃的青年群体，会主动进行思辨，探索思想政治教育内容和体系，辨析其中的原理，要么为之所用，要么反辩抛弃，这些主动实践都是其成为主体的机会。正如，工人阶级登上历史舞台后，主动探索自我解放的道路，并最终选择马克思主义。因此，受教育者有机会成为主体。

其次，我们讨论主客体关系，有些问题需要探索，主客体关系在思想政治教育过程中是否一成不变呢？是否教育者成为主体就一直是主体呢？受教育者成为主体就一直是主体，又或是两者都一直是主体，更或者是两者都互为主体呢？应该都不是，这需要我们深入地辨析，用发展的眼光看待问题，看到其中的发展与变化。

再次，我们需要辨析的是，在思想政治教育过程中，是否就只存在一种或一对主客体关系呢？是不是只有教育者和受教育者这一种或一对主客体关系呢？应该不止，马克思主义哲学指出，所有事物都是存在联系的，在思想政治教育过程中，主要活动者应该是教育者和受教育者，但同时还有与之联系的其他事物、其他关系，如思想政治教育内容、个人思维、思想意识等，都与二者存在较多联系，也是形成其他主客体关系的要素，也应当被考虑。

二、关于思想政治教育主客体关系的界定标准辨析

主客体到底是什么，用什么标准界定，是我们首先要解决的问题。

克思主义哲学认为主体必须是人，是实践和认识活动的发动者和实施者，客体是自然，可以是任何客观存在，可以是人，也可以是其他客观事物，是实践和认识活动的指向者和承受者。在主客体两者之间，主体是行动者，而客体是被动接受，主体具有主动性，在实践和认识活动中主动作用于客体，改造客体，从而产生直接或间接的认识。客体具有被动性，是实践和认识活动的对象，接受改造、被认识。“主体和客体的关系首先是一种改造与被改造的关系，在此基础上才产生了它们之间的反映与被反映的关系。”③可以说，在主体客体之间是以实践为纽带连接在一起的，存在主动与被动，改造与被改造，认识与被认识的关系。因此，我们可以利用这些关系分析界定主客体。

基于主客体之间的关系，我们可以明确的是：在思想政治教育中的主客体也必然是主动与被动、改造与被改造，认识与被认识的关系，最终是教育与被教育的关系。

在思想政治教育中，主要的两个群体都是人，都具有主观能动性，都具有主动的意识，能够自觉对作用于自身的实践产生反映，做出应对。并且，无论哪一方都会自觉对这些反映和应答产生相应的认识，并做出对策，决定是否需要自身做出改变以应对实践和认识的变化。这些相对的主观能动迷惑了研究者对他们之间主客体关系的判断。对此，只有客观地分析出教育者和受教育者主动与被动的关系，改造与被改造，认识与被认识的关系，才能正确界定他们之间的主客体关系。

主动是指人按照自主设定的目标，不依赖外力推动的积极行为，主动是目标指引下的自主实践。因此，在思想政治教育主客体关系的界定中，我们只要判断哪一方是目标指引下的主动实践，哪一方是对外界变化的主观能动性的应对，就可以明确地判断出主动与被动的关系。对于其中改造与被改造的关系和认识与被认识的关系则比较好判定，可以通过结果思维判断以上两种关系。

此外，有些研究者认为在思想政治教育中还存在其他的客观存在，如教材、资料等，能够成为构成主客体关系的要素。但这些客观存在都是非人类，从主客体的哲学定义来分析只能是客体，不会对我们的研究产生迷惑性。

三、如何运用好思想想政治教育中的主客体关系

系统性地分析界定思想政治教育中的主客体关系，是有效做好这项工作的基础。但是，需要认清的是，分析和认识仅仅是第一步，只有正确运用好这些关系，才会真正达到思想政治教育的目的，实现思想政治教育的和谐开展和科学发展。

1.坚持好主动性

教育者要认清自己的目标和职责，明确教育者的主体地位，受教育者的客体地位。教育者要牢记主动与被动、改造与被改造、认识与被认识的关系，最终实现教育与被教育。而这个最终目标的实现，最重要的就是坚持好主动性。

从思想政治教育的本质来说，其根本属性是政治性。教育者必须确立主体的地位的思想，要不断强化自身的主体意识，增强责任感和紧迫感，避免弱化。教育者要从主观能动性上加强主体意识，而不是任主客体关系随双方的能动性随意转换，要确保自身在更多的时间内处于主体地位，即使是处于客体地位时，也是刻意而为之，是一种方式、方法上的运用，以期达到更好的教育效果。此外，在主客体地位转化的过程中，教育者要时刻坚持好主动性，及时调整，掌握主动权。

总之，在思想政治教育中，教育者要时刻保持主动意识，主动关注主客体关系的变化，及时适应客体的变化、进步和需求、要求，主动调整、改变，保持主体地位的相对稳定。

2.把握好互动性

主客体之间存在主被动关系，但这不并代表他们之间的全部关系，不是绝对的、唯一的关系，他们之间还存在的互动关系。“在人的对象性的实践活动中，主体能动地作用于客体并改造了客体，同时，主体本身也被作用，被改造了。”④

在思想政治教育中，教育者应当认识到主客体之间的互动关系，把握好这其中的互动性，积极开展互动。互动性可以加强教育者与受教育者之间的交流，可以及时了解到受教育者的疑问、需求和建议，并及时地予以解决和运用，从而极大地增强思想政治教育的效果。

教育者把握好互动关系，还要保持警惕，认清互动性并不代表转换性，防止被改造。同时，一定要把握好互动的尺度，思想政治教育的方式、方法和手段是可以交流互动的，但是目标（方向）、要求和内容是不能互动的。

3.兼顾好平等性

主客体关系代表着一定的不平等性，但是在思想政治教育中，教育者和受教育者都是人，教育者要做到以人为本，兼顾好平等性。教育者尤其要注意人格上的平等性，充分尊重受教育者个体和集体。

兼顾好平等性，教育者要尊重受教育者的主观能动性，不要害怕受教育者的主观能动性。不仅不能害怕，还要鼓励受教育者发挥自己的主观能动性，避免走上“填鸭式”、“单向灌输”的老路。

兼顾好平等性，要尊重学生的个性。当今受教育者都注重自身个性的发展，教育者要多用交流、引导的方式进行思想政治教育，避免批判眼光和行为，为受教育者个性健康发展创造良好的环境。

兼顾好平等性，要尊重学生的需求。当今受教育者思维更开阔，思维更感性，更注重实践，对新媒体的依赖程度很高。教育者要注意到受教育者的这些真实需求，改变思想政治教育的方式方法，更多运用视频、图片、实例（事例）等感性更强的教育素材，加强教育实践，强化新媒体的使用，满足受教育者的心理预期。

4.利用好能动性

思想政治教育的最终目标是使教育内容（统治阶级思想意识）与受教育者个体思想意识相统一，使教育内容成为受教育者内化的东西，成为以后实践的行动指南。

而这个思想政治教育的最终目标的过程，是一个受教育者从接收、接受、消化、吸收到内化的漫长过程，实现这个目的、缩短这个过程的方法不仅仅是需要教育者的教授，更需要受教育者自身主观能动性的发挥，需要受教育者自身改造目标的自觉建立和实施，主动实现对自身思想意识和行为的改造。因此，我们树立利用好受教育者主观能动性的意识，充分运用多种方式发挥其主观能动性，实现受教育者思想政治教育学习的自觉性，及早将其内化为受教育者的意识形态。

四、结语

思想政治教育中的主客体研究，仍是一个相当困难的问题，需要进一步明确解析主客体的定义，确立主客体在实践和认识中的具体表现与界定，同时需要深入探究思想政治教育的本质，以及其中存在的实践和认识行为。

注释：

①中国大百科全书·哲学.第1240页.

②于欣.近年来思想政治教育主客体关系研究述评[J].求实，2012（01）.

③曹军梅，李兆友.个人与社会的关系之实践基础及其理论思考[J].广西社会科学，2011（08）.

④马永东.论马克思关于主客体范畴科学理论的确立及其意义[J].前沿，2008（10）.

参考文献：

[1]谢晓娟.从人学的视角看思想政治教育主客体关系的演变[J].学校党建与思想教育，2008（08）.

[2]赵子林.从思想政治教育本质探索思想政治教育主客体[J].思想教育研究，2012（07）.

[3]周鑫.高校学生工作中的人文关怀与幸福教育[J].中国成人教育，2011（15）.

[4]曹军梅，李兆友.个人与社会的关系之实践基础及其理论思考[J].广西社会科学，2011（08）.

[5]伍处文.加强思想政治教育引领青年学生成才[J].学校党建与思想教育，2011（25）.

[6]余保华.教育平等的主客体论析[J].高等教育研究，2011（02）.

[7]于欣.近年来思想政治教育主客体关系研究述评[J].求实，2012（01）.

[8]马永东.论马克思关于主客体范畴科学理论的确立及其意义[J].前沿，2008（10）.

思想政治教育的主体篇10

【关键词】 主体间性；视域；高校思想政治教育；存在问题；方法创新

长久以来，思想政治灌输教育被人看作是教条式的强迫性说教，灌输内容和灌输效果很难达到传递与实现，灌输方法与方式的改革与创新迫在眉睫。“主体间性”理论在近些年来从哲学、文学等领域逐渐进入教育领域中，成为思想政治教育的热点与前沿话题，为灌输教育提供了更科学与更具有说服力的理论依据。以“主体间性”作为介入点，研究灌输教育，是理论创新的新途径，也是灌输教育发展的客观要求。

一、主体间性：高校思想政治灌输教育的新视野

1、主体间性的涵义与背景

“主体间性”一词是由现象学大师胡塞尔在作品《笛卡尔的沉思》 中首次提出，他认为每个人都是一个自我，这些自我拥有一个共同的世界，世界既是我的也是你的，他的，自我与他我通过拥有共同的世界而形成一个共同体，单一的主体性也因此过渡到主体间性。他还认为主体性原则具有自私、个体主义之义，而主体间性原则包含互相帮助、集体主义之义。“主体间性”这个新的概念由国外传到国内，国内哲学家普遍认为，“主体间性是指作为主体的人与人之间在语言和行动上相互作用、相互沟通、相互理解、双向互动、主动对话的交往中体现出的相关性。”[1]主体性是主体间性的基础，主体间性将自我与他我联系起来，是对主体性的发展和超越。

2、思想政治教育的主体间性

二十世纪末，主体间性成为教育理论工作者关注的焦点。首先，思想政治教育在主体间性过程中形成了两种关系：第一种是教育者与受教育者之间的关系。受教育者与教育者是共在的主体间的存在方式，受教育者同教育者一样，是一个有思想有灵魂的人，从客体转变成为主体。从而构成了“主体—主体”的关系，这种关系体现了对受教育者的尊重及以人为本的思想。第二种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体。这种关系是教育者与受教育者以共同客体（教育内容）为中介的一种关系，体现为“主体—客体—主体”的关系，即：“任何单主体对客体的改造，即‘主体—客体’关系，都不过是‘主体—客体—主体’结构的一个片断和环节；主体在作用客体的同时就载负着、实现着‘主体—主体’交往关系，并受其牵引和制约。”[2]其次，思想政治教育实现来自于交往、实践。“交往指以语言、符号为中介，通过对话进行知识和感情的交流，以达成共识的行为。交往蕴涵主体间性的民主、平等精神，对于交往的参与者来说，只要一进入交往过程，交往双方就进入了互为主体的状态。”[3]思想政治教育是一种主动的、双向的活动，而不是一种被动的、单向的实践活动。因此，教育者与受教育者之间也是一种互动的、相互影响的交往方式。

二、传统灌输教育的主体间性缺失

“灌输教育法是指由外界向受教育者系统地传播或由受教育者自身系统地学习某种思想理论体系的方法。”[4]在“主体间性”这个视域中审视灌输教育，有些学者认为“灌输的弊端在于无视人的价值内涵和精神品性，漠视了发展中的个体作为潜在的或现在的到的活动的主题所应有的人格尊严”。[5]我们发现传统灌输教育确实具有许多弊端。

1、传统灌输教育手段陈旧，形式僵硬

在传统灌输教育中，老师上课基本是照本宣科，采取满堂灌的方式，在讲课的过程中，老师不自觉的就会提高自己主体性地位，对学生采取打靶式的单向教育——“我说你听，我打你通，我压你服”，学生自然而然成为了被动的接受者。主体间性思想政治教育更加注重老师与学生之间的互动与平等，二者之间不应该是对立关系。教育者的权威性使他抢先具有话语权，形成教育者对受教育者的单向制约和控制的关系。传统灌输教育对受教育者单向射击的直接后果是人被绝对主体化和客体化，能动性和受动性一分为二 。“它使人的价值异化，把知识看作实体性的财产，不与自身的内心世界、精神世界发生联系”[6]

2、传统灌输教育脱节现实，缺乏实践

传统教育的灌输长期形成了呆板、僵化的教育模式，容易把思想政治教育变成枯燥乏味的教条主义，压抑学生的主观能动性，上课的内容与现实生活形成“两张皮”现象。教师单纯的授课，很难具备说服力。学生对于灌输的内容由于被动接受，缺乏社会实践经验，对灌输内容的理解具有片面性，甚至是误解。传统灌输教育长久以来忽视了受教育者的利益需求，更多的注重书本知识的学习，脱离了现实，更多地强调泛政治化。

3、传统灌输教育内容乏味，缺乏互动

传统的思想政治教育还在进行枯燥的说教，致使人们对思想政治教育产生“假、大、虚、空”的厌恶之感，不再相信和接受灌输内容。第一种，灌输教育的过程是主客体的互动过程。如果没有受教育者的能动参与，灌输教育只是单方面的。第二种是传统灌输教育忽视了受教育者的能动性与交互性，因而是片面的、静态的，在这种模式中，教育者与受教育者离互相尊重、彼此影响的理想状态还有一段距离。

三、主体间性视域中的灌输教育的实现路径

“主体间性”在传统灌输教育活动中出现严重的欠缺，导致思想政治教育的实效低下。这种现状强烈要求灌输教育与现实生活相融合，达成平等交流和相互沟通。

1、注重平等性

传统的思想政治教育是受教育者受制于教育者，教育者具有话语权和权威地位，受教育者处于被动、低级地位，主客体之间存在着明显的不平等地位。主体间性的核心理论在于平等、交往、沟通的实现，体现着主体间人格的平等和互相尊重。因此，主体间性视域下的灌输教育，坚持以主体间的“平等互利”为原则，以语言、内容为中介，进行多层次和角度的人际来往之间的沟通和情感交流，从而达到主体间的认同和相互的理解。但二者的平等地位不代表教育者需要对受教育者一味的妥协让步，思想政治的教育者通过把握思想政治教育活动的正确方向，对受教育者实施引导作用，受教育者在接受教育内容中，体现出能动性。

2、注重互动性

高校的思想政治教育课是灌输教育的主阵地，“灌输”教育现如今还处于主要地位，但授课效果往往并不显著。因此将灌输教育转变为对话式教育显得刻不容缓。灌输的方法忽视了实践性，达不到“知”与“行”相统一，主体间性的平等对话方式发挥着重要作用。教育者与受教育者不再是客体的“我—他”，而是主体的“我—你”的平等关系。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正是在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[7]主体间思想政治教育需要沟通与对话。通过对话，老师在沟通与理解中更加深入学生的内心，更加具有针对性的引导学生。学生也可以积极主动的参与到教学活动中，不断完善自己，与老师进行默契配合，二者相互信任相互理解。

3、注重实践性

主体间性视域下的灌输教育必须具有实践性，灌输的内容不能仅仅限于教条的说教，脱离现实实际，而是应该与时俱进，将书本内容与现实生活相结合，使上课内容不再枯燥乏味。将灌输的内容潜移默化的渗透到学生的生活学习中，使其在实践中进行认知，而不是强迫性的进行灌输。另一方面，灌输的内容与学生的心理要紧密联系，贴近学生的日常生活，化枯燥为生动，切实可行地解决学生所面对的问题。使受教育者不仅满足了自我需求，而且增强了政治工作的信任感。

【参考文献】

[1] 李杰.主体间性视阈中的道德教育范式[J].黑龙江：教育探索，2006.10.

[2] 任平.走向交往实践的唯物主义[J].人民出版社：2003.57.

[3] 曹大生，宋新宇.主体间性视域下思想政治教育实现模式[J].北京：教育与职业，2011.7.

[4] 樊华清，唐波微.对技工院校学生德育方法的探讨[J].湖南：湖南农机，2009.3.

[5] 肖川.主体性道德人格教育：概念与特征[J].北京：北京师范大学学报，1999.3.

[6] 毕红梅，张耀灿.关注交往： 思想政治教育的视角转换[J].湖南：马克思主义与现实，2008.6.

[7] 庞光学.完整性教育的探索[M].重庆：重庆出版社，1994.98.

【作者简介】