培养学生高阶思维的策略十篇

培养学生高阶思维的策略篇1

关键词：高阶思维能力；网络学习环境；策略

一、前言

高A思维能力是21 世纪人们必须具备的核心能力，高校大学生作为社会发展的后备力量备受关注，然而，我们发现，当代大学生在思维方面表现存在如下共性问题：第一，思维知识匮乏；第二，思维定式严重；第三，思维迁移能力差。[1]另有调查资料表明，当前我国大学毕业生中， 95%以上的人长期不能或不会进行各种创新活动。可见当前大学生的思维能力特别是高阶思维能力缺失严重。在以网络为主的信息技术快速发展的今天，校园网已经成为高校校园学习环境中不可或缺的一部分，因此，如何在网络环境下进行教学，以此来促进大学生高阶思维能力成为了我们研究的课题。

二、网络环境与高阶思维能力培养

高阶思维能力作为能力的一种，它的形成也受环境和教育因素的影响，我们把影响大学生高阶思维能力的因素分为内部主体因素和外部环境因素两大类。[2] 校园网作为外部环境的组成部分，在学生高阶思维能力培养与发展方面起到了积极的作用。

1、网络创设了促进学生高阶思维能力发展的学习环境。建构主义认为，知识与能力的学习不是人脑自己完成的，而是人脑与周围环境相互影响的结果。通过互联网构建的智能化环境为学生的能力发展提供了较理想的学习环境。首先，网络所营造的学习环境有利于学习者进行自主学习，这种自由、轻松的学习环境，更能有效调动学习者的学习积极性，满足学习者自身能力发展的需要。其次，网络环境下学习者与周围环境进行交互，会极大的促进学习者的高阶思维活动。最后，网络所提供的学习资源为学习者提供了多种思维材料，能通过更多的途径调动学习者的思维活动，促进学习者思维能力的培养，特别是高阶思维能力的形成。

2、网络学习需要学生具备高阶思维能力。网络环境下的学习，除了要求学习者具备一定的收集、加工以及信息的能力外，还需要学习者在与外环境交互中，通过积极的思维投入来完成学习活动，而这些无疑需要学习者要具备一定的高阶思维能力。首先，网络资源丰富多样，如何在众多的学习资源中通过各种途径尽快搜寻与问题相关的信息，找到自己学习所需的资源，这就需要学习者具备一定的问题求解能力、批判性思维能力以及决策能力。其次，学习者在网络环境下进行信息的加工与，需要学习者充分投入高阶思维。最后，在交互过程中通过从问题的不同侧面进行分析、辩论与探讨，可以使学生进行充分的调查研究，进而培养学生的辨证思维能力。

三、网络环境下高校学生高阶思维能力培养的策略

网络环境下高阶思维能力培养的核心问题是如何为学习者构建有利于学习者高阶思维能力形成的网络学习环境。网络学习环境是基于网络平台的，以学习者为中心的，支持其学习活动的显性与隐性因素的总和。基于网络的显性环境的构成要素主要包括：硬环境和软环境。隐性环境的构成要素主要包括：交互环境、学习氛围和教学策略。[3] 接下来主要从网络学习环境的显性环境与隐性环境的构成要素出发，探讨高阶思维能力培养的策略。

1、搭建物理网络，为网络学习提供基础支撑的硬环境。网络学习需要有网络环境，因此，要根据学校的实际以及教学的要求构建学生学习所需要的物理网络，需要考虑的是选择哪些网络协议、采用什么拓扑结构、应用哪些网络操作系统、提供什么样的网络服务等等。只有硬环境搭建好了，才能为网络学习提供必要的支撑，高阶思维能力的培养才能成为可能。

2、开发并应用网络学习系统，为网络学习提供必要的系统软环境。网络学习需要在网络学习系统中进行才更有效，所以需要我们构建功能强大的网络学习系统来满足网络教学以及学生学习的需要，系统应该具有丰富的学习资源库、较强的交互功能、网络学习与评价、网络管理以及网络交流与协作的功能，只有这样才更有利于学习者高阶思维能力的培养。

3、构建交互环境，为深度学习提供有力条件。研究表明，深度学习需要学习者投入高阶思维，投入高阶思维的学习更有利于学习者高阶思维能力的形成，而深度学习的发生离不开交互活动。因此，在网络环境下，要积极构建学习者与教师之间、学习者与学习者之间、学习者自我之间以及学习者与网络学习资源之间的交互，促进学习者进行深度学习。

4、营造良好的网络学习氛围，最大限度激发学习者的思维活动。网络学习学习氛围非常重要，一个学习氛围良好的网络环境，更有利于学习者之间的协商、探究、分工与合作，能更大限度的调动学习者的学习积极性，使其在网络学习过程中，不断的与他人进行交流，面对问题时，积极思考，更有利于锻炼学习者的高阶思维能力。

5、提供网络教学策略，提高网络学习的有效性。网络教学策略既包括教的策略也包括学的策略，网络环境利用多种信息基础为多种教学策略的实施创设了条件。通过教学策略的运用，使学习者更容易的完成知识的意义建构以及能力的形成，特别是在高阶思维能力习得方面更加有效。

四、总结

网络环境在促进学习者高阶思维能力培养方面的作用巨大，但是我们也应该意识到高校大学生高阶思维能力培养是一项系统工程，我们要结合大学生高阶思维能力培养的影响要素，结合组成网络学习环境的要素特点有针对地进行，从整体上形成良好教育环境和氛围，从而促进大学生高阶思维能力的习得。

参考文献：

[1]付海东，鞠缤玢.当代大学生高阶思维能力缺失及影响因素分析[J].佳木斯职业学院学报，2015（3）：240-241.

[2]付海东，杜伟.高校学生高阶思维能力培养策略研究[J].长春大学学报，2015（10）：110-112.

[3]李盛聪，杨艳.网络学习环境的构成要素及特征分析[J].中国电化教育研究，2006（7）：52-55.

培养学生高阶思维的策略篇2

关键词：独立思考 策略 逻辑思维

在小学数学教育当中应用题始终是最为重要的一部分，它能够使学生在解题过程当中学习数学知识，初步建立分析、解决问题的能力，培养学生的数学思维。小学数学的应用题多数来自于生活，这让数学教育和生活紧密地联系在一起，让学生在学会数学知识的同时，也学会了如何去解决实际生活当中遇到的许多问题，培养学生的综合能力。

一、建立学生解决问题的策略意识

在人教版教材当中列举了六种策略用以解决学习中的问题。在小学数学教育当中，转化、列表、列举和画图都得到了广泛的应用，而我们不能只把这些策略应用于某一个单元的教学当中，应该把这些策略，这些应用策略的思想延续到今后的教学当中，贯穿教学始终。小学时期，学生们的思维还处在以形象思维为主的阶段，但是只有形象思维对于学生们的成长是远远不够的，更应该在孩子们学习的过程中逐步的培养学生的抽象思维、逻辑思维。着重培养学生利用画图、列表等方法来解决抽象问题，逐渐接受和理解抽象问题，进而培养学生的抽象思维能力。举个例子来说，在我们教导学生如何运算"9+几"的时候，可以有很多方法，但是最有效的方法还是"凑十法"。在引导学生利用"凑十法"解决"9+几"的问题时，就是带领学生体会数学转化思想策略的一个过程，老师要充分利用这一条件，在教导学生解决问题的同时培养他们把未知变为已知的数学思想。并且引导学生将这种转化的方法作为一个解题的策略，久而久之，学生们就会接受和熟悉这一策略思想，并且将他们运用到学习生活当中。因此，将解决问题策略思想贯穿于小学数学教育的始终是非常有必要的。如果仅仅将这种意识应用于某一单元或者某一节课当中，就想让学生接受并学会这种策略，建立起解决问题的策略思想是不可能的。所以就要求老师在教育的整个过程当中，通过长期的引导和渗透，为学生建立这种运用策略的思想，并且在学生们建立了这种思想之后，学会灵活的运用，体会到运用策略解决问题的价值。

二、强化策略应用，提高学生解题能力

我们将数学解题的策略当成是工具，而学生在得到工具的同时却不会使用工具是不行的，也就是说老师只是教会同学们解题的策略，建立策略解决问题的思想是远远不够的，还要教会他们如何将解题策略应用到具体的实践当中去，让他们可以真正的解决数学问题。所以在教育过程当中，老师应该注意对方法本身的渗透，让学生在学习的过程中能够实际的运用策略去分析、解决问题，从而提高他们在数学学习中解决数学问题的效率。比如说有这样一个数学的应用题：放假期间全班同学组织去公园划船，一共去了42个人，共租10条船，大船上坐5个人，小船上坐3个人，问题是：租用的大船和租用的小船各有几条？教材规定这道题需要用到列表和画图的方法，为了让学生们在解题思考之后体会到假设的数量关系，老师在解题过程中引导学生建立了假设的思维之后，就要通过一些更直观的手段让学生明白假设之后发生的数量变化：首先，让学生们假设这些船都是大船，并且将人数想象成50人。这样的话就多了8人，然后教师再继续对数量变化进行分析：为什么会多了8人呢？因为其中有3人发生变化成为5人，多了2个，而恰好8人可以看成是4个2人，所以，其中有4条大船是小船假设而成的。在解答了教学立体之后，让同学们进行反复的练习，促使他们真正的掌握这一方法。达到有效利用的目的。

三、策略反思，使策略升华

在学生完全的掌握了解题思想、解题策略，并且能够运用策略解答问题之后，老师还应当引导学生进行解题之后的反思，完整的回顾自己解题时分析、思考的过程，比如说：你为什么会想到这样的解题方法？这样的解题方法有什么好处？这其中都需要哪些解题策略？这样得到的结果是否合理？还有其它新的解题方法吗？这样一来，学生就可以从多个角度对自己解题和思维的过程进行有效的检验，并且在检验的过程中发现自己的不足，对自己有一个直观的自我评价，并在以后的解题过程中改正自己的缺点，发扬自己的优点，提高今后的解题效率。此时，老师也要给予学生客观的评价，激励学生努力学习，并且让同学与同学之间互相评价、互相探讨，不断的总结和积累解决问题的方法与经验，逐渐的建立起对于解决问题的思想策略。

四、培养学生思维，使其伴随学生终身发展

思维对于人来说它是一切生活活动的的主宰者，在学生小学时期就培养建立他们的多元思维，对于他们的一生都是有好处的。数学可以说是思维的一种外在表现形式，在小学阶段就利用数学培养学生的思维是每个老师的责任和义务，也许当他们走出校园之后会忘记自己曾经学习过的数学知识，但是，利用数学教育培养出来的思维方式是他们一生都忘不掉的。当他们遇到实际生活问题的时候，他们就会潜意识的运用抽象、转化等思维方式来有序的思考问题。无论我们把它当成什么，是方法也好，是意识也罢，其主要的目的无非就是想为学生建立起数学思维的能力，能够在他们以后遇到问题的时候帮助他们更好的分析问题，解决问题，并且在解决问题的过程中进行自我总结和反思，培养他们的创新思维和发散思维。

五、总结

在整个教育过程中，小学数学教育无疑是非常重要的，他对于学生思维能力的培养有着重要作用，并且在运用策略解决数学问题的过程当中，逐渐锻炼出了对实际问题的解决能力，对策略的应用能力，同时也培养了他们有序的运用策略的思维能力，为今后的学习和生活打下良好的基础。

参考文献

[1]孙来根.对小学数学『解决问题策略教学的思考[J].学生之友（小学版）上

培养学生高阶思维的策略篇3

①消退说;②干扰说;③压抑(动机)说;④提取失败说。

(四)提高记忆能力，促进知识巩固

1、良好记忆品质的特点

敏感性、持久性、准确性、准备性。

2、提高记忆能力的方法

(1)明确记忆目的，增强学习的主动性;

(2)理解材料的意义，少用机械记忆

(3)对材料进行精细加工，促进深度理解

(4)运用组块化策略，合理组织材料

(5)运用多重编码方式，提高加工质量

(6)注复复习方法，防止知识遗忘。

四、思维

要求：

1、了解思维的特点、类型、基本过程和主要形式。

2、理解问题解决的特点、阶段、策略，良好思维品质的特点及其培养措施。

3、能联系实际，促进概念掌握，促进问题解决，培养创造性思维。

(一)思维及其类型

1、什么是思维

2、思维的特点(间接性、概括性)

3、思维的类型

(1)根据思维的发展水平：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维

(2)根据思维的逻辑性：分析思维、直觉思维

(3)根据思维的指向性：集中(求同)思维、发散(求异)思维

(4)根据思维的创造程度：再造性思维、创造性思维

(二)思维的过程和基本形式

1、思维的过程

(1)分析和综合

(2)比较

(3)抽象与概括

(4)系统化与具体化

2、思维的基本形式

(1)概念

①概念的特征与分类;②概念的内涵与外延;③概念与词语。

(2)判断

(3)推理

3、科学概念的掌握

(1)合理利用日常概念

(2)充分利用感性经验

(3)注意“变式”的使用

(4)词和感性材料的结合

(5)正确给概念下定义

(6)在实际应用中掌握概念

(7)形成正确的概念体系

(三)问题解决

1、问题与问题解决的特点

(1)问题及其特点

(2)问题解决及其特点

2、解决问题的阶段

(1)提出问题

(2)明确问题

(3)提出假设

(4)检验假设

3、解决问题的策略与方法

(1)启发式方法与算法式方法

(2)手段-目的分析法与爬山法

(3)目标递归策略与目标递进策略

4、影响解决问题的因素

(1)问题情景与问题表达方式

(2)联想与原型启发

(3)定势与功能固着

(4)个体的经验水平

(5)个体的情绪与动机

(6)个性因素(能力、性格等)

(四)良好思维品质的特性

(1)广阔性和深刻性

(2)独立性和批判性

(3)逻辑性和严谨性

(4)灵活性和敏捷性

(5)创造性

2、怎样培养学生良好的思维品质

(1)加强科学思维方法论的训练

(2)运用启发式教学方法

(3)加强言语的训练

(4)发挥定式的作用

(5)培养解决实际问题的能力

3、创造性思维的培养

(1)激发好奇心和求知欲，培养创造性动机

(2)培养发散思维与集中思维相结合的能力

(3)培养与发展学生的直觉思维能力

(4)进行创造性的活动，培养创造性人格

五、技能

要求：

1、了解技能、操作技能、智力技能、高原现象等概念。

2、理解技能、操作技能和智力技能的特点，操作技能和智力技能的形成阶段。

3、在实际教学过程中，培养学生的操作技能和智力技能。

(一)技能及其特点

1、技能的概念

2、技能的特点

(1)技能是学习得来的，区别于本能行为

(2)技能是一种活动方式，区别于知识

(3)技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动

3、技能的种类

(1)操作技能及其特点

动作对象的物质性，动作进行的外显性，动作结构的展开性。

(2)智力技能及其特点

动作对象的观念性，动作进行的内隐性，动作结构的简缩性。

(二)操作技能的形成

(1)、操作的定向

(2)、操作的模仿

(3)、操作的整合

(4)、操作的熟练

2、练习是操作技能形成的基本途径

(1)练习与技能进步的关系

(2)有效练习的条件

(三)智力技能的形成

1、智力技能的阶段

(1)原型定向(训练目的，教学要求)

(2)原型操作(训练目的，教学要求)

(3)原型内化(训练目的，教学要求)

2、智力技能的培训要求

(1)确立合理的智力活动原型

(2)有效进行分阶段练习

①激发学习的积极性和主动性;②注意原型的完备性、独立性和概括性;③适应培养的阶段特征，正确使用言语;④注意学生的个别差异。

六、能力

要求：

1、了解能力的基本概念及其主要类型，智力测验的质量标准及其使用原则。

2、理解能力与知识技能的关系，智力的主要理论解释，智商的计算方法，能力差异的表现。

3、综合运用能力的形成规律，培养和促进学生能力的发展。

(一)能力及其类型

1、什么是能力

2、能力与知识、技能的关系

培养学生高阶思维的策略篇4

【关键词】认知学徒制;高阶思维;教学模式

【中图分类号】G420 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)04―0038―04

引言

当今,我国教育教学改革正不断向纵深发展,以培养学生的高阶思维能力为核心的素质教育作为一种弘扬人的主体性,开发人的潜能,发展人的创造性,培养健全人格的新型教育理念已成为学校基础性教育的主旋律。随着社会发展日益复杂,个体的思维独立性和创新性显得越来越重要,学生高阶思维能力的培养成为现代教育关注的重心。

促进学习者高阶思维能力的发展,也是新课程改革的主要精神。“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。[1]各门新课程的标准都把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。但是纵观目前我国教育/教学,在本质上还是没有从传统的教学模式和教育理念中跳出来,仍局限于低阶思维技能的培养和低阶知识的学习。即使采用了国外的教育理念和教学模式,大部分也只是简单的移植和机械套用。[2]对此,国内外研究者提出了批评并表示深深的担忧。学习者高阶思维的培养需要一定的外在条件,初中生的逻辑思维已占优势但很大程度还是属于经验型的,[3]他们在学习过程中表现出一定的盲目性,需要教师在问题解决过程中加以指导。本文探讨了认知学徒制培养学生高级思维能力中的实施步骤,为一线教师的教学提供借鉴和参考。

一 高阶思维能力

目前,对于高阶思维能力的界定还没有达成一致意见。在教育研究领域,高阶思维、高级思维、问题解决等几个概念经常混用。一般来说,高级思维和高阶思维是同义词;问题解决则属于高阶思维能力的一部分。

知识时代的发展对人才素质的要求偏重于以下十大能力:[4]创新、问题解决、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力,这十大能力我们称之为高阶能力。高阶能力是以高阶思维为核心的解决劣构问题或复杂任务的心理特征。高阶思维(high order thinking)是与低阶思维(low order thinking)相对的概念。低阶思维是指较低层次的认知水平,主要用于学习事实性知识或完成简单任务的能力;而高阶思维则超越简单的记忆和信息检索,是一种以高层次认知水平为主的综合性能力,[5]关注学生系列能力的发展,如批判性地评价信息、自主学习(自我调节学习)、远迁移能力等用来解决结构不良领域(Ill-structured domains)或复杂任务的心理特征。具体来说高阶思维能力是指问题解决能力、创造性思维能力、批判性思维能力、信息素养及协作能力。

新课改也提出要充分发挥信息技术的优势,为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。信息资源的丰富性和开放性,多媒体信息的交互性,信息加工处理的高效性等,使学习者获得知识的同时更容易获得高层次的思维技巧和能力。高阶思维能力是一种超越简单记忆和信息检索的高层次的综合能力,这一能力的培养需要借助一定的教育环境。因此,信息技术课程可以发挥自身的优势为学生高阶思维能力的培养营造这样的教育环境。

二 认知学徒制及其特征

所谓认知学徒制(Cognitive Apprenticeship),是一种从改造学校教育中的主要问题出发,将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。[6]这种模式用以培养学生的认知技能,即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力,在这种模式中,概念和事实知识是从问题解决和任务完成的过程中获取的。

认知学徒制的目的是:通过此模式来培养学习者问题解决、创造性思维等方面的高阶思维技能。这种技能把技能和知识结合起来,是完成有意义的、真实的任务的关键。

认知学徒制的基本特征表现如下:[7]

1 认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得,而是重视专家在获取知识或将知识运用于复杂现实生活任务/问题时所关涉的推理过程与认知/元认知策略。

2 将原本隐蔽的内在认知过程显性化,亦即表现思维过程,使之可视化(包括教师和学生的思维过程)。通过这种方法,学生可以在老师和其他学生的帮助下进行观察、重复演练和实践。

3 将学校课程中的抽象任务/内容置于对学生有意义的情境之中,学习者充分了解学习的目的与应用,理解工作的相关性,并参与专家行为。

新课改强调教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。在信息技术课程中采用认知学徒制可以为学生主动参与学习创造一定的环境:首先,认知学徒制鼓励学习活动在真实的情境中展开和评价;其次,认知学徒制鼓励学生像专家那样思考与处理任务,有利于激发学生的学习动机;最后,在认知学徒制的实践中,学生与运用高阶思维过程的教师或专家一同学习,通过认知模型,学生们接触专家的高阶思维过程。在经过教师或专家支持之后,学生能够运用高阶推理过程去探究新问题或从事新的发现,为知识时代培养具有创新能力等高阶思维能力的人才。

三 认知学徒制教学模式实施步骤

新课改强调要把培养和促进学习者的高阶思维能力作为重要的发展方向。因此,在教育/教学中应用认知学徒制模式能够很好地贯彻新课改的精神。认知学徒制作为一种新型的教学模式,将其应用于教育/教学,需要教师和学生两方面的共同执行,如图1所示。[8]

在认知学徒制教学模式中,学生是主体,教师起主导作用。在这个过程中,教师先示范必要的策略,再放手让学生去试,并在学生参与时给予指导。对学生来说,通过对特定领域专家实践能力的模仿、参与、讨论、交流和阐释,获得基本问题的求解方法、策略和能力,并随着脚手架的拆除,逐渐独立探究、定义、分析和解决问题。[9]具体的来说步骤如下,如图2所示:

1 案例观摩

案例观察属于认知学徒制模式中的建模,建模的目的是建构专家认知过程的心智模型,将其内在的认知过程和活动外显出来。学生通过观摩案例,能够构建完成任务所必需的思维技能。因此,在课堂教学之前,教师必须分析教学目标以及学习内容的特点,根据学习的特征选择比较典型的案例以供学生观摩。

2 情境训练

训练时要为学生问题解决创设一定的环境,提供线索,搭建脚手架,提供反馈,并提出一个使学生能以更接近专家的方式实施的新任务。训练过程中应通过引导或直截了当地提醒学生注意任务中原本被忽略的方面,通过高度互动和高度情景化的反馈和建议,关注技能的制定和整合,从而服务于真正理解的目标。

3 及时指导

及时指导即认知学徒制中的搭建脚手架,搭建脚手架的目的是教师为了帮助学生完成任务而提供的支持。这些支持的形式可以是“建议”或“帮助”。当教师为学生搭建脚手架时,教师只能履行全部任务中学生还不能自己胜任的那一部分。在必要时,教师要通过搭建脚手架对学生提供支持,但是及时地淡出也是十分重要的。所谓“淡出”意味着随着学生能力的增强,教师应移走脚手架,减弱学生对脚手架的依赖,逐渐将其对学习的控制权移交给学生。

4 对比反思,多元评价

教学必须要让学生学会思考、学会怀疑、学会质询,而不是交给学生现成的结论或答案。对学生来说寻找知识比硬记知识更加快乐。[10]反思方法促使学生将自己的问题解决过程与某一专家、其他同学的问题解决过程做比较,最终则跟某种专业的内部认知模式相比较。通过反思,学生可以建构关于特定问题求解过程的模型,以修正/启示自己的问题求解和任务完成过程。[11]在反思阶段,学习者通过在与专家作业进行比较的过程中,教师和学习伙伴可以对自己的作业进行评价并建立评价标准,实行动态评价,挖掘潜能,[12]教师通过学生间的互评来发现并鼓励创新性的作业和思想。

5 自主探究

自主探究意味着推动学生完全依靠自己进行问题解决。学生在经过案例观摩、尝试解决问题、强化训练、反思的过程之后,对专家认知过程心智模型有了一定的了解,在这个基础上促使学生进行探索是十分重要的,这包括学习者如何设计一些力所能及的、有意义的小问题与研究性问题。探究显然标志着教师的完全“淡出”,脚手架的全部拆除。这不仅意味着教师在问题解决过程中的“淡出”,而且也意味着教师在“问题提出”中的“淡出”。由于学生还不知道应该怎样卓有成效地对某一领域进行探索,所以“探究”应作为比较一般的学习策略的一部分教给学生。

四 案例分析

最有效的高阶思维能力发展方式,应当是融合于具体教学活动之中的,亦即在完成课程学习内容、实现教学目标的同时,发展高阶思维能力。运用信息技术促进学习者高阶思维能力的发展,是当前高阶思维教学研究的新视角,也是信息化教学研究的核心。下面就以八年级信息技术教学为例说明认知学徒制是如何在教学之中培养学习者的高阶思维能力。

以苗逢春主编,河北大学出版社出版的初中信息技术第二册第三章中《数据输入与处理》为例。

案例背景:信息技术课程是一门实践性、操作性很强的学科,它的主要任务是增强学生的信息意识,了解信息技术的发展及其对社会的影响;了解计算机基本工作原理和学会文字、图形、数据的处理技能,初步掌握信息获取、处理的基本方法;树立正确的知识产权意识,培养学生的合作精神。本次学习的主题是《数据的输入和处理》,学生基本上处于“零起点”的状态。因此,利用认知学徒制教学模式能够很好地引导学生学习这一内容。

学习环境:计算机机房。

本节主要学习的是如何快速输入数据,并运用Sum、Average函数计算表格中的数据。虽然初二学生的电脑操作技能有了一定的提高,但对于Excel中数据输入和处理还是很陌生,当面临这个新的任务时表现出一定的茫然性。因此,教师必须给学生现场示范。教学之初,教师要告诉学生这节课的学习目标:数据的输入和利用函数对数据进行处理。

1 案例观察

案例示范:教师现场给学生示范如何打开Excel,并结合身边具体的实例向学生介绍Excel所具备的功能。此次学习的主要任务是数据的输入和处理:首先教师向大家示范数据的输入过程并在教学过程中不断地启发学生探索数据输入的其他方法。本节课数据处理的内容包括两项:Sum、Average函数的运用。教师分别利用sum、Average函数对一组数据进行求和和求平均值,教师示范的同时提示学生思考这些操作过程的合理性,培养学生运用函数对数据求平均分和总分的思维过程。

2 情境训练与及时指导

完成建模之后,教师可以给学生呈现需要解决的问题,指导学生结合他们刚刚看到的模型、学到的认知策略和技能来完成问题。例如,教师可以提供真实的探索问题,如“输入全班期末考试中信息技术分数并计算出男生成绩的平均分”。学生在任务的驱动下开始对数据进行输入和处理,却发现结果显示的是全班同学的平均分,那么男生的平均分怎么求呢?教师应启示学生――“专家是怎么解决这类问题的呢?”,同时教师对专家所用的方法进行解释并现场演示,然后让学生独立完成任务。

在学习小组工作的时候,教师要口述一些学生有疑问或需要的线索、暗示和反馈来促进学生的学习,在适当的时候教师要给予帮助。例如,在学生要输入大量相同的数据时,教师可以指导学生如何用简便方法完成这项操作。

3 反思与评价

经过前面两个阶段的学习,学生已经初步掌握了数据输入并对其进行处理。这一阶段,教师可以指导学习者对其问题解决的过程进行反思。学生通过回忆自己解决问题的思维过程并与专家模型进行比较,同时应鼓励每位同学发表自己的看法并将自己解决问题的思路用语言清晰地表达出来。在反思的过程中,老师和学生都应积极评价他人的作品,提出好的建议,对于具有创新意义的想法应给与表扬并推广。通过这种方式来提高学习者的认知能力和操作技能。

4 自主探究

探索是一堂课中最重要的,也是最后部分。教师应鼓励学习者将所学的数据处理方法用来解决日常生活中的问题,并自主探究Excel的其他功能。教学者应该通过淡化“脚手架”和鼓励来增强学习者学习的独立性和自主化。学生的目标应该是利用他们所习得的思维技能(主要以学习者的知识和认知过程为基础)来发现问题、解决问题、验证假说、发现结果。

五 结语

将认知学徒制应用于中学的教育/教学中,对学生理解问题和解决问题都有积极的帮助,而且还可以培养学生问题解决能力、创造性思维等高阶思维能力。同时,认知学徒制为中学的教育/教学带来发展空间和新的挑战,它不仅要求教师具有一定的学术水平,更应有丰富的教学实践经验,为培养学生的高阶思维能力做好准备。

参考文献

[1] 教育部文件.教基[2001]17号.基础教育课程改革纲要(试行)[Z].2001.6.

[2] 黎加厚.教育信息化环境中的学生高级思维能力培养[J].中国电化教育,2003,(9):59-61.

[3] 朱智贤.儿童认知的发生与发展[N].北京师范大学学报, 1986,(1):9.

[4] 钟志贤.促进学习者高阶思维发展的教学设计假设[J].电化教育研究,2004,(12):21-28.

[5] 钟志贤.信息化教学模式[M].北京:北京师范大学,2006:49.

[6] 高文.教学模式论[M].上海:上海教育出版社,2002:342.

[7] 钟志贤.信息化教学模式[M].北京:北京师范大学,2006:263.

[8] 钟志贤.信息化教学模式:理论建构和实践例说[M].北京:教育科学出版社,2005:263.

[9] 李斌,张琦.论认知学徒制教学模式[J].江西教育科研,2006, (12):16-19.

[10] 李海.知识论对教学的影响[J].高等教育研究,2007,(2):74- 78.

培养学生高阶思维的策略篇5

关键词：中职生；生物思维；转变方式；合作学习；实验教学

一、中职生物课堂教学问题阐述

现阶段中职生物教学在培养学生思维创新性方面体现出一定的劣势，此时学生对生物知识自主学习欲望处于较低层次上。造成上述问题衍生出来通常是教师没有重视培养中职生独立性思维能力，往往是为了追赶教学进度，而忽视了设置典型问题的环节，也没有将一些感性材料供应给学生，使学生在相关规定下对其进行阅读与思考，在“满堂灌”传统式教学模式中，学生对知识学习欲望体现出低迷性特征，创新型思维培养目标的实现更是天方夜谭了。

二、转变中职生生物课堂思维的方法探索

1.培养学生思维能力的方式分析总结长期的教学实践经验，发现培养中职生生物思维的方式方法是多样化的。（1）例如构建温馨性民主式课堂环境，以消除学生紧张心理的方式达到强化其思维活跃性的目标，拓展学生对生物知识理解的深度以及认识的全面性。（2）鼓励学生自主进行合作学习模式，使其在合力作用下完成一个课题或处理一个问题，在探究与交流环节中，学生之间的思维实现互动性目标，在锻炼与强化学生逻辑思维能力与口语表达能力方面发挥的作用是极为显著的。（3）以实验教学为依托，培养学生的生物思维，在对实验程序规划进程中，学生的思维能力得到有效的锻炼，体现出新颖性，在此基础上动手实验，此时其创新型思维得到有效培养的同时，动手操作能力也有所提升。2.培养学生创造性思维的途径研究（1）重视生物实验教学，让学生在实践中锻炼思维能力。首先，教师为学生创建民主式和谐型实验课气氛。在中职生物实验课上，教师以朋友的身份参与整个进程中，鼓励学生对实验方法再创造，对其操作行为进行科学引导，具体实验进程由学生自主完成，培养学生的探究与实践能力。其次，加大对设计性实验开展力度。设计性实验的创设在激发学生参与活动主动性，培养与强化其创造能力方面发挥的作用是极为显著的。然而上述教学目标的实现绝非是一蹴而就的。学生对理论知识有一定的理解，同时具备一定的操作能力是基础，以此途径大幅度提升对理论知识变向应用的能力，强化其创新能力教学目标的实现也就指日可待了。所以在实验课程教学活动之前，教师应该引导与组织学生积极回顾过去课程知识，使其在实验探究中有所凭据，借助相关实验检验理论的精确性。这些都是强化学生自信心理，协助其构建创新型思维模式的有效途径。（2）合作学习。①多样性合作学习对策。合作学习策略的形式是多样性的，教师在中职生物教学中科学应用合作学习策略在培养与强化学生思维创新能力方面发挥的作用是极为显著的。现阶段拥有较高应用频率的合作学习策略有以下几种类型，即问题式、表演式、讨论式、论文式以及学科式合作学习。问题式合作学习与讨论式合作学习的应用符合中职生物教学特色，前者应用可以做出如下的概述，即教师与学生互相提问与解答问题，在中职生物理论课堂与实验课堂中，师生间可以借助这一合作学习方式达到对细胞学和现代种植业深度了解，在师生探究的过程中理解发展现代种植业的意义，以及多样化栽培技术应用的要点。蓝云杉对土壤有机物含量的要求、对施肥量、光照强度以及温度等提出的标准，学生在互动探究的过程中强化了对生物生长规律的认识程度，达到升华自我的目标。这种学习方式的应用，在优化学生对知识学习效率的同时，培养与强化其创新能力。②师生共同参与。中职生物教学进程中预期效率的取得需要师生的工共同参与、协同。在师生的辅助与指导下，合作学习策略的应用成效会有大幅度的提升。师生共同参与最大的优势体现在学生与教师之间交流的顺畅性方面，此时教师对学生存在的现实问题有全面性认识。当然在与教师进行思想交流过程中，师生情谊体现出浓厚性特征，在优质性师生关系的引领下，学生对生物种植专业知识的学习注入饱满的热情，教师在指出学生合作进程中存在问题环节上体现出及时性。

参考文献：

[1]张林.如何在中学生物教学中锻炼学生的创新思维[J].亚太教育，2016，05:122.

[2]朱富强.演化经济学面临思维转向:从生物演化到社会演化[J].南方经济，2016，03:86-102.

[3]吴新军.高中生物教学过程中创新思维的培养[J].生物技术世界，2014，02:144.

培养学生高阶思维的策略篇6

一、以兴趣策略来提高效益

孔子说：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者”。学习中，兴趣是一种激烈而持久的动机，唯有热爱才有动力才有兴趣。历史学科也不例外，只有热爱历史，才会在学习中积极主动，充满热情充满动力而获得能力。 要让学生在历史学习保持积极性，充满热情充满兴趣，我认为可以采用如下三个方面的策略。

首先，以历史教育的实用性和社会性来调动学生学习历史的积极性，使他们的思维活跃起来。历史是前人生活的再现，包含了前人成功和失败的经历，是人类经验和教训的总汇。以史为鉴，古为今用，正是历史学社会功能的突出表现。因此整个历史教学过程中，教师应将现实生活与教学内容紧密结合，尽量选择一些与教材有关的具有代表性、又是学生普遍关心的热点问题，教育学生运用历史唯物主义观点进行分析，让学生对历史课的学习既有历史感又有现实感融。这样学生通过历史课的学习，就会觉得历史并非过眼云烟，而是完全可以和纷繁复杂的现实生活接轨的。

二、以历史思维的方法去联系社会热点分析问题，从不同层次、不同角度去分析历史现象

例如，在讲到苏联与德国法西斯签定《苏德互不侵犯条约》后为防范德国的侵略，为作战做了一些准备，加紧东部的开发和经济建设，并将重工业迁往东部。这些准备工作为苏联最终取得反法西斯战争的胜利提供了保障。让学生据此联想到我们国家正在开发大西北的战略意义，从而获得创造性思维成果。学生不仅思想受到教育，而且比较分析能力也得到提高。

三、以思维策略来提高效益

良好的思维习惯是接受知识的最有效的办法，也是形成能力的关键。在历史课的教学中如何引导学生在字面信息的接收过程中，通过思维来消化信息交转化为能力，是我们历史教师须深入研究的策略。让学生学会阅读课本，掌握正确的阅读方法是培养历史思维能力的基础。在实施教学的过程中教师应出示阅读提纲、找阅读内容的重点句、词；设计一些提高能力的问题；告诉学生把握学习内容重点的规律；要学会独立思考，学生在学习历史的过程中要养成独立思考的良好习惯，遇到问题要能想、会想、多想、善想。要调动学生的思维，使他们动脑子，鼓励学生自己发现隐藏在事物后边的问题，当得不到结果时，老师及时诱导，把学生思维带到老师设计好的思维活动中，培养学生的能力。培养学生历史思维能力主要途径有1、课堂讨论。讨论是思维交流的最好形式，在历史教学中，创设讨论的情景，开辟群众讨论，鼓励学生争论，教师及时点拨，可以使问题在讨论中解决，知识在讨论中丰富增长，又可使学生分析、综合、比较、概括能力得到训练和提高。在讨论中，学生不仅获得各方面的知识，还可以学会从多层次多角度去看问题的思维方法。2、充分利用历史材料，培养学生的分析问题和解决问题的能力。高中教材，有一个明显特征，即从全新的角度，全新的要求增加大量历史的原始材料，配之以相应的思考题，要求学生要充分利用有效信息，综合所学知识，对有关问题进行论证、讨论。这些是培养学生分析能力的最好工具，所以要充分利用教材里的材料，以典型习题为范例，仔细讲解，教给学生解题方法。3、通过练习提高能力。历史教学中练习，不仅使学生深入地掌握历史基础知识，还能培养运用技能技巧解题能力，使思维具有灵活性和准确性。练习要有针对性和目标性。如一题多练，一个选择题的四个选项，可当成4道题来做，又如可以根据学生的具体情况设计一些能使他们某一种思维得到训练的题型，如像选择题可考查学生的多种能力，对比、理解是否准确等，材料题可训练学生的分析概括能力。问答题可训练学生的归纳、语言文字表达能力等。要有的放矢。根据重点难点来讲评，提高学生解题能力，从而达到温故知新的目的。另外，总结归纳教材内容、知识结构，对旧知识加工梳理，也是锻炼思维能力的一种重要方法，对所学内容提炼要点，找出规律，清理知识间的联系，使学生对所学知识有一个系统的、完整的、清晰的印象。通过小结学习心得的方式进行这方面思维训练。

四、以深度策略来提高效益

历史知识的教学必须要达到一定深度，才能为培养学生的历史思维能力下打基础。为此，在课堂教学中，应加强历史概念教学，注意准确、科学地表达历史概念，并要理解和掌握历史概念。因为历史概念是对历史事实和历史现象的抽象与概括，反映其本质特征。在教学中指导学生学习和理解历史概念的过程，就是训练和培养学生观察能力和有效把握历史事实的特征及其规律性的前因后果。讲授历史知识必须与有计划的培养学生能力相结合，知识和能力是相辅相成的，知识是能力的基础，能力的形成又是进一步获取知识的条件。因此在教学中既不能单纯讲知识而不培养能力，也不能单纯培养能力而脱离知识，而应在讲授历史知识时贯彻能力培养，在能力培养的基础上获得新知。那么在历史教学中，要达到一定深度，除了从整体上把握教材，形成系统的知识结构外，指导学生进一步分析和指出历史事实、历史现象或历史概念之间的内在联系，则是能力训练的重点。这就要求教师在教学中注意教材中知识的内在联系。比如《资本主义世界的工业革命》一章，根据教材表述可归纳出三大后果，即生产力迅猛发展、使东方从属于西方和两大对立阶级的产生。在此基础上深入挖掘和分析：①随着生产力迅猛发展，工业资产阶级力量增强，他们改变了工场手工业时期或资本主义时期的生产关系和上层建筑，于是引发了19世纪中期资产阶级改革和革命的潮流；②由于英法加紧进行殖民掠夺，引起殖民地、半殖民地人民的强烈反抗，从而引发了民族解放运动的潮流。③由于社会日益分裂成为两大对立的阶级，即工业资产阶级和工业无产阶级，这两大对立阶级从产生的那天起就相互斗争，从而出现了工人运动的潮流。经过这样挖掘和整理，世界近代史的三大线索就清晰地显现出来，整个教材内容也就有机地融为一体，大大提高了学生的思维层次。

五、以渗透策略来提高效益

历史教育的核心思想是源于历史，以史为鉴，用于实践，服务社会。学习历史要加强爱国主义、人生观、世界观的情感教育，用榜样的无穷力量来扬起三观教育的激情。唐王李世明之所以有流芳百世的贞观之治，就是善于用人、敢于纳谏、虚怀若谷。以人为镜可以知得失，以史为镜可以知兴替。用于感化我们的同学构建今天的和谐社会，需要我们以博大的胸怀、宽容的心去融化别人的错误，那不是放纵而是原谅，在潜移默化中改正别人的错误。林则徐的“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之？”谭嗣同那“有心杀贼，无力回天，死得其所，快哉快哉！”吉鸿昌的“恨不抗日死，留做今日羞，国破尚如此，我何惜此头？”的“为中华之崛起而读书。”都是最好的三观教育的材料。学习历史要与现实相结合，做到社会化实用化。经世致用，为现实服务，学习历史，关注社会，既关注社会实际问题又关注高考热点难点问题。如从古代的毁林开荒到今天的退耕还林，从到今天的可持续发展战略，从清朝前期的闭关锁国到今天的改革开放，从郑和下西洋新航路的开辟到今天的全球一体化和地球村。都要以史为鉴不要重蹈覆辙，从历史的悲剧中去领会和总结今天的我们该做什么怎么做，以加快社会发展。

历史学科的教育任务要通过课堂教学来实现，只有切实提高课堂教学效益，才能让学生牢固掌握历史知识，形成历史能力，而课堂教学效益要通过我们教师不断地改进教学策略来完成。研究策略不能只停留在固定的模式层面上，要让策略具有可操作性，还有奈于我们执教者基于实践的基础上，让策略不断的更新和完善。

参考文献：

[1] 《高中历史教学思维能力的培养》

培养学生高阶思维的策略篇7

关键词:CPS模型;创造性问题解决;高中信息技术;教学设计

中图分类号:G434 文献标识码:A 文章编号:1671-7503(2014)11-0019-03

CPS模型是创造性问题解决(Creative Problem Solving)的缩写,由美国学者帕恩斯(Parnes)根据奥斯本(Osborn)的“头脑风暴”策略、戈登的组织论、吉尔福德(Guilford)的“智力结构理论”和马尔梭(Marceau)的“需求及知觉训练策略”等理论,为提高学生问题解决能力与创造能力而提出的教学模型。近十年来,CPS模型被逐渐引入教育实践中,有效培养和发展了学生的创造力和问题解决能力。文章基于CPS模型,探讨了高中信息技术教学中问题解决能力与创造能力培养的方法与策略。

一、CPS模型及其内涵

CPS模型是一个理解问题、产生点子、计划行动的过程,在这个过程活动中,CPS模型要求发散思维与聚合思维的交互和结合,强调学习者在解决问题之前,要尽可能地用发散思维想出多种解决办法,再通过聚合思维选择最佳方案,实现解决问题能力及创造力的有效提升。

目前,教育学界普遍使用的CPS模型是在特芬格(Treffinger)和伊萨克森(Isaksen)于1994年在帕恩斯的CPS理论模型基础上,所提出的“CPS三成分六阶段”模型,具体结构如图1所示。该模型主要由以下三成分六阶段构成。

理解问题:(1)发现困难与挑战:选择所处的情境和决定将要挑战的目标;(2)搜集数据:搜集可以用来表达情感、事实、目标、困难的数据资料;(3)发现问题:发现困难,明确问题。

激发构想:尽最大可能发现各种各样以及新颖的解决方法。

计划行动:(1)寻找解决方案:通过比较多种方案的优缺点,选择能够最有效解决问题的方案;(2)接受所决定的方法:通过分析和重新定义所产生点子的可操作性,将点子转化成实际行动。

[发现困难

Mess Finding

搜集数据 成分1

Data Finding 理解问题

发现问题

Problem Finding

激发点子 成分2

Idea Finding 激发构想

寻找方案

Solution Finding

成分3

接受方案 计划行动

Acceptance Finding]图1 “CPS三成分六阶段”模型

二、CPS模型在高中信息技术教学中的应用

CPS模型强调在问题情境下实现发散思维与聚合思维的结合和交互运用。高中信息技术教学的任务是培养学生对信息技术的兴趣和意识,通过信息技术手段获取、传输、处理生活和学习的所需信息,培养学生发现问题、分析问题、解决问题的综合能力。相对于其他学科,信息技术发展迅速,操作要求高,需要学生和教师通过查阅和收集相关资料来解决现实中的问题。而学生和教师须运用发散思维收集和产生新的点子,筛选出解决问题方案,将点子成功转换为实际行动。CPS模型在高中信息技术教学中运用的基本思路是:首先,教师建立问题情境来激发学生解决问题的动机,学生提出问题并确定目标;其次,教师提供辅助工具让学生收集资料,并列举可能解决该问题的方法;随后,教师组织学生开展小组讨论,让每个学生进行相互交流,碰撞思维的火花;最后,教师通过总结知识、反思过程、完善建构,将点子付诸于行动实践。

以地图版普通高中课程《信息技术基础(必修)》的第二单元“有效获取信息”中的第二节“网上获取信息的策略”为例。以CPS模型为基础,设计在信息技术教学中的活动流程,具体内容如表1所示。

表1 “网上获取信息的策略”的实践探究

[成分\&阶段\&要素\&内容\&理

解

问

题\&发现困难\&个体或群体在面对具有挑战、不清晰的情境中,找出问题的矛盾与努力的方向。\&教师给出问题情境:你的朋友要到A市旅游,需要了解到达A市的航班或列车时刻表、A市未来几天的天气情况以及A市的交通图,你会怎么帮助他呢?\&搜集数据\&从不同的角度广泛搜集资料,寻找可用于解决问题的可能条件。\&教师提议学生通过因特网获取相关信息。\&发现问题\&通过从不同角度对遇到问题的解决方案加以陈述,明确问题指向。\&教师向学生提问,因特网提供信息的方式有哪些?\&激

发

构

想\&激发点子\&学生通过独立探索,搜集解决方法,教师组织小组讨论,让学生们相互交流观点,碰撞思维的火花。\&学生提出如下策略:

1. WWW服务;

2.电子邮件服务;

3.博客、空间;

4.BBS;

5.FTP服务;\&计

划

行

培养学生高阶思维的策略篇8

关键词： 小学低年级 数学思维能力 培养策略

新课程标准小学数学部分要求，将学生智力发展与学生能力培养置于数学教学首位，而思维作为智力构成核心，也是数学教学重点部分，因此小学数学教学应充分注重对学生思维能力的培养与发展。教育心理学认为，小学阶段学生发展水平正处于运算阶段与具体运算阶段，这一时期是学生思维能力发展的关键期。注重这一时期的数学思维能力的培养，将取得显著的效果，因此小学数学教师应依据学生的认知规律与年龄特点，进行数学思维能力的培养。

一、小学低年级学生数学思维能力的重要性

教育学家赞可夫提出，各科教学应始终注重发展学生逻辑思维，培养学生思维的灵活性与创造性，由此可知，在数学教学中注重学生思维能力的培养，是促进学生个性化发展与终身学习的重要手段，同时也是提高数学教学效率并实现教学目标的关键[1]。小学低年级学生的课堂学习关注能力较差，且抽象思维较薄弱，其思维正处于动作与形象思维阶段，并逐步实现向抽象与逻辑思维阶段的过渡，因此数学教师加强对学生思维的培养具有重要意义。

二、小学低年级学生数学思维能力的培养策略

（一）创设教学情境

兴趣是促使学生主动学习与积极思考的动力，在课堂教学中激发学生学习热情，可引导学生主动参与课堂讨论并积极思考，从而促进学生思维能力的提高，并在一定程度上提高教学与学习效率。因此低年级数学教师在教学实践中，应依据低年级学生注意力难以持久的实际创设多样形式的教学情境，通过游戏、故事等学生易于并乐于接受的方式导入课题，从而予以思维活动强大的推动力。

例如：在教授“10的认识”一课时，教师可针对数字特点设计有趣的故事，0―9是学生已经掌握的数字，这十个数字出去郊游，其中9当队长，其命令众数字按大小排好，而0最小排在队伍最前面，于是9说：“你比我小太多了，没头没脸还不一边玩去。”0听后十分难过，适时提问学生：怎么帮助0呢？学生展开讨论得出0可与其他数字组成以大过9，接着演示故事：1与0组合后变成10就比9大了1。通过此类小故事激发学生的兴趣，进而将学生引入问题情境并开展探究，从而有效激活思维。

（二）注重语言训练

在低年级的数学教学中，存在学生理解的知识与明白的道理无法通过语言完整表达出来的问题，这是学生语言组织能力较弱、语言表达不清晰的表现。因此教学实践中，数学教师应注重对学生数学语言表达能力的培养，引导学生在数学语言训练中提高逻辑思维能力，从而实现以严谨清晰的表达展现数学知识。在教学中教师可通过要求学生口述数学解题过程等方法进行语言训练，要求叙述语言准确清晰，表达清楚明白，在解题中训练分析能力与数学语言表达能力[2]。

例如：在教授“5加几”时，展示算式5+7=？后，引导学生先摆好小棒，并在摆的过程中说出计算过程，有的学生想到5和5可组成10，而7可分为5和2，因此5+5+2很快得到12。还有学生想出3与7可组成10，而5可分为2和3，因此2+3+7很快得到12。在解题过程中学生发散思维得到不同解题方法，在叙述时应要求其叙述完整、表达清晰，并适当进行纠正与表扬，从而有效实现学生逻辑思维能力的提高。

（三）启发问题思考

思维能力的培养大多基于问题解决，通过质疑促使学生启动逻辑思维，并以串联问题引导学生进行思维深入，从而有效训练其思维能力。数学教师在教学实践中应重视教学例题的设计，对于低年级学生，好的问题应具备两个条件：一是联系学生生活经验，针对学生的形象思维将抽象数学知识与熟知的生活经验结合，将抽象问题直观化、形象化。二是既符合学生实际认知水平，又具有一定挑战性，也就是在保证学生能够解题的同时保留一定的思考空间，从而在问题解决中培养学生的发散性思维。

例如：在教授简单的转换思维时，教师可通过实际问题引导学生进行思维训练，展现题干“一年级有男生17人，女生15人”，可提出如下问题：一年级共有多少人？男生比女生多多少人？女生比男生少多少人？之后引导学生依据已知条件与问题进行列式计算，并解释解题思路。通过此类训练，既可激发学生思维的积极性，又可促进不同水平学生得到不同程度的智力开发。

（四）重视实践操作

低年级学生的学习多通过具体形象感知，并在实践活动中促进学习能力的提高，注重实践操作是提高学生实践能力、发展数学思维并提高数学能力的重要方式[3]。因此在教学实践中，数学教师可组织一系列学生活动，引导学生对实际问题进行动手演示与测量，从而促进学生在动手动脑中提高学习效率，达到既可巩固与灵活运用数学知识，又可提高动手能力并培养创造性思维能力。例如：在教授“数的组成”时，可将班级学生分为若干以同桌为单位的小组，提出如“8加几”等问题后，要求学生进行摆小棒，同桌间交流如何摆与摆的结果，之后可引导学生发言并进行全班交流，最后教师将学生想法进行板书并以此组织讨论，分析何种方法最简便，从而提高学生的解题能力与逻辑思维能力。

三、结语

小学低年级是培养学生数学思维能力的关键时期，数学教师应在尊重学生主体性与能动性的基础上，通过创设开放有趣的教学情境以激发学生兴趣，加强学生语言训练以提升其数学分析能力，并在问题解决中促进其解题能力的提高，实现动手实践中形象思维、逻辑思维与创新思维综合发展的目的，从而有效为低年级学生的全面学习奠定坚实的基础。

参考文献：

[1]张婷.提高小学低年级学生数学思维能力的策略[J].新课程导学，2014（8）：52-53.

培养学生高阶思维的策略篇9

数学竞赛试题具有内容新颖、涉及知识领域宽阔、解题技巧层出不穷、思维方式奇特等特点。竞赛数学教学中，探讨和研究数学竞赛解题的思维特征，有助于提高学生的思维能力和学习质量。

许多专家和学者对这方面进行了研究。杜威早在1910年就提出了问题解决的五个阶段:感觉疑难、确定疑难、提出可能的答案、考虑各种结果、选择解答方法。著名心理学教授Zelazo对问题解决的思维过程也进行了深入分析，把问题解决的思维过程划分为时间上和功能上不同的几个阶段:问题表征阶段、解题计划制定阶段、执行拟定计划阶段、解题过程的评价阶段。其中执行计划阶段又包括意向形成和推理规则使用两个子步骤，解题过程评价阶段又包括错误觉察和错误修正两个子步骤[1]。我国数学教育界，不少专家和学者对数学问题的解决也都有着积极地探索，并提出了解决的模式。曹才翰等人认为问题解决的模式为[2]①问题情景;②问题转换;③寻求解法;④求得解答。傅敏等人提出如下思维过程[3]①呈现问题;②分析问题;③联系;④行为选择;⑤检验。尽管以上这些对问题解决过程的观点的描述各有所异，但总体来看，我们会发现解题遵循从对问题的理解出发、明确解题方向、寻找解题策略、达到解题目的和回顾题解这一过程规律。高中数学竞赛解题过程是一种特殊的问题解决思维过程。

竞赛数学的解题思维特点

在前人研究的基础上，我们可以将高中数学竞赛解题的思维过程归纳为下面一些特点：

1.追求解题的简洁和迅速，寻找和选择最优解题策略

2.克服思维定势的消极影响，促进和发展正迁移的积极作用

3.灵活运用正向思维和逆向思维，多方位地探索解题途径

4.特殊化和一般化的有机结合，归纳推理和演绎推理并举

5.既要有较强的抽象概括能力，又要有较强的形象思维能力

竞赛数学的解题思维策略

由上面接替思维过程的特点，我们可以总结出以下解题思维策略：

1.局部思维策略

局部思维策略就是把问题局部化，即把问题分解成若干个局部的小问题，进而对问题进行解答的思维策略。在运用局部思维策略时经常采用局部调整和分解成局部两种途径。

例1.(第15届全俄数学奥林匹克题)在1, 2, 3,…，1989每个数前添上“+”或“-”号，使其代数和为最小的非负数，并写出算式。

分析与解:首先考查在每个数前全添上“+”号的情形，此时1+2+.3+…+1989=995 1989是奇数，再考虑每个数前面添上不同符号时的一般情况，只需将若干个“+”号调整为“-”号即可。由于a+b与a-b奇偶性相同，故每次调整其代数和的奇偶性不变，即总和为奇数。最小的奇数为1，这就需要看能否通过有限次调整使得运算的结果为1，通过调整可得到

l+ (2-3-4+5)+(6-7-8+9)+…+(1986-1987-1988+1989) =1，

因此，这个最小值是1。此题就是在不断调整、变化过程中，挖掘出题目中不变量(或不变性质)的隐含条件来解决问题的[7]

2.整体思维策略

整体思维策略就是在研究数学问题时，根据需要暂且避开局部细节或单个元素的干扰，从整体上把握问题的特点，以明确解题的思路，找到解题方法的策略。整体策略是一种较高级的思维活动，它具有思维的简缩性和跳跃性，能提高解题的速度和准确性[8]。运用整体思维策略可以从问题或结论的整体性考虑，也可以抓住整体的不变性，从整体特征上解决问题。

例2.国会每个议员至多有三个政敌，证明:可以把他们分在两个房间中，使每个议员在他的所在房间中至多有一个敌人。

分析与解:当读到这个题时，似乎应对每个议员都加以考虑，对他们进行分

配使之满足条件。可题中未给出议员总数，也即告诉我们上述方法行不通，这就

需要调整思维的方向。通过重新分析问题从整体上思维可知，对于两个房间内的

政敌总数H，当满足题设的分配出现时，H必达到最小，只要研究使H减小的

方法即可。

开始时把每个议员任意分到两个房间中，设H是每个议员在他所在房间政

敌数目总和。假设A在其房间内至少有2个政敌，则在另一房间至多有一个敌

人，现把A转至另一房间，则H数目减少2个，而H不可能一直减小，某时刻

即要达到最小值，这时就达到所要的分配。

3.逆向思维策略

逆向思维是指背离原来的认识并在相对立的意义上去探索新的发展可能性的思维[9]。习惯使人们在思考问题时容易形成定向思维，在解题时大多是从条件出发，借助于一些数学思想方法，进行正面地、顺向地思考。然而，有些题目从正面考虑剐民难或不能攻破的，这就需要打破思维定势，根据问题进行灵活地思维，可采取逆向思维策略。这一思维策略要求考虑与常规思维方向相反的探索方式，转向问题的反面来求解，在思维的方向上主要表现为顺难则逆、直难则曲、正难则反.

4.转化思维策略

转化策略是高中数学竞赛解题中的使用最多的思维策略，特别是开放性和研究性的高中数学竞赛题，其知识覆盖面大，一般为难度较大的综合题，在解题时不仅要深入地思考还需要从不同的角度多方位地思考，不然很难找到解题的思路。

问题转化策略涉及三个基本的要素[10]:问题转化的对象、目标和方法。一般而言，转化思维策略处理问题有三个主要的环节:(1)变化问题的已知条件或结论;(2)变化问题的形式，如化立体几何为平面几何，化高维为低维;(3)分解与组合，引入辅助元素。在解题中运用转化策略，可以采取以下几种方式对问题进行转化:1.通过类比联想进行转化; 2.通过分解与组合转化; 3.一般与特殊之间转化

以上就是在高中数学竞赛解题中常用的四种思维策略。

结束语

培养学生高阶思维的策略篇10

〔关键词〕 团体辅导；高中生；希望特质

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1671-2684（2016）22-0019-03

一、引言

在学校心理咨询与辅导工作中，常遇到怀消极态度的学生，他们希望特质水平较低，面对挫折和不如意容易气馁，习惯性走向消极情绪和消极行为，对自己、对未来不抱很大希望，积极性和自信心不高，严重的甚至会选择自我放弃、破罐子破摔。希望特质是基于将来的一种积极体验，属于积极心理学范畴。

个别心理辅导，作为学校心理健康教育的主要方式之一，对来访者的辅导比较有针对性，就辅导效果来说，对学生当下问题的解决和心理情绪的调适有较好的短期效果，但从长远来说效果不持久，当学生再一次陷入问题困境时，其很难变通，可能会再一次前来咨询或者情况会显得更糟。此类个案在我所在学校的全部辅导个案中占一半左右，所以我会组织相关主题的活动课，活动课面向群体数量大，课堂组织形式多样，试图从预防性角度来提高学生们的希望特质水平。但心理辅导课受课堂时间限制，时间通常为40分钟，比较短，学校的排课一般一周或两周一节心理辅导活动课，大大削弱了辅导的针对性和连续性。

在这种情况下，团体心理辅导从辅导人数、辅导时间和辅导形式上来看其针对性、连续性较好，是否可以通过开展相关系列的团体心理辅导来培养学生的希望特质呢？

二、高中生希望特质培养的重要意义

希望特质是积极心理学的一部分，其作为积极体验中的一种对于个体而言是十分重要的。国内外关于希望的研究发现，高希望水平的学生表示对取得的学业成就更满意，他们的人际关系也比低希望水平的学生更好[1]。面对来自教师、父母和自己的压力时，在与同龄人做比较时，高希望水平的学生更容易取得学业上的成就，仅以分数和学习来评价学生，会使他们远离学习过程，掩盖了希望和学习的意义。希望与乐观也被认为与生活满意度和心理幸福感相关[2]。充满希望、乐观的个体，也会对自己的生活满意，他们能够自发主动地面对和适应周围环境，进行自我完善，与他人建立积极、良好的人际关系，更容易实现自定的生活目标以及更容易自我接受。

高中生处在埃里克森人格发展的第五阶段，一方面，青少年本能冲动的高涨会带来问题，另一方面，更重要的是青少年面临新的社会要求和社会的冲突而感到困扰和混乱。如果在此阶段，高中生能够拥有较高的希望特质水平，遇人遇事积极处理，自发主动地面对和适应周围环境，进行自我完善，与他人建立积极、良好的人际关系，他们更容易实现自定的生活目标和自我接纳。这将有助于他们安然度过此发展阶段的角色混乱危机，获得更全面的人格发展。

三、Snyder的希望理论

早在20世纪50年代，心理学和精神医学领域开始关注“希望”这个概念，并从不同角度给希望下了很多定义。本文立足于Snyder和他同事在1991年提出的并得到广泛应用的一种聚焦于目标达成的人制动力理论模型，这一理论认为希望是基于一种交互作用得到的思维的积极动力状态，这种思维包括成功的动力和路径[3]。

Snyder的希望理论具体包括三个部分。

一是目标，目标是我们心中想要的任何事物、经验或结果。这是希望的核心部分，它既是希望的方向，又是希望的终点，在个体希望的产生过程中起着极为重要的作用。目标主要有两种：趋向目标和阻碍目标。趋向目标是以个体想要获得的某个结果为目标，个体会积极地想要接近它；而阻碍目标是个体以阻碍或延迟其不想要的某个结果为目标，个体会因其消极而想逃避。目标可长可短，可大可小，目标设置的适宜程度决定着希望水平的高低，如果人们感知目标过高或过低，都可能不会付诸努力去实现它，也就不会出现希望。

二是路径思维，是一系列有效地达到个人所渴望的目标的方法、策略和有计划、组织的认知操作。负责启动和维持个人行动的动力思维和寻找最佳策略以及此路不通时能够及时变通的路径思维是希望必不可少的两个组成部分。路径思维可以帮助个体通过目标把现在与未来联系起来。高希望的个体更善于创造具体的、思路清楚的实现目标的方法。这就是说希望不仅仅是我们通常所指的高希望水平，充满希望就可以，还要有具体可操作的方法步骤，要有助于目标的达成，而且能够想出更多灵活的、可供选择的实现途径。

三是动力思维，是指启动个体行动，并支持个体朝向目标，即使在面临困难时也能持续沿着既定的路径迈进的动机和信念系统，这有点类似于动机。有了目标，有了方法，就要去行动。行动的发起，以及在行动过程中遇到困难时的坚持不懈，这都需要一个系统来运作，这个就是动力思维。

根据上面Snyder等人对希望从结构上所作出的分析，从而为个体希望的培养提供了可行性与可操作性。

四、以培养希望为主题的团体心理辅导方案构思

从心理辅导的目的角度出发，我们可以将学生团体心理辅导划分为发展型团体心理辅导、调适型团体心理辅导与治疗型团体心理辅导[4]。以希望培养为内容和目的的团体心理辅导属于发展型团体辅导，其目的在于更好地认识自己，培养希望特质，迈向自我完善，这与发展型团体心理辅导的目的和主旨是吻合的。根据Snyder的希望理论，我们可利用团体心理辅导丰富多彩的活动，从三方面出发设计系列团体辅导方案来进行希望培养：一、帮助个体确立合适的目标；二、帮助个体丰富途径策略；三、帮助个体锻炼坚定的意志力。

团体辅导方案从时间顺序上分为三阶段：关系建立阶段、主题实施阶段和团体结束阶段。希望特质的培养主要集中在主题实施阶段。

（一）关系建立阶段

运用“群体动力学”理论，创设和谐、温暖、理解的团体心理氛围，使成员在团体中拥有安全感、肯定感和归属感。在活动开始，可以设计一些游戏，如“猜猜我是谁”“个性明星片”等将个人的资料做成名片展示并介绍，通过“串名字”“棒打乌龙”等游戏让成员们在短时间内加速彼此相识，消除沟通的障碍，引发成员参加团体的兴趣和需要，促进成员参与互动活动。此阶段按照成员之间的熟悉程度来确定需要进行的辅导次数，一般控制在1～2次。

（二）主题实施阶段

主题实施阶段主要分为三个小阶段，分别为帮助个体确立合适的目标、帮助个体丰富途径策略、帮助个体锻炼坚定的意志力。每个小阶段安排2次辅导，共6次。

首先是帮助个体确立合适的目标。目标是希望产生的源泉和动力，可安排2次团体心理辅导引导成员认识到目标树立的重要性，并引导他们确立起合适的目标，即目标必须是有价值的，与我们的接近或者逃避本性相一致，在实现过程中有难度但也有实现的可能。此阶段的第一次团体心理辅导活动旨在引导成员们寻找到自己人生的价值所在，并鼓励成员在认识到什么是自己所追求后畅想未来的自己，并设立一个目标。此阶段的第二次团体心理辅导活动将重点放在对目标的调整上，使得目标是合适的，能够激发希望产生的。

其次是帮助个体丰富途径策略。有了合适的目标，就要探索实现目标的更多的有效途径和方法，如果实现这个目标的有效方法与途径越多，个体实现这一目标的机会就越多，而且有效途径所得到的阶段性反馈会进一步强化实现希望的动机，人就会越感到有希望。此阶段的第一次辅导将重点放在“问题解决”上，带领成员们在活动中、讨论中和分享中学习问题解决的策略，如算法、启发法等；学习影响问题解决的因素，如策略、知识、心理因素等，并结合实际生活实际例子进行深入探究和总结。此阶段的第二次辅导可将重点放在突破传统思维、激发创造性上，打破功能固着的思维，可创设模拟情景，引导成员们将创造性思维运用到实际生活中去。

再者是帮助个体锻炼坚定的意志力。在我们实现目标的过程中，难免会遇到困难和挫折，在有希望的目标面前，解决问题的策略有误或是尚未找到的这段时间是最考验人的时候。如果此刻个体内心强大，有着坚定的意志力，希望就不会破灭；但是如果个体内心不堪一击，希望的小火苗就有可能被浇灭。在此阶段的第一次团体心理辅导的主题放在感受积极体验上，设置情景或者电脑游戏，需要同学们进行目标确定，途径思考两个环节，在后续中，如果成员有顽强的意志力，坚持下去就会体验希望和成功，反之就会体验失望与失败。辅导员要在此过程中不断鼓励成员，尽可能地使成员们体验希望和成功，并进行成员们感受的分享。在此阶段的第二次团体心理辅导可以赏析意志力坚强者的视频片段等方式，引导成员们进行自我发现、自我鼓励，形成一种不抛弃不放弃的信念，认识到自己的潜能并在生活中不断进行开发。

（三）团体结束阶段

经过多次的成功团体心理辅导之后，成员之间已建立了亲密、坦诚、相互支持的关系，对团体心理辅导的结束可能会感觉依依不舍，有的还可能有强烈的情绪反应，因此系列团体辅导要提前几次预告团体活动的结束。要处理可能的分离焦虑，做好结束活动，这对巩固团体心理辅导的成果是非常重要的一环。在此阶段设计一些游戏活动，旨在使成员能逐步摆脱对团体的依赖，把团体学习成果应用到日常生活中；并鼓励团体成员在可能的情况下也可以继续保持联系，在必要时可互相鼓励、互相帮助。成长评价也是团体心理辅导结束阶段的一个重要程序，让成员填写“成员评量表”，交流个人的心理体验和成长经历。

五、 结论

以Snyder等人的希望理论为基础，从希望特质结构的三部分出发，围绕“帮助个体确立合适的目标”“丰富途径策略”“锻炼坚定的意志力”设计团体心理辅导活动方案，以培养高中生的希望特质，这一方案具有理论可行性。

参考文献

[1]Barlow P J. The measurement of optimism and hope in relation to college student retention and academic success[J]. The Sciences and Engineerin，2003，63（8）：39-69.

[2]Cicone C M. Hope and optimism：Impact on burnout，satisfaction with life and psychological well-being in psychotherapists[J]. The Sciences and Engineering，2003，64（4）：18-96.

[3]任俊. 积极心理学[M]. 上海：上海教育出版社，2006.

[4]吴武典. 团体辅导手册[M].台北：心理出版社，2000.