中学生法制教育案例十篇

中学生法制教育案例篇1

论文摘要：美国法律教育的发展历程表明，法律教育与法律职业是密切相关的，法律教育是一种职业教育。美国法律教育的目标是培养学生的法律思维能力，使其学会如何像律师一样思考，而非灌输知识，案例教学法是与这一目标相契合的。中国法律教育的首要问题在于亟需明确它的目标。

从世界范围来看，美国的法律教育是最发达的，并且其法律教育所采用的教学方法也一直对包括中国在内的其他国家的法律教育有着重要影响。然而，美国的法律教育并非从一开始就是如此，而是长期以来不断演进的产物。通过对美国法律教育进行考察，我们可以从中获得一些启示，对于改革中国的法律教育将大有裨益。

一、美国法律教育的发展历程

美国的法律教育大体上经历了从学徒制到学院制，法律教育方法从讲义式到案例分析式的发展过程。

(一)美国早期的法律教育

在殖民地时期和美国独立后的初期，一个人要在北美地区从事律师职业必须要获得某种形式的法律培训。从理论上讲，获取法律培训的途径有三种：去英国伦敦的律师学院学习、到律师事务所作学徒和自学，但是，从实践来看，到律师事务所作学徒是学习法律的最主要的方式。为了满足人们学习法律的需要，一些热爱并擅长从事法律培训的律师便逐渐专注于此，有些人还开办了专门从事法律培训的法律学院，这些法律学院是美国最早的一批私立法学院。其中，最有名的当属1784年开办的里奇菲尔德法学院。该所法学院曾先后培养了一千多名毕业生。

早在18世纪后期，曾有一些美国的大学尝试开设法律课程、设置法律教席，但并不十分成功。19世纪20年代初，美国的许多大学开始接纳私立法学院，他们为其提供保护伞，而且，私立法学院也对并人大学感兴趣。就教学而言，附属于大学的法学院采用的是教科书式的方式。许多大学教授将其撰写的教科书公开出版，从而取代了原私立法学院中使用的保密性质的讲义。就当时流行的教科书而言，从形式上看，多数都是模仿布莱克斯通的《英国法释义》的产物。至于具体的课程讲授方式，教科书式的方式与讲义式的方式基本上是一样的，主要是灌输和记忆。

(二)法律职业资格制度改革和案例式教学法的出现

l9世纪早期的美国，律师业是唯一限制人们从事的行业，在杰弗逊式的民主思想的冲击下，律师被看作是特权阶层，律师界对从业人员的资格限制被看作是不合理的，因此，许多州都放宽了对律师资格的限制，废止或减少了对学徒制的要求：1800年，19个州中有14个州要求一定期限的学徒制；到1840年，30个州中只有不到11个州仍有这方面的要求；到了1860年，39个州中只有9个州对学徒制有要求，新罕布什尔州、缅因州等都将律师业开放给本州普通公民，如1851年印第安纳州宪法规定：“每一个具有良好的道德品质的选举人都有权在该州的任何法院从事律师业务。”与此同时，法学院所提供的法律教育尚未得到充分的发展，1840年，全国仅有的9所大学附属的法学院有学生345名。因此，在这一阶段，法律教育是无序的、混乱的，在某些地方甚至是缺失的。从事律师业不以获得法律教育为前提，而是面向公众的无限制开放，这种做法的结果是，大量的未受过任．何法律教育的人涌入律师业，导致律师从业人员的整体素质下降和律师这一行业的声誉下降。

为了挽救职业声誉，1870年以后，在律师界的强烈呼吁下，美国各州又重新开始加强对律师行业准入门槛的要求，重视律师资格许可的条件。到了1890年，在39个州中有23个州要求有一段正规的法律学习或学徒期。同时，各州设立了律师资格考试委员会体制，并逐步建立起律师资格考试制度。有些州赋予了法学院以文凭特权，即经过法学院学习并顺利毕业可以无需参加律师资格考试而获得律师执业资格，这一制度的实施，在一定程度上刺激了人们参加法学院学习的热情。然而，律师职业界对法学院所享有的文凭特权制度并不赞同，因为它们担心对律师职业资格的控制权会从律师职业界转向法学院。

与此同时，美国的法学院正在悄然进行一场教学方法的革命，案例式教学法首先出现在哈佛大学法学院，并被其他法学院所校仿，尽管对该教学法一直都存在许多争议。1869年艾略特被任命为哈佛大学校长，1870年兰代尔被任命为哈佛法学院院长并首倡案例式教学法。虽然很多人都将案例式教学法归功于兰代尔，但公平地说，如果没有艾略特的支持，兰代尔所进行的法律教学方法的改革是很难成功的。

在案例式教学法下，教师所使用的基本教学材料不再是传统的教科书，而是法院真实的判例，这些判例都是由教师精心选择、汇编成册后发给学生课前阅读。上课时，教师并不是直接告诉学生法律规则是什么，而是使用苏格拉底式提问法，引导学生一步一步地自己去发现法律规则。

兰代尔之所以倡导案例式教学法，是因为它相信法律是一门科学，案例研究方法是一种“科学”研究方法。对此，他在其编辑出版的《合同法判例集》序言中解释道：“法律作为一门科学，是由一定的原则和原理组成的。掌握这些原则和原理并能够一直熟练地、确定地将其运用到人类错综复杂的事务中，这才能成为一名真正的律师。掌握这种技能，应该是每一位热诚学习法律的学生的任务。每一个原理都是经过缓慢地演进才达到今天的状态的。换而言之，它是数世纪以来经过判例的不断延展而成长起来的，这种成长可以通过一系列判例来追寻。有效地掌握这些原理的最简捷的和最好的途径，或许不是唯一的途径，就是研究体现这些原理的判例。”兰代尔所指的科学，并非是今天我们所讲的社会科学，而是自然科学。兰代尔的这种观点与哈佛校长艾略特的观念不谋而合，他曾成功地将实验的方法和临床的方法引入哈佛医学院的教学中，他认为：“对于医学和外科，必须从书本里学习一些知识，但更多的知识却是从病人和受伤的人的身体上学到的；而所有的法律知识几乎全部地都是从书本上学到的，这些书籍记录、摘要和分析了法律原则和先例。”与把法律看作是一门科学而非职业的思想相贯通的做法是，哈佛法学院聘任的教师不再要求有实践的经验、不必担任过执业律师，只要精通教学即可。例如，年仅27岁且无执业经验的埃姆斯被聘任为教师，虽在当时引发了许多争议，但得到了兰代尔的大力支持。在兰代尔看来，如果法学是一门科学，那么，教师应该是科学家，而不是执业律师。

(三)法律职业标准的提高与法学院地位的确立

据美国律师法学教育委员会1891的报告，每年获准执业的律师中只有五分之一的人进过法学院，而各州还没有进入法学院学习的要求。律师队伍的鱼龙混杂，引起了律师界精英人士的强烈不满。为了提高职业声誉，自l9世纪末以来，美国律师协会和各州的律师职业团体都一直呼吁提高律师执业许可的标准。许多州恢复了对学徒制的要求，但允许将在法学院学习的时间计算在内。1893年美国律师协会成立了“法律教育和律师资格许可部”。1900年美国法学院协会建立，致力于为合格的法学院制定标准。虽然美国律师协会和美国法学院协会制定的标准不尽相同，但他们共同致力于一个共同目标，即不断提高律师执业资格许可的标准，两个协会互相合作、相互交织地提高标准。

1917年，尚无一个州要求从业者必须参加法学院的学习。等到了1932年，至少有17个州要求参加考试的人员有2年的学院法律预科培训的经历，而且，有33个州要求至少学习3年以上的法律，尽管这3年时间既可以在法学院也可以在律师事务所作为学徒。到了1937年，美国律师协会采纳的资格要求包括：必须接受2年的大学教育，在法学院全日制学习3年或业余学习4年；法学院图书馆藏书不少于7500册，最少有3名专职教授，学生和教师的比率不能超过100：1。1938年，美国共有101所法学院获美国律师协会的认可，其学生人数占全国学生人数的63．7％，只有8个州没有要求进入法学院以前必须经过2年的学院教育“”。到2O世纪7O年代，进入法学院学习已成为进入律师界的唯一通道。

(四)关于法律教育方法的争论

当法学院日渐成为步入法律职业界的唯一通道时，法学教育自然成为法律职业界关注的问题，而法律教学方法则成为争论的焦点。虽然案例教学法已成为当今美国各大法学院普遍采用的教学方法，然而，并非一开始就是如此，从其出现到被普遍接受而成为主流教学法是一个漫长的、充满争论的过程。

案例教学法，从其一出现就遭到抵制，这种抵制首先是来自案例教学法首倡者兰代尔自己的学生。许多学生感到难以适应案例教学法。其次，兰代尔的哈佛法学院同事也对案例教学法不认同，在他们看来，案例教学法过于学术化，它适合培养从事法学研究的人才而不适合培养执业律师或法官。另外，律师职业界也表达了他们对案例教学法的批评意见。美国律师协会1891年和1892年的年度会议报告称：案例教学法置系统的法律原理于不顾，径直向没有任何法律知识的学生讲解案例，只能使学生获得零散的而非系统的知识；而且，案例教学法只关注那些有争执的问题，而置大量的无争议的法律原理于不顾，这种方法只能使学生们变得偏好诉争。

尽管存在许多争论和反对意见，但案例教学法一直在实践中前进。首先，人们发现经过案例教学法训练的学生，其解决实际问题的能力要优于接受传统教学法的学生，从而改变了人们对案例教学法的看法。其次，案例教学法逐渐获得了越来越多教师和法学院的认可，其中，兰代尔的门徒们发挥了很大作用。那些精通案例教学法的教师在离开哈佛法学院到其他大学法学院任职或任教时，他们也将案例教学法带到了那里，例如，哥伦比亚大学、西北大学、芝加哥大学等学校的法学院先后都在出身哈佛的教授或院长的倡导下引入了案例教学法。进入20世纪后，随着一批著名的法学院对案例教学法的采纳，其他法学院也开始纷纷效仿，主动采用案例教学法。案例教学法能够在各种教学法的竞争中胜出并被各大法学院所采纳，其中重要原因之一在于案例教学法的经济效应。案例教学法辅之以苏格拉底式的提问法，使得大班教学成为可能，对于法学院而言，它使得教育资源能够得到最大经济效率的使用。

即使在案例教学法得到多数法学院的支持后，有关质疑和争论仍未停歇。其中，最有影响的当属奥地利学者雷德里克(Redlich)在1914年发表的一份有关案例教学法的研究报告和美国卡内基基金会的一名非律师专家里德(Reed)在1921年发表的有关美国法律教育的研究报告，他们都对案例教学法进行了检讨和评价。20世纪30年代在美国兴起的法律现实主义运动，再次对案例教学法表达了怀疑和批评。其代表人物弗兰克认为：“法学院的学生在学校应该学到法律实践的艺术。为此，法学院应该大胆地，而不是悄悄地、躲躲闪闪地对兰代尔错误教条进行批判。他们不该像兰代尔那样排斥——而是应该包括——在律师事务所工作和参与法庭诉讼程序中学习法律的方法……他们必须抛弃法学院的核心是图书馆的荒谬观念。”

时至今日，有关案例教学法的争论仍在继续，不过人们对案例教学法的优劣已看得越来越清晰，我们已经可以对案例教学法做出恰当的评价。

有批评者认为，案例教学法在向学生传输法律知识方面是低效的，简直是在浪费时间，学生从课堂中所感受到的困惑多于知识所得。而支持者认为，向学生灌输法律知识本来就不是案例教学法的目的，从这个角度来对案例教学法进行批评是不合理的；案例教学法的目的并不是向学生传授死的知识，而在于培养学生的法律思维能力，使学生学会“像律师一样思考”。对此，批评者认为，脱离开具体的法律知识来谈法律思维，只是空洞的、毫无意义的。在笔者看来，使学生掌握前提性的知识是非常重要的，它将有助于法律思维能力的培养。但是，在现代社会中，法律知识每天都在增长，试图使学生能够掌握未来执业所需的全部法律知识将是不可能的，法律教育最重要的目的应该是教会学生如何自学，从而不断更新法律知识。

也有批评者认为，案例教学法无助于培养学生的“实战”能力。因为，案例教学中所选案例多数为上诉审的案例，而极少是一审案例，案例中的事实都是被塑造和加工过的，因此，学生们无法从中学习到律师们是如何安排事实陈述和证据运用、表达自己的观点的。这一点的确是案例教学法的短处。正因如此，目前，美国许多法学院都开设有模拟法庭、法律文书写作、辩护技巧等课程，以弥补案例教学法的不足。另有批评者认为，采用案例教学法，容易忽略对成文法规的学习，因为，许多成文法规所涉内容并无判例。如何看待此类批评，是值得研究的。因为，法规不可自我适用，它必须由法院阐明其含义后方可适用于具体个案。因此，透过案例来学习法规的含义是一个很好的途径。有些法规内容并无争执，内容亦比较简单，因为并无案例，对此，学生们完全可以通过阅读有关资料进行自学，而无须占据宝贵的上课时间。

三、美国法律教育带给我们的启示和思考

(一)科学教育与职业教育。尽管兰代尔在哈佛大学法学院进行法律教育改革时声称，法律是一门科学，而且是自然科学意义上的科学，而案例教学法则被认为是一种“科学”方法。然而，法律教育在后来的发展却清晰地表明它是一种职业教育。虽然人们对法律教育性质的认识发生了变化，但是，案例教学法却奇迹般地保留下来并逐步成为主流的教学方法。案例教学法的成功，并不是因为它是“科学”的方法，因为，案例分析的方法无法做到像物理实验那样的可控性、客观性和可重复性，换而言之，它至多只能是一种社会科学的方法，而决不是自然科学意义上的科学方法。案例教学法的成功在于恰好满足了法律职业教育的目标，即培养学生能像律师一样思考，通过法律教育使学生具备独立面对问题、解决问题的职业能力。

(二)法律教育与法律职业的关联。法律教育是一种职业教育，这意味着法律教育是为法律职业界服务的，反过来，法律职业界有权力、有动力对法律教育进行控制，尤其是法律规定接受法律教育是从事法律职业必要前提的时候。当法学院垄断了人们进入法律职业界的门槛时，法律职业界有正当理由来对法学院提出标准要求，对法律教育进行干预。在美国，一方面，一个人欲从事律师业务，必须要通过律师资格考试，而且，只有在法学院接受过正规教育的学生才有资格参加律师资格考试；另一方面，美国律师职业团体对法学院的课程设置和师资配比等事项提出强制性要求，只有满足律师职业团体提出的标准并得到其正式认可的法学院的毕业生才有权参加律师资格考试，而那些未达标的法学院的学生则被排除在法律职业界之外，其结果是那些未达标的法学院将会因此而失去生源并从法律教育领域退出。

(三)教育目标与教学方法的相宜性。作为职业教育的法律教育，其目标很明确，即培养法律职业人士，这要求法学院的学生学会如何像律师一样思考，要掌握从事律师工作的基本职业技能。从教学方法来看，案例教学法恰好配合了这一教学目标的实现。在美国，人们对案例教学法提出的许多批评，以及对教学方法的改革建议，也都是从如何实现职业教育这一教育目标出发的。例如，当人们认识到案例教学法选用的案例都是上诉审案例而并不能使学生学到一审事实认定方面的技巧时，许多法学院都开设了法庭技巧、法律诊所等课程，这些课程的设置以及教学法的选定都是为了服务于同一目标，即培养合格的法律职业人士。

(四)对中国法律教育问题的思考。中国的法律教育所存在的首要问题就是，法律教育与法律职业的脱节。依照现行法律，虽然人们欲从事法律职业，必须要通过司法考试资格，但参加此种考试并不要求参加者必须是法学院的毕业生，一个从未上过法学院、未接受过正规法律教育的人也同样有资格参加司法资格考试和从事法律职业。如果法律教育与法律职业是相互分离的，从事法律职业不以接受法律教育为前提，那么，法律教育的意义何在，在这种背景下，如何确定法律教育的目标，是值得深思的。

在中国目前这种制度背景下，职业教育并不能当然地成为法律教育的目标。但无论目标是什么，都必须要明确。法律教育的目标若不能确定，法律教学的目标也将无从确定。如果教学目标都无法确定，那么，我们将无法评估某一具体的教学方法是否合适。因为，方法并不能自我选择，而是由人基于特定目的有意识地进行选择的结果。对于方法本身而言，并无优劣之分。对于方法的评价和选择，只能基于特定目的而进行。因此，欲对各种法律教育方法的优劣进行比较和选择，必须先明了法律教育的目标和定位。然而，对于这一问题的回答，长期以来在我国都是模糊的。

即使将我国的法律教育定位于职业教育，即以培养法律职业人士为己任，也并不意味着我们要将法律教育与司法考试培训等同起来，或围绕着司法考试来设置课程或选定教学方式。这一点，美国的法律教育可以给我们以启示。美国法学院的法律教育是一种典型的职业教育，然而，它并不是围绕着律师资格考试展开的，因为律师资格考试是由各州的律师协会来负责的，美国各州的法律不同，其律师资格考试亦不同，而且，律师资格考试更多的是考察知识的广度而非深度。因此，美国各大法学院的法律教育都不是针对某一州的法律来进行讲述的，而是注意培养学生的法律思维能力，这才是法律职业教育的精髓之所在。

中学生法制教育案例篇2

民国是我国公民教育的快速发展阶段，有学者研究认为，此阶段公民教育有两个最明显的特点：百家争鸣的公民教育思想和百花齐放的公民教育实践。而公民法制教育与公民教育在此阶段有着不同程度的联系，公民法制教育亦有着不同的特点。

本文通过对民国时期公民法制教育进行分析，并结合当代大学法律基础教育的现状及模拟法庭等法学教学实践在法律基础教育中的应用，从而论述法学基础教育中应吸收民国时期公民法制教育的优点、加重强化知识实践性、应用性，并希望能够对改革法律基础教育起到一些积极意义。

【关键词】公民教育；模拟法庭；法律基础；法制教育

一、民国时期的公民教育与公民法制教育。

民国初期，国内掀起公民教育研究的热潮，其中，影响较大的有蔡元培“五育并举”的公民教育思想和晏阳初的平民教育思想等，这些教育思想在当时引起了社会的广泛重视，并直接影响了当时的教育制度，但此阶段有关公民法制教育的思想并不突出。尽管蔡元培在提出“五育并举”的公民教育思想时倡导法国大革命时期的“自由、平等、博爱”， 有着非常鲜明的民主共和精神，但这并不是从公民法制教育视角出发的，而是作为公民道德教育的纲领提出，并以孔孟思想的“义”“恕”“仁”来支撑，与民主、自由、平等的资产阶级法制理念是截然不同的。

民国初年晏阳初在国内发起声势浩大的平民教育运动，提出公民教育的最终目的是使农民具有最低限度的公民常识，发展团结力量，启发民族觉悟，训练自治能力，培养法治精神。虽然基于当时中国农村现状，主要力量还是集中于识字扫盲，对法治精神培养也没有进一步研究。但法治精神与公民公民常识、公民教育间也开始建立起不可截然分割的联系。

民国时期的公民教育，也有着其在此阶段的特点。其中，值得借鉴的是注重实践活动。

民国初期，在确立公民科后，《公民科课程纲要》“教学方法”中就有“以讲述、表演等为公民修养的教学方法。以参观、调查、讨论等为社会组织的教学方法。以学校服务、学校自治为公民训练的具体方法”。到了20世纪30年代，公民训练被作为公民教育的一项专门课程。周鲠生在编纂的初级中学用《新学制公民教科书》序言中指出：“书中包括的事项以限于篇幅只能述其大纲，尚待教者随时附加说明；且有许多处所讲到关于社会生活及行政组织等事，最好是于参观旅行的时候，由教者实地举例说明，较容易使学生领会并起其考究的兴味”。叶楚伧在其主编的初级中学教科书《公民》的编辑大意中指出“本书注重实际，由近及远，期与学生自治训练相呼应。”

与此同时，公民教育与公民法制教育的联系也更加紧密。1933年教育部颁布《公民训练标准》，其中，在公民的政治训练方面就提出 “养成奉公守法的观念，爱国爱群的思想”。

民国时期公民教育注重实践的特点，对当时的公民法制教育也有一定程度的影响。一方面，当时的法学教育家也从各方面强调实践在公民法制教育中的意义；另一方敏，学生也将教材中有关法制的内容活学活用，付诸实践，如参观议会、法庭、监狱和行政官署，借助国家权力模式，组织学生团体并选举各成员等，通过这一系列活动实践法律知识，培养法律意识。

二、当代大学法律基础教育的现状。

当代法律基础教育普遍是从大学时期才起步，而目前我国当代大学的法律基础教育重理论，轻实践，但同时所学习的理论知识繁多又复杂，可大学所学习的时间和精力又远远不够。按照目前大学的教育现状，大学本科法律基础知识学习的时间为4年，但完全可以用于学习法律专业课的时间实际却远远没有这么多。当代大学法律基础教育的问题，主要表现在以下几方面：

1、法律基础课程课时少、内容多：目前大学的法律基础课程，所用的教材内容大都繁多庞杂，其中包括了法律基础理论知识以及宪法常识，并且还有许多部门知识，具有很广泛的覆盖面。但是法律专业需要学习四年的知识， 却浓缩在这几十个课时之内，加之学生在课堂上并没有相应的主动性和积极性。

2、.法律基础课程起点低、要求高：法律基础这门课程在教学目标的制定上有很高的教学要求，但其教学地位却往往停留在“ 法律讲解” 这一阶段，教学效果达不到相应要求，由于教学内容的局限性，使得学生也没有得到法律基础素质的提高。

3、法律基础课程轻实践、重理论：在法律基础课程的教学过程中， 法律基础这门课程长期以来都重视理论教育，并没有对学生有关的法律社会实践活动有相应要求。因此学生缺乏法律实践能力，无法对相应问题进行解决。

三、借鉴民国时期公民法制教育优点，完善当代大学法律基础教育。

1、应注重公民教育，培养公民意识，尤其要注重公民法制教育、法律意识的培养。民国时期，就主张重视公民教育和公民法制教育。回想近代国家内忧外患之时，朝野上下开始了“救国”的历程，将传播民主理念、灌输知识视为开启民智、改造国民性之根本途径，并至此拉开了以教育为核心的公民教育历程，实现了几千年来“臣民”身份向“公民”身份的巨大转变。由此可见，“公民”从开始之日起就与宪法教育密切相关。

因此，法律基础教育的核心在于宪法教育。宪法是众法之源，是每个公民享有权利、履行义务的根本保证。宪法意识是公民的基本意识，宪法知识是现代公民的基本常识。因此，当代大学大学生法制教育核心内容依然应是宪法教育。党的十八届四中全会提出，将每年的12月4日定为国家宪法日，在全社会普遍开展宪法教育，弘扬宪法精神。弘扬宪法精神，首先必须充分了解宪法、真正领会宪法的核心要义。

2、法律基础教育应避免过多深奥抽象的理论知识。大学生法律基础课不是专业教学，主要面对的是非法学专业学生，且普遍课时较少，在此种情况下，课堂讲授应简单明了，深入浅出，避免深奥抽象理论，以法律意识培养为主，法律知识传播为辅，并注意和教材前半部分的思想道德修养进行有机结合。民国初期，法学教育家在公民法制教育时即注重以通俗的语言阐明法律的内涵，如周鲠生在讲述法律行为时，举例“法律行为是凡人之意思表示以生司法上的效果为目的之行为，如物品之买卖，金钱之贷借，其表示足以生司法上的效果，都是法律行为，反过来，如通常散步、请客等行为，不足以生司法上的效果，都不是法律行为”等。法学教育家在公民法制教育时也注重讲述法律与道德的关系，如周鲠生讲法律时即指出“一个健全的社会所制立的法律的规则，务求能和那社会中通行的道德观念相融洽，道德不但可以为法律的后援，并且可以补法律的规则之不及……”。这些运用浅显易懂的例子进行法制教育，且将法律和道德知识相结合的教学手段，在目前的教学中也是具有启示意义的。

3、法律基础教育应重视实践。实践是教育的本质和精髓，民国初期的公民教育即开始注重实践活动，法制教育也不例外。目前，大学生法律基础课作为思想政治课的组成部分，如果是单纯地进行说教，学生很容易失去兴趣，且大学生法律基础课不同于法学专业课，学生具有宪法意识，了解我国的法律体系，遇到法律问题能够寻求法律帮助，做到正确行使权力，自觉履行义务，就达到了教学的主要目标。因此，复杂的案例分析和模拟法庭等实践活动不适合法律基础课教学，大学生的法制教育实践应走出校园，观察、了解社会生活中与法律相关的事项，有针对性地组织、引导学生以法律思维方式分析、解决学习和生活中的各种权利义务关系，增强学生的主体意识培养、参与自主性培养和法律思维能力的培养，让学生通过实例体验法律的价值和意义，而不只是简单地阅读法条。

四、对当代法制基础教育的几点思考。

第一，应加强法律基础教育的立法支持，为其实施提供有力的法律环境和保护。

公民教育是公民法制教育的前提和基础，公民法制教育是公民教育的重要内容，法律基础教育是公民法制教育的基石，三者之间相互联系，密不可分。因此，应加强立法，推进公民教育、公民法制教育和法律基础教育，保障其有效实施。

1、制定促进和完善教育的法律法规。教育法规是一切调整教育关系的法律规范的总称，即有关教育方面的法律、条例、规章等规范性文件的总和，是现代国家管理教育的基础和基本依据。我国的教育法规是社会主义教育的法律管理手段，是人民利益和意志的体现。制定和实施教育法规，是国家管理教育的重要方式，它对于推进我国教育管理和教育事业发展的规范化、制度化具有重要的意义。

2、目前我国教育法律法规立法现状：

A、教育基本法律。教育基本法律是由全国人民代表大会制定，调整教育内部、外部相互关系的基本法律准则。它对整个教育全局起宏观调控作用，或称为“教育宪法”“教育母法”。我国的教育基本法律为1995年第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》。

B、教育单行法律。教育单行法律一般是由全国人民代表大会常务委员会制定的，规定教育领域某一方面具体问题的规范性文件，其效力低于《中华人民共和国宪法》和教育基本法。如《中华人民共和国义务教育法》《中华人民共和国教师法》《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》及《中华人民共和国婚姻法》《中华人 民共和国兵役法》中对教育的相关规定等。

C、教育行政法规。教育行政法规是行政法规的形式之一，是由国家最高行政机关（国务院）依据《中华人民共和国宪法》和教育法律制定的关于教育行政管理的规范性文件。其效力低于《中华人民共和国宪法》和教育法律，高于地方性教育法规和教育规章。它们内容广泛、数量众多，在实际工作中起主要作用。教育行政法规的名称一般有三种：条例、规定、办法或细则，如《国务院征收教育费附加的暂行规定》《中华人民共和国义务教育法实施细则》《教师资格条例》等。

D、教育规章。教育规章是中央和地方有关国家行政机关依照法定权限和程序制定颁布的有关教育的规范性文件，有的称为教育行政规章，包括部门教育规章和地方政府教育规章。部门教育规章是国务院所属各部、各委员会的有关教育的规范性文件。这类文件主要是就国家有关教育的法律、行政法规的实施问题制定出相应的实施办法、条例、大纲、标准等，以保证相关法律、法规的实施，如《教育行政处罚暂行实施办法》。

3、应加强上述教育法律法规的实际落实。公民意识的提升，有利于法律基础知识的掌握，从而可以促进我国公民法制意识的增长，进而促进我国的法制化建设。

第二、应强化案例教学在当代大学法律基础课教学中的应用。

A、法律基础课教学案例的选择。案例是案例教学的中心，案例的质量直接决定了教学的效果。法律基础课所需要的案例必须满足如下条件：其一，真实性。现代社会案例素材的收集渠道比较广泛，案例素材可以来自书刊、杂志、报纸、网络等途径，但是案例必须具有客观真实性。只有真实的东西才能引起学生的兴趣，引发学生的思考。因而，案例必须来源于人们的社会生活实践必须是真实、可靠的第一手资料。其二，典型性。社会现象复杂多样，客观事实纷繁复杂，一般的事例虽也具有真实性，但却未必能为教学服务。要成为法律基础课的案例必须具有典型性，即案例反映的客观事实应该具有代表性，具有普遍意义，能够由个别推及一般。这样的案例既让学生容易理解，又容易引起学生的注意，从而引发学生的共鸣，让其不由自主地参与到案例教学中来。

B、法律基础课教学案例的解释。法律基础课程教学案例解释的道德标准。对于刚入校的大学生而言，法律案例分析是一个体验、实践生活的过程，也是学生提升道德品质和法律素质的过程。分析案例应多维视角、多元化阐述、跨学科知识性解释，取得预期道德价值观传播的实效。在法律案例的分析方法上，应坚持案例解释的道德标准，或者从社会主义核心价值体系的视角，应用思想政治教育教学法对案例加以讲授。法律基础课程教学案例的解释应始终坚持价值判断的道德标准，以法律规则为解释原点，将社会主义核心价值观蕴含在对案例的解释中，使学生对思政课的法律理解由文字叙述型转到现实立体型，由静态封闭的书本探讨转到动态开放的现实交流和真实生活的对话，鼓动学生学习的主动性和参与意识。

第三、注重法律基础教育中模拟法庭实践引入。法律只有落实到实处，能够作用与实践才可以发挥其应有的作用。因此，应注重法律基础知识的实践，而模拟法庭实践，既是情境教学法的具体实践，也是法律基础教育的一种改革和创新。我们可以在法律基础教育中不断尝试模拟法庭实践，并不断总结经验，提高模拟法庭实践的质量。

这样，将理论结合实践，既可以提高学生的学习兴趣，又可以便于学生更好地理解法学理论，更加可以逐步增强学生的法律实践技能，真正成为一名合格的法律人！

第三，应试着推前法律基础教育的时间和学习方式。鉴于当代大学法律基础教育的种种问题，可以试着将法律基础教育的时间分散推前，比如，在公民教育中，进行适当地普法教育和宣传；在中学、高中甚至小学中，都可以分散式地进行法律基本知识的渗透和学习；在大学中，适当地开展基础法律知识地讲授。

总之，当代大学法律基础教育要学习借鉴各个时期、各个国家的经验，在不断探索和尝试中，变革、创新，应注重法律的实践性和应用性，从而提高当代大学法律基础教育的效力和作用，进而促进我国公民的法制教育，推动我国的法制化进程。

参考文献：

[1]高丽.大学生对大学思想政治法律理论课逆反心理的研究[D].基础教育，2010.

[3]王小兵.案例教学法在思想道德修养与法律基础课中的应用[J].教育探索，2009（8）

中学生法制教育案例篇3

1.问题的引出

2018年1月30日，教育部《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》（以下简称“国标”）。在《国标》中的法学类教学质量国家标准课程体系部分，明确指出：“各专业应注重强化实践教学。在理论教学课程中应设置实践教学环节，改革教学方法，强化案例教学，增加理论教学中模拟训练和法律方法训练环节，挖掘充实各类专业课程的创新创业教育资源”。

2.案例教学的源流及现状

案例教学法在上世纪80年代末被引入我国的法学教育之中，一些大学均开设了案例教学法的课程。自引入案例教学法至今，现实中的案例教学法仍未受到足够的重视。在此背景下《国标》在法学类教学质量国家标准课程体系部分明确提到：强化案例教学。该标准对法学教育尤其是涉及到法学课程的相关院校、相关专业类、相关专业点的教学方法有导向与引领的作用。一方面对案例教学法需要进行一个全面深入、全新的再认识，另一方面也要结合目前我国公安教育的现实情况具体问题具体分析，只有这样才能为公安人才的培养找到一条具有科学性、合理性、有效性的培养道路。

二、案例教学：问题有哪些？

1.案例教学只是讲授法教学的补充

中国受大陆法系法律文化的影响，在借鉴了法律制度的同时也学习了大陆法国家的法学教学方法，采用的是讲授式的教学方法。这种教学法的特点是：以立法机构颁布的法律、法规作为教学素材，在教学过程中着重强调法学的系统性、抽象性、理论性、概念化及其形式结构。讲授法教学的缺点是培养学生实践能力的训练缺乏，讲授法教学的优点是训练学生学术能力方面较强。案例教学法虽然在上世纪八十年代就引入中国，一些知名大学纷纷采用案例教学法开设某些法律课程，但许许多多的法学院、法学课程并没有改变讲授法教学的传统。在实施案例教学法的法学院、法学课程中也只是将案例教学法作为讲授法教学的一种补充。

2.割裂案例教学的综合性、应用型，偏离案例教学法

当前，在大部分法学院法学课程中所实施的案例教学法的多种形式，可以视为是在中国传统教育模式之下对哈佛模式的案例教学法进行的一种变通或者调整。例如：用案例进行说明法。再有：用案例进行讨论法。再比如：用案例进行课程编排法。在讲授案例的过程中灌输给学生法学理论知识点。这些不同的教学方法都或多或少的吸取了案例教学法的某些方面特点。这些不同的方法存在一个相似的缺陷：都没有完全摆脱传统教学体系的约束和限制。案例的设置仍然按照知识点来编排，往往案例所涉及的知识点都集中在某些章节中。这些教学方法中的案例教学都还是讲授式的。而真正的案例教学法则是籍由案例作为教学材料，结合教学主题，透过讨论、问答等师生互动的教学过程，让学习者了解与教学主题相关的概念或理念。因此，以上的几种常见教学方法虽然在教学过程当中都运用到了案例讲授，但偏离了真正的案例教学法。这些案例教学模式，割裂了案例教学的综合性和应用性，也偏离了判例教学法对逻辑思维能力进行培训的初衷。

3.缺乏强化案例教学的激励机制

案例教学中案例的搜集、编排，教学过程的组织、教学效果分析等等会占用教师大量的时间、精力才能完成。往往教师在案例教学方面花费大量时间、精力，做很多努力，却没有相对应的激励机制。此外，案例教学对教师本身的要求很高，由于没有对应的激励机制，很多教师也就不愿意花费精力及时间去学习和适应新的教学方法。案例教学对学生也存在不同的评价标准。而目前很多学校主要还是通过期末考试的方式对学生的学习情况进行评价。考试内容涉及到法律概念、法律规则和原则的内容为考核的主要内容。也会涉及到案例题目，但，案例题目主要以抽出具体案例的部分条件，直接询问某些知识点，要求给出结论的方式来表现。这样的考核机制缺乏对学生总体实际分析能力、运用法律知识能力等方面的实际考察。

三、法学课程强化案例教学的途径及方法

1.审慎面对案例教学的难点与局限性

没有一种教学方法能够全面、完整、优质的达成教育的最终目标。案例教学法也存在诸多难点与局限性。首先，学生知识储备、综合素质不同时，案例教学会遇到不同的挑战。案例教学实施过程中，无论是上课过程中的课堂讨论互动还是后期的课后总结与提炼，都对学生的知识水平、智力、能力、综合素质等要求比较高。其并不能适用于所有的学生。其次，无法在有限的课堂时间内学习到尽可能多的法律知识和法律原理。案例教学法在课堂讨论时，提问、回答、辩论只能是部分学生，其他学生可能无法学到相应的知识，在很多场合下，可能用这种方法造成了教学有效时间的浪费，无法让学生学到尽可能多的法律知识与法律原理，既浪费时间又收效甚微。第三，单纯案例教学是否忽略了法律的全貌？案例教学注重了法律在实践层面的运用，从而在过分注重实践性的情况下忽略了法律的学术性。虽然交给了学生分析具体案件的能力，对人际交往能力、法律实务操作技能、实体法的知识、职业伦理等往往无法兼顾。

2.切实加强教师职业培训，夯实案例教学的基础

案例教学要求教师能够对案例、案例当中涉及到的事实、事实背后的社会实践都要有一定的把控能力。日本学者大木雅夫指出,在案例教学这种教学方法中,学生首先须阅读若干判例,在课堂上作报告,提出所意识到的问题,并论述该案件所涉及的各种利害关系等等。教授则以学生事先已预习教材、了解法律问题之所在为前提,在课堂上倾听学生的报告,并随时提问,力图使学生能够在类似判例中发现问题之间的关联性,并根据情况能够意识到有必要对以往的解决方法加以修正。教师要对案例教学的教学理论、方法有相当的了解与娴熟的运用，才能保证教学能够和社会的发展保持同步。为此，应定期对老师进行专业培训，在教学方法和技能上让教师能有一个持续学习、借鉴、不断提高的机会。需要有组织、有目的的开展案例教学的培训，定期的制度化培训应该是提高教师职业技能、夯实案例教学法基础的有效及必要途径。

3.面向公安教育，探寻公安院校法学课程案例教学的新方位

中学生法制教育案例篇4

关键词：诊所式；案例教学；本土构建

1美国诊所式案例教学法的历史溯源

1.1苏格拉底问答式教学法

美国诊所式案例教学法的雏形可以追溯至古希腊著名哲学家、教育先驱苏格拉底所采取的问答式案例教学法.苏格拉底式教学法（Socraticmethod）又被称为“产婆术”，即帮助学生“孕育真理至出世”.苏格拉底式教学，并不局囿于单一的知识陈列说教，而是通过与学生谈话交流、讨论，通过展示案例提出问题，一问一答，否定与肯定，交流与争辩，引导正确认识的形成，帮助真理出世，开创了案例教学的先河.这种案例教学通常分为四步循序渐进：第一步，提出矛盾命题；第二步，对方回答问题；第三步，否定对方回答；第四步，帮助真理出世.

1.2案例教学法在哈佛大学的兴起

哈佛大学法学院初尝案例教学法.美国早期的法律教育颇受英国学徒制教学模式的影响，当时，要想成为一名律师，通常的做法是进入律师事务所，拜本国律师为师，学习业务知识，掌握业务技巧.“几乎到20世纪中期，跟随一个律师的学徒阶段在许多辖区，如宾夕法尼亚州，一直是批准新进律师的前提.”［1］然而，学徒制因其缺乏系统性、稳定性及对学徒潜在的剥削性受人诟病.在新的教育理念的冲击下，人们更愿意去探寻更有效的法律教育方式.1870年，时任哈佛大学法学院院长的克里斯托弗•哥伦布•郎得尔（Colum⁃busLangdell）在美国法律教育领域首创案例教学法.郎得尔秉承科学理性的教育观，他提出：“被作为科学的法律是由原则和原理构成的.每一个原理都是通过逐步的演化才达到现在的地步……有效地掌握这些原理的最快和最好的——如果不是惟一的——途径就是学习那些包含着这些原理的案例.”［2］郎得尔模式以上诉法院判例为教学素材，在课堂上秉承了苏格拉底的问答式案例教学法，启发、引导法学院学生积极思考，力图使学生能够通过对判例的反思，寻找解决方案.哈佛大学医学院的案例教学法探索.继哈佛法学院之后，哈佛医学院也引入案例教学法.案例教学法在医学院课堂教学中得以推广，美国知名教育家亚伯拉罕•弗莱克斯纳（AbrahamFlexner）对传统医学课堂授课模式的批判功不可没.他在《弗莱克斯纳报告》中论证了在医学教育实践中推行案例教学法的必要性.首先，弗莱克斯纳认为医学院教学目地不是培养“理论知识的背诵者，而是具有探究精神及批判能力的思考者.”［3］进而，弗莱克斯纳提出了医学案例教学的具体方案——临床实践案例教学法，即将四年制医学教育分为两个阶段进行，第一个阶段是课堂教学，学习医学基础理论知识；第二个阶段是在进行临床医学教育，通常在“医院面对病人进行，学生要学会如何写病历、如何进行身体检查以及如何诊断等.”［4］哈佛大学商学院对案例教学法的深入推广.哈佛法学院与医学院引入案例教学法取得的成绩引起了同行们的关注，尤其是时任哈佛大学商学院院长的多汉姆（MallaceB.Donham）敏锐地意识到，虽然法学院、医学院、商学院培养的是不同领域的专业人员，但三者存在着一个共同的育人需求——分析问题能力与解决问题能力的培养.他认为“法学院的案例教学法同样也适用于商学院的教学活动.”［5］在多汉姆的引领之下，案例教学法在哈佛大学商学院得以深入推广，并取得了良好的教学效果.在哈佛大学商学院的课堂上，教授的主角身份已经被淡化，学生是课堂的主宰，案例讨论占据了整个课堂.至今，全程案例讨论法仍然活跃在美国商学院课堂乃至全球商学院课堂.

1.3批判与新生：美国诊所式案例教学法的形成

诊所式案例教学法的出现是当时美国教育界教学模式的一次重大革新，从哈佛大学法学院到医学院再至商学院乃至整个美国，案例教学法获得了教育界的普遍认可.案例教学法如火如荼展开之时，批判者们也审视着这种方式并不时发出质疑.20世纪初，现实主义者们一针见血地指出郎得尔模式的重大缺陷——绝对简化教育与匮缺专业实践训练，认为：“如果法学院的学生能够亲身经历案件发生时及案件判决时的社会生活，他们会受到更好的教育”.［6］现实主义者们对案例教学法尖锐的批判，掀起了修正案例教学法的浪潮，提出要在法学教育中采用新的教学法以弥补郎得尔模式的缺陷.诊所式案例教学应运而生.诊所式案例教学主张通过加强专业实践，提升学生的职业能力.其基本思路可以归纳为一个周而复始的学习实践再学习的历程：身临其境面对实务问题，参与解决问题，启发反思.诊所式案例教学法提出之初，学者们对其顾虑重重，以至诊所式案例教学法系统地形成及推广经历了一个漫长的过程.20世纪80年代，才对诊所式教育的基本理念达成共识，得以大力推广，并在法学教育中占据了主导地位，成为了法学教育的首席教学法.［7］

2美国诊所式案例教学法的特征描述

传统案例教学法注重培养学生理性思维，忽略了实践思维的启发.如郎得尔模式在法学课堂中的运用，其目地在于让“学生阅读特定的上诉案件中的司法意见，并且通过对特定案例的分析推导出它们一般的运用原则”.［8］诊所式案例教学法引导学习者理性思维形成的同时，又特别关注启发、训练学习者的实践思维，最终在学习探索的过程中将理性思维与实践思维升华为应对问题、解决问题的能力.

2.1以真实案例作为“诊断”的素材

传统案例教学中，学生面对的讨论素材——“上诉法院的判例”，判例的最终结果已经形成，学生要做的是在教师的引导下，运用专业理论知识通过理性推理回归到已经形成的结果.而诊所式案例教学中，学习者通过进入各式的“诊所”，如律师事务所，面对的是没有“正确答案”的真实案例.学习者需要解决的不仅仅是专业问题，如某一个法条的准确运用，更要面对错综复杂的各式社会关系，如法律与道德如何抉择.要解决这些棘手的问题，学习者需要多角度审视案例，“在行动中学习”并在“学习中行动”，通过学习——实践——再学习周而复始的历程，为诊断案例开出正确的“处方”.

2.2师生关系的重新审视

诊所式案例教学打破了传统案例教学法中教师为主导传道授业、学生被动学习的固有模式，学生才是进行案例诊断的主角.一方面，学生是案例诊断的主角.学生只有积极主动探究、思考，并深入案例的各个方面，才有可能形成妥善的解决方案.在探寻的过程中，教师的任务是根据学识、专业实践经验予以指导.另一方面，平等师生关系的形成.学生与教师互相配合、协同作业解决现实法律问题.就对真实案例的处理而言，师生之间形成了平等的业务处理关系.

2.3走出课堂去实践

诊所式案例教学的内容由理论教学与实践教学两部分组成.理论教学在课堂进行，在这个阶段，学生要掌握相应的专业理论知识；实践教学要求学生走出校外，进入社会，直接接触形形的案件当事人，并进行调查、咨询等活动，如为权益受侵案的消费者提供法律支持；为刑事案件的被告人提供法律援助；为被家暴的妇女提供法律咨询.学生走出课堂去实践有效地弥补了传统案例教学模式的缺陷，有利于提升学生的职业能力.

3美国诊所式案例教学法的本土构建

3.1美国诊所式案例教学法的本土构建意义

美国诊所式案例教学有利于培养学生的学习主动性.诊所式教学中，学生面对的是真实的案例，这些案例通常没有准确答案或是没有形成定论，也面临着及时形成正确解决方案的压力.因此，学生要给待“诊”案例开出正确处方，必须主动出击：需要多角度、多层次地分析，或是查阅资料，或是求助于指导教师.美国诊所式案例教学有利于提升学生职业能力.在教学中引入诊所教学理念，有利于学生职业能力的培养.诊所式教学法着重在实践中培训学生事实调查、理论研究、咨询调解等基本技能和方法，弥补了我国传统理论教学模式的盲区，即提升了学生的职业能力，又增强了学生的就业竞争力.美国诊所式案例教学有利于学生社会责任感的养成.将学生培养成才是学校育人的目地.“成才”既包括具备从事专业工作的能力，也包括服务大众的社会责任感的养成.在诊所式案例教学的发源地美国，法学院通过法律援助中心开展诊所式案例教学培养学生的职业道德；在诊所教学已经制度化的印度，诊所教育目地之一也是养成学生社会正义感、责任感.

3.2美国诊所式案例教学法的本土构建困境

诊所式案例教学理念缺失.韩愈云：“师者，所以传道、授业、解惑也.”教师学院式教授是传统中式课堂的典型特征.以教师为主导，向学生讲授基本概念、基本原理等理论知识占据了传统中式课堂的半壁江山.即使在课堂中偶有讨论，也离不开教材“本本”的桎梏，只是就事论事，就案例论案例，讨论显得单一且枯燥.随着诊所式案例教学法“西学东渐”，师生皆认识到这种新型教学法较于传统教育模式的优势.传统学院派教学理念根深蒂固的影响必然导致诊所式案例教学法移植土壤的贫瘠.诊所式案例教学要得以充分应用，教育当局、教师乃至学生理念的更新必不可少.诊所式案例教学推广程度不够.2000年，在美国福特基金会的资助下，北京大学、清华大学等高校“初尝螃蟹”，开始在课堂教学中引入诊所式案例教学法.当这种新鲜的尝试得到社会的一定好评和学界的肯定后，2001年，四川大学、中山大学等高校也加入到了“尝鲜”的行列中.截至2007年底，全国共有76所高校已经开设诊所式案例教学课程.诊所式案例教学在中国的推广起步较晚，推广速度较快，但是其普及面还不够广.诊所式案例教学推广程度不够主要体现在以下三方面：一是诊所式案例教学法在法律学科一枝独秀，其他学科很少涉及；二是诊所式案例教学法更受重点院校的青睐，大部分普通院校只是“望而生叹”，或是“浅尝辄止”；三是诊所式案例教学法在基础教育领域几乎为“零利用”.诊所式案例教学资源匮缺.诊所式案例教学资源匮缺主要体现在物质支持与教师配置两个方面.一方面，诊所式案例教学的实践性要求走出课堂，面向社会，以课程实施地点为例，除了教室，还要准备相应的办公场所，甚至组建“诊断基地”，这些都需要一定资金的投入.目前，国内已经开始探索诊所式案例教学法的高校，其资金主要来源于美国福特基金会，我国并没有专项资金资助诊所式案例教学的开展.另一方面，诊所式案例教学要求授课教师既要具备扎实的专业理论知识，又要具备丰富的专业实践经验，而当前我国的从业教师大多是接受过系统理论知识培训的“学院派”，理论教学能力强，但实践经验相对缺乏.单向发展的教师队伍不能充分实现诊所式案例教学的实施目的.

3.3美国诊所式案例教学法本土构建启示

中学生法制教育案例篇5

论文摘要：美国法律教育的 发展 历程表明，法律教育与法律职业是密切相关的，法律教育是一种职业教育。美国法律教育的目标是培养学生的法律思维能力，使其学会如何像律师一样思考，而非灌输知识，案例教学法是与这一目标相契合的。

一、美国法律教育的发展历程

美国的法律教育大体上经历了从学徒制到学院制，法律教育方法从讲义式到案例分析式的发展过程。

(一)美国早期的法律教育

在殖民地时期和美国独立后的初期，一个人要在北美地区从事律师职业必须要获得某种形式的法律培训。从理论上讲，获取法律培训的途径有三种：去英国伦敦的律师学院学习、到律师事务所作学徒和自学，但是，从实践来看，到律师事务所作学徒是学习法律的最主要的方式。为了满足人们学习法律的需要，一些热爱并擅长从事法律培训的律师便逐渐专注于此，有些人还开办了专门从事法律培训的法律学院，这些法律学院是美国最早的一批私立法学院。其中，最有名的当属1784年开办的里奇菲尔德法学院。该所法学院曾先后培养了一千多名毕业生。

早在18世纪后期，曾有一些美国的大学尝试开设法律课程、设置法律教席，但并不十分成功。19世纪20年代初，美国的许多大学开始接纳私立法学院，他们为其提供保护伞，而且，私立法学院也对并人大学感兴趣。就教学而言，附属于大学的法学院采用的是教科书式的方式。许多大学教授将其撰写的教科书公开出版，从而取代了原私立法学院中使用的保密性质的讲义。就当时流行的教科书而言，从形式上看，多数都是模仿布莱克斯通的《英国法释义》的产物。至于具体的课程讲授方式，教科书式的方式与讲义式的方式基本上是一样的，主要是灌输和记忆。

(二)法律职业资格制度改革和案例式教学法的出现

l9世纪早期的美国，律师业是唯一限制人们从事的行业，在杰弗逊式的民主思想的冲击下，律师被看作是特权阶层，律师界对从业人员的资格限制被看作是不合理的，因此，许多州都放宽了对律师资格的限制，废止或减少了对学徒制的要求：1800年，19个州中有14个州要求一定期限的学徒制；到1840年，30个州中只有不到11个州仍有这方面的要求；到了1860年，39个州中只有9个州对学徒制有要求，新罕布什尔州、缅因州等都将律师业开放给本州普通公民，如1851年印第安纳州宪法规定：“每一个具有良好的道德品质的选举人都有权在该州的任何法院从事律师业务。”与此同时，法学院所提供的法律教育尚未得到充分的发展，1840年，全国仅有的9所大学附属的法学院有学生345名。因此，在这一阶段，法律教育是无序的、混乱的，在某些地方甚至是缺失的。从事律师业不以获得法律教育为前提，而是面向公众的无限制开放，这种做法的结果是，大量的未受过任．何法律教育的人涌入律师业，导致律师从业人员的整体素质下降和律师这一行业的声誉下降。

为了挽救职业声誉，1870年以后，在律师界的强烈呼吁下，美国各州又重新开始加强对律师行业准入门槛的要求，重视律师资格许可的条件。到了1890年，在39个州中有23个州要求有一段正规的法律学习或学徒期。同时，各州设立了律师资格 考试 委员会体制，并逐步建立起律师资格考试制度。有些州赋予了法学院以文凭特权，即经过法学院学习并顺利毕业可以无需参加律师资格考试而获得律师执业资格，这一制度的实施，在一定程度上刺激了人们参加法学院学习的热情。然而，律师职业界对法学院所享有的文凭特权制度并不赞同，因为它们担心对律师职业资格的控制权会从律师职业界转向法学院。

与此同时，美国的法学院正在悄然进行一场教学方法的革命，案例式教学法首先出现在哈佛大学法学院，并被其他法学院所校仿，尽管对该教学法一直都存在许多争议。1869年艾略特被任命为哈佛大学校长，1870年兰代尔被任命为哈佛法学院院长并首倡案例式教学法。虽然很多人都将案例式教学法归功于兰代尔，但公平地说，如果没有艾略特的支持，兰代尔所进行的法律教学方法的改革是很难成功的。

在案例式教学法下，教师所使用的基本教学材料不再是传统的教科书，而是法院真实的判例，这些判例都是由教师精心选择、汇编成册后发给学生课前阅读。上课时，教师并不是直接告诉学生法律规则是什么，而是使用苏格拉底式提问法，引导学生一步一步地自己去发现法律规则。

兰代尔之所以倡导案例式教学法，是因为它相信法律是一门 科学 ，案例研究方法是一种“科学”研究方法。对此，他在其编辑出版的《合同法判例集》序言中解释道：“法律作为一门科学，是由一定的原则和原理组成的。掌握这些原则和原理并能够一直熟练地、确定地将其运用到人类错综复杂的事务中，这才能成为一名真正的律师。掌握这种技能，应该是每一位热诚学习法律的学生的任务。每一个原理都是经过缓慢地演进才达到今天的状态的。换而言之，它是数世纪以来经过判例的不断延展而成长起来的，这种成长可以通过一系列判例来追寻。有效地掌握这些原理的最简捷的和最好的途径，或许不是唯一的途径，就是研究体现这些原理的判例。”兰代尔所指的科学，并非是今天我们所讲的社会科学，而是 自然 科学。兰代尔的这种观点与哈佛校长艾略特的观念不谋而合，他曾成功地将实验的方法和临床的方法引入哈佛医学院的教学中，他认为：“对于医学和外科，必须从书本里学习一些知识，但更多的知识却是从病人和受伤的人的身体上学到的；而所有的法律知识几乎全部地都是从书本上学到的，这些书籍记录、摘要和分析了法律原则和先例。”与把法律看作是一门科学而非职业的思想相贯通的做法是，哈佛法学院聘任的教师不再要求有实践的经验、不必担任过执业律师，只要精通教学即可。例如，年仅27岁且无执业经验的埃姆斯被聘任为教师，虽在当时引发了许多争议，但得到了兰代尔的大力支持。在兰代尔看来，如果法学是一门科学，那么，教师应该是科学家，而不是执业律师。

(三)法律职业标准的提高与法学院地位的确立

据美国律师法学教育委员会1891的报告，每年获准执业的律师中只有五分之一的人进过法学院，而各州还没有进入法学院学习的要求。律师队伍的鱼龙混杂，引起了律师界精英人士的强烈不满。为了提高职业声誉，自l9世纪末以来，美国律师协会和各州的律师职业团体都一直呼吁提高律师执业许可的标准。许多州恢复了对学徒制的要求，但允许将在法学院学习的时间 计算 在内。1893年美国律师协会成立了“法律教育和律师资格许可部”。1900年美国法学院协会建立，致力于为合格的法学院制定标准。虽然美国律师协会和美国法学院协会制定的标准不尽相同，但他们共同致力于一个共同目标，即不断提高律师执业资格许可的标准，两个协会互相合作、相互交织地提高标准。

1917年，尚无一个州要求从业者必须参加法学院的学习。等到了1932年，至少有17个州要求参加考试的人员有2年的学院法律预科培训的经历，而且，有33个州要求至少学习3年以上的法律，尽管这3年时间既可以在法学院也可以在律师事务所作为学徒。到了1937年，美国律师协会采纳的资格要求包括：必须接受2年的大学教育，在法学院全日制学习3年或业余学习4年；法学院图书馆藏书不少于7500册，最少有3名专职教授，学生和教师的比率不能超过100：1。1938年，美国共有101所法学院获美国律师协会的认可，其学生人数占全国学生人数的63．7％，只有8个州没有要求进入法学院以前必须经过2年的学院教育“”。到2o世纪7o年代，进入法学院学习已成为进入律师界的唯一通道。

(四)关于法律教育方法的争论

当法学院日渐成为步入法律职业界的唯一通道时，法学教育自然成为法律职业界关注的问题，而法律教学方法则成为争论的焦点。虽然案例教学法已成为当今美国各大法学院普遍采用的教学方法，然而，并非一开始就是如此，从其出现到被普遍接受而成为主流教学法是一个漫长的、充满争论的过程。

案例教学法，从其一出现就遭到抵制，这种抵制首先是来自案例教学法首倡者兰代尔自己的学生。许多学生感到难以适应案例教学法。其次，兰代尔的哈佛法学院同事也对案例教学法不认同，在他们看来，案例教学法过于学术化，它适合培养从事法学研究的人才而不适合培养执业律师或法官。另外，律师职业界也表达了他们对案例教学法的批评意见。美国律师协会1891年和1892年的年度会议报告称：案例教学法置系统的法律原理于不顾，径直向没有任何法律知识的学生讲解案例，只能使学生获得零散的而非系统的知识；而且，案例教学法只关注那些有争执的问题，而置大量的无争议的法律原理于不顾，这种方法只能使学生们变得偏好诉争。

尽管存在许多争论和反对意见，但案例教学法一直在实践中前进。首先，人们发现经过案例教学法训练的学生，其解决实际问题的能力要优于接受传统教学法的学生，从而改变了人们对案例教学法的看法。其次，案例教学法逐渐获得了越来越多教师和法学院的认可，其中，兰代尔的门徒们发挥了很大作用。那些精通案例教学法的教师在离开哈佛法学院到其他大学法学院任职或任教时，他们也将案例教学法带到了那里，例如，哥伦比亚大学、西北大学、芝加哥大学等学校的法学院先后都在出身哈佛的教授或院长的倡导下引入了案例教学法。进入20世纪后，随着一批著名的法学院对案例教学法的采纳，其他法学院也开始纷纷效仿，主动采用案例教学法。案例教学法能够在各种教学法的竞争中胜出并被各大法学院所采纳，其中重要原因之一在于案例教学法的 经济 效应。案例教学法辅之以苏格拉底式的提问法，使得大班教学成为可能，对于法学院而言，它使得教育资源能够得到最大经济效率的使用。

即使在案例教学法得到多数法学院的支持后，有关质疑和争论仍未停歇。其中，最有影响的当属奥地利学者雷德里克(redlich)在1914年发表的一份有关案例教学法的研究报告和美国卡内基基金会的一名非律师专家里德(reed)在1921年发表的有关美国法律教育的研究报告，他们都对案例教学法进行了检讨和评价。20世纪30年代在美国兴起的法律现实主义运动，再次对案例教学法表达了怀疑和批评。其代表人物弗兰克认为：“法学院的学生在学校应该学到法律实践的 艺术 。为此，法学院应该大胆地，而不是悄悄地、躲躲闪闪地对兰代尔错误教条进行批判。他们不该像兰代尔那样排斥——而是应该包括——在律师事务所工作和参与法庭诉讼程序中学习法律的方法……他们必须抛弃法学院的核心是图书馆的荒谬观念。”

时至今日，有关案例教学法的争论仍在继续，不过人们对案例教学法的优劣已看得越来越清晰，我们已经可以对案例教学法做出恰当的评价。

有批评者认为，案例教学法在向学生传输法律知识方面是低效的，简直是在浪费时间，学生从课堂中所感受到的困惑多于知识所得。而支持者认为，向学生灌输法律知识本来就不是案例教学法的目的，从这个角度来对案例教学法进行批评是不合理的；案例教学法的目的并不是向学生传授死的知识，而在于培养学生的法律思维能力，使学生学会“像律师一样思考”。对此，批评者认为，脱离开具体的法律知识来谈法律思维，只是空洞的、毫无意义的。在笔者看来，使学生掌握前提性的知识是非常重要的，它将有助于法律思维能力的培养。但是，在 现代 社会中，法律知识每天都在增长，试图使学生能够掌握未来执业所需的全部法律知识将是不可能的，法律教育最重要的目的应该是教会学生如何自学，从而不断更新法律知识。

也有批评者认为，案例教学法无助于培养学生的“实战”能力。因为，案例教学中所选案例多数为上诉审的案例，而极少是一审案例，案例中的事实都是被塑造和加工过的，因此，学生们无法从中学习到律师们是如何安排事实陈述和证据运用、表达自己的观点的。这一点的确是案例教学法的短处。正因如此，目前，美国许多法学院都开设有模拟法庭、 法律 文书写作、辩护技巧等课程，以弥补案例教学法的不足。另有批评者认为，采用案例教学法，容易忽略对成文法规的学习，因为，许多成文法规所涉内容并无判例。如何看待此类批评，是值得研究的。因为，法规不可自我适用，它必须由法院阐明其含义后方可适用于具体个案。因此，透过案例来学习法规的含义是一个很好的途径。有些法规内容并无争执，内容亦比较简单，因为并无案例，对此，学生们完全可以通过阅读有关资料进行自学，而无须占据宝贵的上课时间。

三、美国法律 教育 带给我们的启示和思考

(一) 科学 教育与职业教育。尽管兰代尔在哈佛大学法学院进行法律教育改革时声称，法律是一门科学，而且是 自然 科学意义上的科学，而案例教学法则被认为是一种“科学”方法。然而，法律教育在后来的 发展 却清晰地表明它是一种职业教育。虽然人们对法律教育性质的认识发生了变化，但是，案例教学法却奇迹般地保留下来并逐步成为主流的教学方法。案例教学法的成功，并不是因为它是“科学”的方法，因为，案例分析的方法无法做到像物理实验那样的可控性、客观性和可重复性，换而言之，它至多只能是一种社会科学的方法，而决不是自然科学意义上的科学方法。案例教学法的成功在于恰好满足了法律职业教育的目标，即培养学生能像律师一样思考，通过法律教育使学生具备独立面对问题、解决问题的职业能力。

(二)法律教育与法律职业的关联。法律教育是一种职业教育，这意味着法律教育是为法律职业界服务的，反过来，法律职业界有权力、有动力对法律教育进行控制，尤其是法律规定接受法律教育是从事法律职业必要前提的时候。当法学院垄断了人们进入法律职业界的门槛时，法律职业界有正当理由来对法学院提出标准要求，对法律教育进行干预。在美国，一方面，一个人欲从事律师业务，必须要通过律师资格 考试 ，而且，只有在法学院接受过正规教育的学生才有资格参加律师资格考试；另一方面，美国律师职业团体对法学院的课程设置和师资配比等事项提出强制性要求，只有满足律师职业团体提出的标准并得到其正式认可的法学院的毕业生才有权参加律师资格考试，而那些未达标的法学院的学生则被排除在法律职业界之外，其结果是那些未达标的法学院将会因此而失去生源并从法律教育领域退出。

中学生法制教育案例篇6

关键词：法学教学：双语；案例；多媒体；定位

法律的学习和研究以应用为根本，法律的变化使法学教育也必须不断革新，双语、案例、多媒体教学等教学手段的应用，对教师的素质提出了更高的要求：不仅要求教师具有创新的欲望、热情和意识，还要具有新的知识结构以及创造性使用现代教学手段的能力。

一、双语教学的形式与内容

近年来，双语教学在我国高校教学中的地位逐年上升，2001年在教育部教高［2001］4号文件《关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见》里，将积极推动使用英语等外语进行教学纳入教学改革规划，但尚未正式提及双语教学的概念。2002年和2004年双语教学以相当于三级指标的主要观测点的形式两次列入普通高等学校本科教学工作水平评估方案，从而使该教学手段在全国高校的教学工作中占据一席之地。几年的实践，其中的问题也随之显现。

首先，原版教材的版权、费用高昂，一般的原版教材动辄几十美元甚至上百美元，如果完全使用原版教材，对中国学生来说是一个沉重的负担。各校的图书馆以及市场上的影印本无论从品种、质量抑或数量都远远满足不了需要。

其次，国外教材普遍缺乏对中国问题的系统论述，国内外教材内容也存在冲突，必然造成学生知识结构的缺陷。

再次，教者与学者间的英文水平不均衡。

最后，形式上的双语教学。

针对上述问题，应从以下方面理解双语教学：

1．法学双语教学不是一门语言课。英语只是承载法律意识、法律思想的工具。教育部认可双语教学意在通过外语的形式更好地研习英美法的相关制度，掌握准确的知识背景。教师以正确流利的英语讲解法学知识，并不排除使用汉语，因为有些逻辑性的分析必须使用汉语来进行，这才能避免因语言障碍形成学生的思维障碍，进而影响法律知识的理解。

2．双语教学要因地制宜，不要人云亦云，盲目跟风。我国的高等学校基本上可分为三大类，一是研究型和教学研究型大学：二是以本科教育为主的大学；三是高等职业学院。与其相应的法学院系也应有不同的教学层级，对有的面向海外招收国际硕士生的法学院系而言，恐怕不是双语教学的问题，而应是全英文授课：就有的学校而讲，局部双语教学的实施就很不易。同时，还要区分课程的性质、内容，不宜一哄而上。对适宜开展双语教学的课程可尝试，对不适合的课程，如中国法制史就无双语之必要。

3．不能以降低课程或整个学科的教育质量为代价，换取全英文及双语教学之虚名。对学生而言，双语是通过英语学习学科知识，对科目知识的学习从而达到掌握该语言的过程；就教师而论，是通过两种语言作为教学媒介语，以外语教授学科知识。即双语教育并非通过语言课程来实现语言教育的目标，而是通过学校教育中其它的科目来达到帮助学习者掌握语言的目的。外语的习得不仅仅是在外语课上，而是在所有的学科中，双语教学强调师生间的互动，强调教学资源、教学环境等全方位的第二语言的交互，而绝非仅看教师是否从头到尾用英语授课以及所讲的母语以外语言的比例是否足够多。

二、多媒体教学的形态把握

目前多媒体教学凸现的主要问题是：

首先，多媒体课件停留在“教案搬家”、“书本搬家”的初级阶段。部分教师把电脑或投影等多媒体设备当作黑板，将过去板书的内容搬到课件上，看上去使用了多媒体课件，实际上与过去没有本质的区别。这种手工自制的“课件”，在局部范围使用，制作水平不高。教师的专业水平与其对课件的制作水准难以吻合，多媒体授课的主要目的是提高学生学习的兴趣，但在此情况下，一个模版使用到底，辅之以文字的原始方式很难达到此教学目的：而且这种多媒体教学不仅难起到扩充知识量的作用，一定程度了还降低了信息量，是以一种乏味的手段取代了另一种单一模式的尝试。但教师为了求新，学校为了创新、评估，使这种方式被赋予了增加系数的鼓励。实际上，多媒体授课，则是把文字变为电子文本有其名而无其实，真正的多媒体是集音响、图案、人物、事件于一体的生动形象、综合演绎的表现形式。

其次，忽视多媒体课件为教学服务的特性，过分追求教学课件的形式，有违大学教育目的。一些多媒体课件片面追求感官效果，冲淡了教学主题，使学生的注意力集中在多媒体变化上，忽略了教学内容，影响了教学效果。实践中，有的教学单位不顾课程内容的现实需要，一味要求将课件做得有声有色，片面追求其声音与动画效果。毕竟，高校本科课程所面对的都是已经成年的大学生，他们中的绝大部分走进课堂应该不是为了寻求视听刺激，而是为了学习有用的知识。

第三，教学缺乏人文关怀，过度依赖计算机。目前教师所制作的课件，多媒体的交互功能发挥不够。多属演示型课件，由于无需教师板书，常出现教师课堂上坐在电脑前，一边操作键盘，一边讲；学生只顾盯着电脑屏幕。双方肢体语言、互动运用不够，缺乏真情实感的交流和语言上的沟通。使教师的行为、情感等人格魅力难以直接感染学生，影响了教学效果。

第四，教师在多媒体制作方面交流机会极少。法学各专业委员会每年都会就科研进行交流，对多媒体教学进行具体交流不多见。出版社此类教材的出版寥寥无几，即使是出版的音像类资料也少得可怜，这从法律社、高教社的销售网点即可证实。在教师的评职定级中，也未将其纳入考察范围。国家、省级部门投入资金评出的精品课程也并未实现真正意义上的共享。

针对多媒体教学中的问题，应注意从以下方面因势利导：

1．硬件和软件的高标准。运用多媒体演示技术的优越性显而易见，客观上对高校及其师资也提出了更高的要求。它要求学校投入大量资金配备必要的设施，如投影系统、电视、录像机、网络系统、电脑等，要求教师掌握基本的多媒体课件制作与演示技术，并尽快转变教学习惯，从原本熟悉的教学方式切换到这种新的技术手段，将教师的教学思想与内容与此新型教学手段融合，这都需要教师投入比以往更多的时间、精力和金钱进行技术学习和课前准备。因此，是否引入多媒体教学手段，应该在哪些课程上应用，以及运用时应达到怎样的效果等，都需要各个学校视自身具体条件而定，不仅学校要量力而行，教师在运用多媒体进行教学时，也应注意摸索新规律、积累新经验，比如，承载在多媒体课件上的内容如何安排才算得宜以及怎样呈现才能获得更好的教学效果等。

2．改变考核模式，明晰量化标准。年轻教师，接受

新事务能力强。文理知识渗透后，教师的知识成分有了很大的改观：以与时俱进的眼光，大可使多媒体授课名符其实，关键在于构建一个合理的评价体系。传统上考量一个教师教学认真与否主要评判的是教案，但今日之教案已非昔日之教案，那种密密麻麻手写的课程讲义在现在的法学院系的教学中几乎消失贻尽，而对教案的评判也被赋予了展新的内容。同理，对是否多媒体授课也应有综合量化评估标准，而不能是简单的电子教案配PowerPoint播放。

3．突破壁垒，实现优质资源共享。目前多媒体手段在法律教学中应用的重点是要熟练地在教学中运用多媒体技术，必须掌握一系列和多媒体课件制作相关的软件，如图像编辑软件Photoshop、AcdSee，音频编辑软件超级解霸，动画制作软件Flash Director，视频编辑软件Premier多媒体合成软件PowerPoint、Authorware、方正奥思等，熟练掌握这些软件，对于一个法律专业教师来说，并不是一件容易的事情。目前能独立制作出高质量优秀课件的老师屈指可数，同时，对于日常教学来说，根本没有充裕的时间来准备和修改课件，这也是在日常教学中较少使用多媒体课件的原因。所以，对于课件的制作，需要有专门的制作群体共同协作，只有将课件制作纳入到课程建设中，并将建设出的成果进入公有领域，才能实现真正意义上的多媒体教学。

三、案例教学法的适用程度

案例教学法(case Study)，又称苏格拉底式教学法，最早于1870年由当时担任美国哈佛大学法学院院长的克・哥・朗道尔(Chdstophe Columbus Langdell)教授创立。一百多年来，案例教学法成为美国乃至整个英美法系国家法学院最主要的教学方法。它是20世纪20年代美国法学院协会著名的会员法学院进行系统性和评判性分析而采用的标准化教学方法。案例教学法一般不要求讲解抽象的法学理论，而是根据教材的案例集，由学生课前准备形成自己初步的意见，课堂上教师引导学生分析案例，通过提出问题引发学生共同讨论，最后再由教师进行必要的总结。案例教学法能充分发挥学生的学习积极性和主动性，并能促进学生养成独立思考的习惯。

目前，作为成文法国家的中国，法学教育仍以解释成文法规则、法律理论及运用问题为主，不可能在法学课程教学中完全采用案例教学法。但不管如何，实践性应当是法学教育的核心，因为实践才是法学课程教学的最终归宿，所以，作为法学教育实践性展开的平台，案例教学就必然处于重要位置。正因如此，在近年的法学教育中，源自英美法系的案例教学法得到了法学教学工作者的普遍重视，国内已经有相当的法律院校，如北大、清华、人民大学等开始在法律教学实践中引入英美法的案例教学法，在教学方法上呈现出讲授教学法与判例教学法相结合、理论教学与实践教学结合、交流教学法与比较教学法相统一的特点。传统的讲授教学方法有着严谨、系统、详细、理性的特点，案例教学方法则有着积极、形象、具体、感性的特点，这二者之间存在着互补性。法学课程的教学又是一门理论实践性很强的综合学科，它不仅要求课程教学中学生能熟练地掌握理论知识，更要求学生能熟练地把这些系统法学理论知识运用于实践之中，讲授教学和案例教学则满足了两方面共同的需要。但是，案例教学不可能主导法学教学，其原因在于：

1．基于我国的传统。我国成文法历史悠久，不可能完全照搬英美法系国家的判例教学法。大陆法是在系统的理论基础上建立的法律体系。达维德称其为“法学家的法”。”从拿破仑法典到德国民法典，以至我国的民法通则，在这些法律出台前，立法者和法学家就已经设计或采纳了某种一般性的普遍概念或原理，也就是说概念、原理构成的体系先于具体法律条文的出现。因此，法律条文背后的原理、原则、概念在大陆法中占有极其重要的作用。大陆法系国家的法学院从来就没有把自己视为单纯的职业学院，而是历来被认为是人文基础教育中的一个重要领域。正是由于法学教育是一种人文基础教育，法学院的大多数毕业生在毕业后并不以律师为职业，而是以完成了国民教育的大学毕业生的身份加入到社会中。如果在教学中不注意法律条文背后的理论，不注意大陆法系已有的体系，即使找到不少案例，仍难以把大陆法的理论性和系统性统统包罗。虽然学生有了更多的提高分析能力等方面的训练，但缺乏对整个体系的了解的应用，只能使学生走入歧途。

2．基于我国的大学生生源现状。我国的法学教育主要是在高中起点的生源基础上进行的，学生尚不具备基本的分析和解决问题的能力，未打下法学理论基础的功底或掌握某一法学专门学科的基本理论，若入学伊始或初学某一门专门学科时，教师就直接运用案例教学法导入教学内容，只能是只见树木不见森林。

3．因为我国只有案例，没有判例。法学课程教学以讲授教学为主要教学方法，以案例教学为辅助方法，即便在案例教学中仍需有讲授教学的参与，两种教学方法有机结合，才能充分传授法学教育的理论知识和实践运用，将知识转化为智慧，把理论转化为方法，把观念转化为德性。我国的法学教学中引入的案例，更多的时候起到例证或说明作用，用来帮助学生加深对所讲授的法学理论的理解，即从理论到案例，而非从案例中引出法律原则和规范。所以，当我们借鉴英美法系的案例教学法时，如果仅仅是为了采用案例而采用案例，就会只见外表而忽视其内涵，即忽视英美法系中案例教学法所要达到的系统性目的，就难免会舍本求末，结果不但没有学到普遍法的系统性和科学性，反而把我们自己的系统性和科学性也破坏了。

4．追求趣味性，忽视案例的准确性和适用性。法学具有极强的严肃性与科学性，每一组法学原理都有严谨的结构和科学的内涵；每一个法律概念、每一项法律规定都有其特定的内容，都包含着立法者的深刻理念。作为教学所用之案例应精练、准确，紧紧围绕教学目标，经过审慎选择案例不一定注重事件的重大，但一定要具有典型性和适用性，要选择能够代表某一法律领域基本情况在同类案件中较有特色，能从中抽象出原则的案例。一味追求案例的趣味性，所以往往会忽视案例的准确性和适用性，从而使得所选用的案例不仅不能引导学生正确理解抽象的法律理论和规则，反而可能混淆是非，误导学生；另外，还会使学生的注意重心转移到案例的趣味性上。再者，近年随着中国经济的发展，法律己落后；大陆法系固有的特点也强化了这一滞后性：大量的留学人员归国在高校或高法、高检工作，使得案例教学法一度盛行，一度激发学生学习的兴趣。案例教学中案例的选用有追“奇”的现象，若只求奇，而不讲普遍性，那势必导致根基不牢。现实中，“奇”者少也，对奇案的判断也多有争议。这种奇案的裁判权在法官，而我国的法学教育体制已不能实现象80年代那样学什么就干什么，多数学生不可能都当法官、警官或检察官。那么，这样的教育结果所达到的势必是学生在校学习的内容与将来可能的工作脱节，更为不妥的是，法律思维并未奠定的基础上去求异，可能导致邯鄣学步。追奇并非坏事，而应有度，而不应成为主流。猎奇的目的是为普遍的，是在普遍性基础上的适当拔高。在追求普遍性的基础上探讨特殊性，在遵从大陆法系发展规律的前提下，补充英美法系的相关适用的成份，不能让丰富多样的新潮前卫的个案屏蔽了法学理论的基本问题。

中学生法制教育案例篇7

关键词：案例式教学法；技工院校；计算机教学

一、案例式教学法的起源与定义

案例教学法的理论最早提出于Copeland博士在其新任院长Wallace B.Donham的推动下于1921年发表的第一本成文的案例书籍中所阐述。国内教育界人士在1990年参照由1986年美国卡内基小组提出《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》的报告书中对案例法教学的报告，对其教育模式进行了探究并将其逐渐流传开来。

案例式教学法是指以案例作为教学的基础，在课堂中学生通过完成一些案例来进行知识的学习。此种教学方法侧重于学生的动手实践能力与独立思考能力。案例式教学法不同于传统的教学方法，在传统的教学方法中，教师的角色往往是一名知识的传授者，学生却作为被接受者。学生的积极性得不到提高。由于技工院校的学生文化水平参差不齐，纯粹的学习理论知识效果不明显，且学生缺乏一定的自制力。所以通过案例式教学法增大案例的练习，不仅可以提高学生动手能力，也可以培养技能型人才。

二、案例式教学法实施步骤

案例式教学法区别于传统教学方式。教师和学生之间以互动的形式完成案例的制作，从而加深学生对知识的了解与对案例的制作环节的熟悉。案例式教学法的实施步骤有以下几点。

（一）素材收集

素材是案例式教学的基础，素材的好坏是案例式教学法能否成功的关键。教师需要在课下收集有针对性和应用性的素材。另外，教师可以让学生自主的筹集一些案例素材来满足课堂的需要。例如，在计算机专业中广告设计这门课上教师就可以在课前提出自己的一些要求，将广告主题确定下来之后，只把广告的主w和文字分发给学生，让学生自己动手上网去查找其他的装饰性元素。这样不仅可以锻炼学生的思维能力，并且还可以让学生DIY一些他们感兴趣的案例，增强他们的动手能力。

（二）案例展示与启发思考

通过的案例素材收集，在课堂上可以针对课程的需要展示出相应的案例，然后根据学生的学习程度、反应能力、年龄等因素将学生分为几组。通过学生的分组讨论，可以让他们表达对案例的不同意见，从而对案例的有深刻的认识。各个小组在讨论中需要做到相互独立，这样得出来的讨论结果才有可能是多元的。在小组讨论结束后，任课教师可以归纳出学生的观点，为下一步解决案例中的问题做铺垫。

（三）剖析案例与解决问题

在课堂上，剖析案例这一环节是案例式教学法的关键。教师根据学生的讨论结果，可以有针对性的对案例成果的制作与案例问题进行进一步的讲解。在剖析案例中，要求在课堂中时时把握学生的学习进度，注意让学生能够在课堂中参与进来，让学生真正意义的成为其参与者。在讲解案例的时候，任课教师应该把本节课的知识有机的灌输到案例的讲解中。计算机专业在中职院校中，开设的课程多为计算机应用方面。在计算机应用上，平面设计是计算机教学的重要一环，在计算机平面设计这个专业方向上，大量现实中的海报和宣传页可以作为学生的学习素材，教师在讲解其中内容不仅仅是讲软件的操作，重要的是要引导他们怎么去做好这些海报等案例。并且教师可以给学生讲述从消费者心理，广告产品特点等角度方面来阐述这么设计海报的原因以及如此设计带来的优点。并且将案例的一步步制作过程通过比较法，因果探究法，假设法等科学方法传输给学生，切记机械的进行讲述和操作。

（四）归纳总结学生的制作过程

一个好的课堂不仅仅是教师怎么教学生怎么学，后续对学生的总结归纳也是十分的关键。由于技工学校的学生普遍存在文化水平低的特点。所以，在课程结束前将案例易错点和所涉及到的知识点归纳出来便于学生的记录。并且教师可以将课程案例的整个制作以录制成视频的方式发送到网站上，以此更直观的让学生领会课程内容，并可以在学生中间引导他们相互比较，让学生相互学习成长。

三、案例式教学法的注意事项

案例式教学法是一个相对成熟的教学方法，它的中心思想是将课堂的主人回归于学生，在案例的引导下，学生自主地探究其中的知识点，从而锻炼自己的思维和充实自己的头脑。所以在技工院校中，采用案例教学法的初衷也是符合技工院校对人才培养的要求。那么，首先，在教学中采用的案例只是作为一个引子，并不是把案例机械地套用书本的知识。其二，在案例教学法中案例的选取要贴合实际，只有面向社会的应用案例才能够锻炼学生的工作能力。其三，在案例教学法中，对学生的综合素质要求也是比较高的。面向技工院校的学生在采用案例式教学法时应当注意选取角度应该循序渐进，贴近学生的思维，便于学生的理解与掌握，用启发的眼光去感染和引导学生。

四、总结

国家关于技工院校的“十三五”规划中谈到要加强各级技工教育科研教研机构和队伍建设，组建技工教育专家咨询委员会，建设好技工教育课程研究中心。通过对案例式教学法的探究可以强化关于技工教育的教学理论水平，增强学生的自我认知能力，可以针对性的培养社会上的对高技能人才的需求。所以，对案例式教学法的探究也是有着重要的意义。

参考文献：

中学生法制教育案例篇8

关键词：案例教学；开放教育；网络案例教学。

一、案例教学法、开放教育概述

（一）案例教学法的概念及起源

案例教学法是一种以案例为基础的教学法（case-basedteaching），即运用社会或身边发生的事例激发学生学习兴趣，说明道理，给学生的行为以启发的教学模式，其操作流程为“以例激趣—以例说理—以例导行”。

案例教学法起源于1920年代，由美国哈佛商学院（HarvardBusinessSchool）所倡导，当时是采取一种很独特的案例型式的教学，这些案例都是来自于商业管理的真实情境或事件，透过此种方式，有助于培养和发展学生主动参与课堂讨论，实施之后，颇具绩效。案例教学法在我国课程教学中的运用，没有国外那么普遍，并且重视程度也远远不够。长期以来，我国理论课程的教学模式，基本上沿用应试教育的教学模式。

案例教学法可以分为课堂案例教学法和基于网络环境下的案例教学法。

（二）开放教育概述

开放教育是相对于封闭教育而言的。普遍认为开放教育具有这样几个基本特征；以学生和学习为中心，而不是以教师、学校和教学为中心；采用各种教和学的方法手段；取消和突破种种对学习的限制和障碍。

开放教育的本质是人人亨有终身接受教育的权利，不仅意味着对教育对象的开放，更重要的是教育观念、教育资源和教育过程的开放。开放教育可以在远程教学、也可以在面授教学的条件下进行，但相对于面授教育，远程教育更适宜于实现开放教育。

二、工商管理教学中案例教学法的教学价值

（一）案例教学法应用于开放教育教学的必要性

开放教育教学模式的理念是和案例教学的理念一脉相承的，开放教育课程引入案例教学，能更好地实现“学导结合教学模式”的基本思想。案例教学的真谛与核心，在于培养学生的独立思考和分析解决实际问题的能力，真正地做到学理论、懂理论、用理论三者的有机结合。在案例教学中，教师不再是简单讲授书本知识，更重要的是将理论知识与案例有机地结合起来，有意识、有目的地训练学生分析问题、解决问题的能力。案例教学十分注重学生的主体性、主动性、自主性的发挥，注重引导学生通过案例的分析推导，运用基本概念和原理来分析和解决实际问题。案例教学是一种动态的、开放的教学方式，要求学生积极主动地参与到整个教学过程中。

由于案例素材都是来自于现实，学生通过对案例中所描述问题的分析，寻找出解决问题的对策，这是一种模拟实践，有助于学生为以后的工作积累经验。开放教育的学生大多数是在职学生，他们来自社会各行各业，他们是带着工作中的许多问题走进课堂。案例教学让他们把课堂和实践紧密结合了起来，案例教学既加深了他们对理论知识的理解，又有助于更好地解决实际工作中的各种疑问和难点。

（二）网络案例教学法的优势

基于网络案例教学的优势与传统面授环境下的案例教学相比，其有以下几点优势：一是学生的参与程度高。开放教育大部分学生都是成年人，他们不可能抽出很多时间来上学授课，而基于网络的工商管理案例教学，由于没有授课时间的限制，任何学生都可以把自己的观点发到讨论区，所以可大大提高学生的参与程度，且可有效解决案例教学与讲授教学时间的冲突。二是学习的灵活性强。网络案例教学不受时间和空间的限制，学生可以自由讨论，并且讨论的内容都会保留在网上，供学生反复观摩，对案例感兴趣的学生还可以继续深入讨论。三是互动性好。在利用网络平台进行案例教学时，教师不仅可以回答每位学生的问题，而且能得到学生对案例课效果的及时反馈，不断改进教学，由此，学生的满意度将大大提高。四是对教学资源的共享性大。利用网络进行案例教学，学生与教师以及学生间的交流在一定程度上突破了时空限制，案例教学规模可扩大到约100名学生。

三、案例教学法在开放教育工商管理教学中的具体应用

近年来，关于案例教学法在各学科教学中的应用的文章层出不穷，可是各类文章都是单一针对课堂案例教学，或者是单一针对网络案例教学进行的。但是，在开放教育这种教学模式上，我们应该将课堂案例教学和网络案例教学结合进行，使工商管理学科教学达到事半功倍的效果。具体实施步骤我们可以从以下几个方面进行：

（一）课堂案例教学的设计

课堂案例教学最常用的是讨论法，也有只把案例作为理论的例证使用的。这里我们只对讨论法的实施操作规程作一概括讨论，以便自如地运用案例教学。具体实施案例教学，大致可按如下四个阶段进行。

1.阅读分析案例。案例教学首先是下发或指定案例材料，并根据该案例教学指导书指导学习者对指定学习的案例材料进行阅读，分析案例的具体内容，思考案例所提出的供学习者思考的问题。

2.小组讨论。为了最大限度地发挥小组讨论的效益，小组的规模以8～10人为最佳，讨论中要求小组中每个成员都要简单地说出自己所作的分析及对问题的看法，供大家讨论、切磋、补充，具体做法不拘一格，可按案例问题及讨论问题的顺序逐一发表各自的高见，也可将几个有关的问题合起来系统地发表自己的独到见解供大家讨论，还可将自己分析案例过程中遇到的特殊难题提出来让大家集思广益共同解决。在分析讨论阶段成员自行做一些简单笔记是有益的，把讨论中出现的不同见解、合理建议记录下来，对于有纷争的问题记录下来以便提交到下一阶段进一步讨论。

3.全班讨论。全班讨论是在教师指导下进行的全班所有学生积极参与的讨论，是小组讨论的继续。它一方面讨论解决小组讨论阶段各小组遗留的有争议的问题，另一方面讨论为达到教学目标而有意引导的讨论问题。

为了使全班讨论有效地开展，教师要作好充分的课前准备。要认真学习研究案例后给出的教学指南，具体拟定出课堂教学计划，在讨论掌握上，教师要力保讨论沿预期的轨道进行，把讨论引导到问题的解决上去，并引导出与论题相关的理论知识，力争班上每个学生都至少有一次发言的机会，切实做到有效参与。

4.总结评述。案例教学的最后环节是总结评述。在案例讨论结束后，教师应作全面总结。对讨论中出现的好的分析思路与独特见解加以肯定，同时指出存在的缺点与不足。最后要求学生写一个案例学习报告，对自己在案例阅读、分析、讨论中取得了哪些收获、解决了哪些问题、还有哪些问题尚待释疑等作一总结，并通过反思进一步加深对案例的认识。超级秘书网

（二）网络案例教学的设计实施

基于网络的案例教学的实现途径，网络环境下的案例教学模式可表述为“案例-创设情景-提出问题-自主探索或网上协作-案例小结-评价”六个环节。

1.案例。实施案例教学，需要运用大量的教学案例，选好案例是案例教学的首要条件。在案例的选取与制作中，我们强调以下几个原则：一是实践性；二是启发性；三是典型性；四是目的性；五是篇幅适中。

2.创设情景、提出问题。案例之后，根据授课的进展程度，教师要引导学生对案例进行讨论。教师应该利用多媒体技术与网络技术，收集各种与案例分析有关的资料素材，并在网上设立教师资料区、留言版、公共讨论区、小组专用讨论区、答疑室等不同形式的交互区，以此设计学习情境。

3.在线讨论。可以通过师生交流、小组交流和总结交流进行。

4.撰写案例分析报告。撰写案例分析报告是网络案例教学过程中的重要一环，是锻炼和培养学生书面表达能力的一个好方法。它有助于理顺学生的思路，加深学生对知识的掌握程度。

参考文献：

[1]廖秋林。哈佛商学院案例教学法的特点及其启示[J].海南大学学报（人文社会科学版），2003（9）。

[2]徐碧美。如何开展案例研究[J].教育发展研究，2004（2）

[3]王世卿。案例教学初探[J].中国人民公安大学学报（自然科学版），2005（4）

中学生法制教育案例篇9

关键词：案例；案例教学；管理教育

一、管理教育中教学案例的要素与类型

1.教学案例的构成要素

案例也称个案、实例，通常指对某一事件或过程及其背景、条件等的描述性资料。常见于管理学以及医学、法学等实践性、操作性较强的学科的科研与教学活动中。管理教育中的教学案例是指围绕管理课程中的特定教学内容而采集和编撰，体现一定教学目的，描述现实事件及其背景与条件，由文本、数据、音频、视频等资料构成的相对独立和完整的信息单元。一般来说，教学案例中必须包含事实、问题、目的等三个基本要素。“事实”即教学案例必须以在管理实践中实际存在的事实为依据。出于教学以及商业、法律等方面的考虑，案例呈现中可以有选择、掩饰、改编，但基本事实必须来自管理实践，不可搞成凭空虚构的艺术创作。“问题”即教学案例必须包含实际的管理问题。唯此才能训练学生运用所学知识来发现问题、分析问题、解决问题的实际能力。“目的”即教学案例必须有明确的教学目的。对于每个案例，关联何知识点，验证何理论，训练何能力等，编撰者必须胸中有数，不可单纯追求所谓“剧场效果”。

2.管理教育中教学案例的基本类型

管理教育中的教学案例有应用式、思考式、开放式、拓展式等四种基本类型。“应用式案例”的案情与某一知识点有明确的对应关系，情节较简单，篇幅较小，一般是围绕问题直接展开表述，没有冗余或干扰性信息，有明确易见的答案，多用于教师对该知识点的说明、例证，以及训练、检验学生对该知识点的掌握与运用，常见于基础课程的讲授及标准化考试，适用对象主要是没有或较少管理经验与管理训练的非管理专业学生、管理专业的低年级学生、低资历的基层员工等。“思考式案例”的案情与某一知识单元有对应关系，情节相对复杂，篇幅相对较大，一般是围绕该知识单元的主题展开表述，信息提供比较充分，不一定有唯一或最佳的答案，多用于教师对相应知识单元的例证，以及检验与训练学生对相应知识单元的掌握与运用，常见于讲课、作业、课堂讨论及开卷考试，适用对象主要是有一定管理训练的高年级学生、有一定管理经验的基层干部等。“开放式案例”的案情往往是对某一管理情景真实而全面的描述，提供的信息是全方位的，包括某些背景、冗余、干扰性信息，头绪较多，篇幅较大，问题本身和解决问题所涉及的知识是综合性的。这种案例不仅没有唯一或最佳的答案，甚至解决问题的思路与方法也是开放性的，常见于深度讨论及专门的案例课程，适用对象主要是中高级管理干部，如MBA、MPA教育和高级管理培训等。“拓展式案例”的案情往往不是与某门具体课程相关，描述的多为传统管理知识与工具无法有效解决的实际问题，需要学生与教师共同研究和探讨，理出思路，给出概念，提出方法，不仅创新与拓展知识，也服务于管理实践，一般只见于高级研讨班等研究型教育。

二、管理教育中的案例教学的意义与形式

1.管理教育中案例教学的作用和意义

首先，管理科学本质上是关于“能力”的科学，而不仅是关于“知识”的科学，因此管理教育的任务和目的不能停留于让学生懂得“是什么”、“为什么”，更在于让学生体验到“如何做”，即如何发现问题、分析问题、解决问题。正如培养临床医师必须接触病人，培养律师必须接触案件一样，管理教育必须引入并倚重案例教学，使学生在学习阶段就能低成本、高效率、零风险地完成理论与实残、知识与能力的转换。其次，管理科学本质上是关于“人”的科学，而不仅是关于“事”的科学，因此管理教育不仅要提高学生与事打交道的“智商”，还要培养学生与人打交道的“情商”。案例教学中阐述观点、表达立场、说服他人、团队合作、权衡应变等，本身就是管理能力训练。严格说来这些案例教学的衍生产品本身就是案例教学的直接目的，而非“副产品”。

2.管理教育中案例教学的主要形式

管理教育中的案例教学是指在教师组织和指导下，以充分发挥学生能动性为主要特征，以开发和培养学生发现问题、分析问题、解决问题的实际能力为基本诉求，兼及信息处理、逻辑思维、人际沟通、团队合作、组织协调等实践能力的培养和训练，围绕教学案例建设和使用而展开的教学实践过程。管理教育中的案例教学可分为教师主导型、师生互动型、学生主导型等三种主要形式。在教师主导型的案例教学中，教师多根据教学内容的进度、特点等选取相应的案例，采取例证、分析、提问、演示等形式开展教学活动，多用于讲课，教师扮演“导师”角色。在师生互动型的案例教学中，教师既要考虑教学内容的进度、特点，也要考虑学生的思路、角度、方法，通过讨论、辩驳、置疑、答辩、引导等形式开展教学活动，多用于课堂讨论，教师扮演“导演”角色。在学生主导型的案例教学中，教师主要考虑学生的方法、方案的可行性、合理性、完善性、创造性等，通过讨论、辩驳、置疑、答辩等形式开展教学活动，多用于作业、考试，教师扮演“评论家”角色。

三、管理教育中开展案例教学的要点

1.搞好案例教学的基础是搞好案例

首先，案例要真实。凭空编造案例顶多起到例证的作用，不能真正锻炼学生的实战能力，对于那些来自管理一线学生，虚构的案例难以欺骗他们。其次，案例要新鲜。新鲜的案例不仅更贴近企业当前实际，使学生有真实感、现场感，而且也更容易引起学生的共鸣和参与意识。再次，案例要数量。保证同一知识点可以根据学生特点、现场反应等有灵活选择的余地。

2.案例教学的最终效果取决于现场组织工作

首先，比较复杂的案例应安排学生的预习环节。如集体课堂讨论的案例应提前布置给学生，还可要求学生准备讨论提纲；独立完成作业的案例应给学生必要的提示等。其次，努力提高学生的参与度。为避免冷场，讨论开始时教师要先“暖场”，营造轻松热烈的气氛；讨论进行中要“挑拨”不同意见的争论；事先安排好“种子选手”在发言不踊跃时打破僵局；人数较多时可先分组讨论，给更多同学发言机会，再由“意见领袖”代表本组发言；条件具备、内容合适时，可以组织“互动游戏”提高参与度；可以布置学生根据实践经验自行“设计案例”等。有没有学生参是举例说明与案例教学的根本区别。再次，及时引导，避免游离主题，讨论失控。教师要始终保持冷静，及时对讨论的中心议题进行归纳、概括、提示、明确，对已经讨论充分的问题要及时总结、终止，对尚未讨论或讨论不到位的问题要及时引导、提示，对游离主题之外的问题要及时制止、转移，对开放性的问题要有诱导、暗示，讨论结束时要及时点评等。

3.案例教学没有固定格式，要灵活务实

管理教育的生源比较复杂，年龄、素质、专业、基础、经验、期望值、班级等往往差异很大，过分教条地认为一定什么样子才是案例教学，不顾条件地坚持开展案例教学些环节等，都是不现实的，要懂得因时制宜，因地制宜，因人制宜，灵活变通。

参考文献

[1]黄维德,组织行为学案例,清华大学出版社,2004

中学生法制教育案例篇10

摘要：随案例教学对高校思想政治教育的教育思想和教学方法的全面改革起着重要的推动作用，然而案例教学也在一定程度上存着偏差。在案例教学中正确地使用案例应做到：提升师生的主体能动性、掌握必要的案例教学的技巧、，优化教育环境。

关键词：案例教学；思想政治理论课

案例教学已受到越来越多的思想政治课教学工作者的青睐，它对于改变传统教学的一些弊端，真正提高教学效果确实起到了举足轻重的作用。对于激发学生的学习兴趣，培养创造能力及分析问题、解决问题的能力极有益处。

但就目前而言，案例教学在思想政治课教学改革中的贯彻和实施并不理想。这主要反映在以下几个方面：

1.教学理念落后，影响了案例教学法的运用和推广

重理论轻实务，重传授轻参与，传统的教学理念仍然是思想政治课教学的主流。在传统的教学理念中，只重视知识量的积累，采用填鸭式的教学模式，以应试为教学的终极目的，这极大地影响了案例教学法在思想政治课教学中的运用和推广。

2.案例库源供应不足，质量不高

现在许多高校尽管很重视案例教学，加强了案例库建设，但对于思想政治课而言，并没有把案例教学作为教学改革的重点，更没有进行案例库的建设。这就导致思想政治课教学的案例严重不足。即使有一些案例可供选择，其质量也不高。有的案例中所涉及的问题太肤浅，讨论分析的意义不大；有的案例所涉及的又太深奥，学生讨论分析又无从下手；有的案例所讲的问题与实际情况联系得不够密切，难以激起学生的兴趣。如果把这样的案例应用于教学很难达到教学的目的，甚至会起到相反的作用，还不如采用传统的教学方式。

3.教师缺乏案例教学的经验

这主要体现在以下几个方面：

一是选择的案例针对性不强，使得案例教学与理论教学“两张皮”，联系不起来。

二是对案例教学的设计与安排不够科学与优化，有些教师在设计有关案例的讨论题目时，理论探讨的东西较多，而对实际的问题探讨较少，总是回到传统教学的轨道上去。

三是缺乏驾驭案例教学的能力，控制不了案例教学的进程和案例讨论的气氛。

在教学过程中，当讨论跑题时，无法回归主题；当讨论正热烈时，不能把学生引向更深层次的讨论，使讨论陷入无味的争论中；当讨论进行不下去时，不能引导学生进行思考，出现“冷场”。

针对这些问题，如何实现案例教学与高校思想政治理论课的相融与契合既是一个理论问题，更是一个实践问题。笔者认为应做到以下几点：

1.提升师生的主体能动性

从思想政治理论课本身来看，思想政治教育理论课归根到底是价值观的教育，而价值认识却是依赖主体自身特殊性的，其认识终极是主体性与客体性的统一。从案例教学来看，师生主体能动性的发挥也是教育成败的关键，因为案例教学不是单向的、被动的学习方式；相反，它强调师生、生生之间的互动和学生的主动学习的过程。因此，思想政治理论课中运用案例教学与师生的主体能动性是密切相关的，提升教师和学生的主体能动性成为案例教学在思想政治理论课中成功运用的核心。一方面，要注重教师主体能动性的发挥。主要表现为：对自身素质的不断提高；对受教育者的全面认识；对教育介体的科学运用；对教育环体的优化与开发。另一方面，要注重学生主体能动性的发挥。在思想政治教育活动中，教育对象是双重身份的统一体，既表现为教育客体，又表现为教育主体；所以教育对象主体能动性的发挥对思想政治教育理论课中案例教学的运用也是至关重要的。就受教育者的主体能动性而言，主要表现为：自我教育、自我提高的主动意识；对教育目的价值认同；对教育活动的积极互动　。

2.掌握必要的案例教学的技巧

(1)要学会引导学生阅读案例。

阅读案例阶段是学生熟悉案例和产生疑问的过程，这一过程安排在课堂教学之前比较合适。在阅读案例阶段，教师要学会设问。设计的问题难度一定要适中。一方面要考虑学生现有的知识机构，另一方面要注意新旧知识点的衔接；一方面要考虑学生的自学能力，另一方面要考虑学生的自学潜力；一方面要考虑案例的深度，另一方面要考虑学习的理论内容。

(2)要学会驾驭案例讨论的过程。

案例讨论过程是集中学生集体智能，解决案例问题的阶段，也是案例教学的核心环节。因此如何正确地引导将成为思想政治课案例教学的关键。

一要调动学生的积极性。帮助学生克服胆怯心理，大胆发言，充分表达自己的意见，活跃案例讨论的气氛。引导学生发现问题、分析问题、解决问题，通过学生的相互学习、相互借鉴，充分发挥案例教学之长，改变传统教学的单向或双向学习为多向学习。

二要加强引导。在讨论的过程中，教师必须时刻关注学生的思想动态、把握学生的思想脉搏，随时注意把学生引导到坚持马克思主义的立场和原则。当然，由于学生对理论观点的理解程度不同，思考问题的角度不同，学生产生不同的认识和观点本身是无可厚非的。千万不要随意地扣帽子、打棒子，否则容易打消学生学习的积极性，甚至产生逆反心理。相反，如果对学生积极思考的结果，教师能够予以肯定和鼓励，同时加以正确的引导，将对学生今后的学有裨益。

三要恰当地点评。对于错误的观点，要及时指出错误所在和原因；对于一时难以得出结论的问题，应鼓励学生深入讨论和研究；对于正确的观点要予以肯定，并要求学生探讨得出正确观点的方法和思路。

3.优化教育环境