叙事分析理论十篇

叙事分析理论篇1

“大胆的变化”，虽然促使心理电影形成了独特的影像风格和表现手法，但同时也带来了“无视传统叙事结构”的评价，从而使其在一定程度上饱受争议。经典叙事理论经过前人不断积累、总结和认证，具有普遍适用性。因此，本文以《二次曝光》为个案，将心理电影纳入到经典叙事理论之下，探讨心理电影与经典叙事理论的诸多契合关联，以期明晰心理电影的叙事策略和叙事特色。

一、悉德?菲尔德电影“范式”下

《二次曝光》的结构分析 《二次曝光》是一部由李玉执导，范冰冰、冯绍峰和霍思燕领衔主演的中国电影，是一部典型的以自我救赎为主题的心理电影，充满着“过往”和“当下”的不断穿插，“幻觉”与“现实”的情感错位，但正如悉德?菲尔德在经典模式的基础上为电影故事总结了一个基本“范式”，其中包括开端、中段和结尾三幕，以及第一幕和第二幕结束部分的情节点。所谓情节点“任何一个偶然事故、情节或大事件，它‘钩住’动作并且把他转向另一个方向。”[1]

《二次曝光》其实是“关于一个故事的两个故事”。影片由三个部分组成。第一部分是一个关于童年创伤和残酷真相的故事；第二部分是一个关于爱情、友情和背叛的故事；第三部分是一个寻找记忆的事件。“寻找记忆”作为关键事件将“母亲之死”“幻觉世界”这两个故事固置在一起，形成了“关于一个故事的两个故事”。而无论是一个故事，还是两个故事，它们都有故事最基本的结构，符合悉德?菲尔德的电影“范式”。

“一个故事”。开端，母亲之死，童年遭遇母亲被杀变故的宋其跟随刘建长大，她在养父车祸去世后的一次远行中发现了事情的真相，导致精神崩溃；中段，幻觉世界，宋其开始产生幻觉，并在幻觉中因遭遇感情的背叛而杀人逃命；结尾，寻找记忆，宋其从幻觉中清醒，寻找丢失的记忆和人生；情节点Ⅰ，宋其远赴新疆，发现母亲被杀真相；情节点Ⅱ，幻觉消失，宋其清醒。

“两个故事”。“母亲之死”，开端，与宋其相依为命的母亲惨遭杀害；中段，抚养宋其的刘建车祸去世，宋其在养父日记的指引下远赴新疆；结尾，宋其在发现母亲被杀真相后精神崩溃；情节点Ⅰ，母亲被杀；情节点Ⅱ，发现“父弑母”的真相。“幻觉世界”，开端，原本工作顺利，爱情甜蜜的宋其在偶然间发现男友与闺蜜（周小西）对她的背叛；中段，愤怒的宋其杀人逃跑，并在逃跑期间误杀警察；结尾，宋其报警自首；情节点Ⅰ，宋其发现丝巾，产生怀疑；情节点Ⅱ，宋其幡然醒悟，决定自首。

无论故事如何地进化或者变革，或是被怎样地分割和细化，电影都有最基本的形式和内容结构，也就是它的“范式”，这是故事不变的元素。

二、克洛德?布雷蒙的“叙事序列”理论下

《二次曝光》的结构分析 法国叙事学家克洛德?布雷蒙在《叙事逻辑》一书指出“任何叙事都遵循一个具有双重可能性的基本序列”，而基本的叙事序列能够产生若干复杂的组合类型。其中有三种基本的可能性或序列组合类型：连续、嵌入、并列。

电影《二次曝光》从“一个故事”的叙事时空来说，属于“嵌入”式的序列组合类型。影片有着基础的序列，伤痛―迷失―救赎。“母亲之死”带来的童年创伤为宋其精神崩溃产生“幻觉世界”提供了可能，促使行为得以实施。而在幻觉行为实施期间，影片叙事时空发生改变，从现实到幻象，从主人公的外在行为表现到其内在精神展现，开始了一个崭新的故事，一个全新而完整的叙事序列。幻觉中，宋其发现男友与闺蜜背叛了自己（行动的可能性），然后愤怒杀人（行为的实施），最终报警自首（行为的完成），这是“幻觉”序列的结束。此时叙事时空也再次回归原来的现实，而“记忆的找回”也作为行动结果完成了整个序列。

从“两个故事”的内容和情感主题上来说，影片属于“并列”式的序列组合类型。“幻觉世界”除却其产生原因，在故事内容上和情感主题与“母亲之死”完全不同，“母亲之死”，关于寻求母亲被杀真相，关于亲情；“幻觉世界”，关于爱情背叛，关于爱情。两个故事相对独立，形成了两个并列的叙事序列。但与布雷蒙的理论不同的是，这两个序列不是由同一“动作”在不同序列中的不同功能而产生联系的，而是如同两匹完整的布被“寻找记忆”这一行为“缝合”起来，建立结构上的联系，通过人物、情感、情境以及事件“相同性”做到内容上的融合。

借助悉德?菲尔德的电影“范式”和布雷蒙的“叙事序列”分析，我们可知，时空交错、记忆闪回作为心理电影的标志性元素大量出现在影片中，但它们并非“无视传统叙事结构”，并非杂乱无章地聚集在故事里，而是被强而有力和坚实的结构维系在影片叙事中。

三、普洛普“行动范畴”理论下

《二次曝光》的人物研究

在故事中，人物是主要情节的发动者和承担者，是矛盾冲突的载体，是叙事的核心，更加是作品创作的重点和理论研究的重要对象。普洛普在自己的叙事理论中将故事中的人物划分成了七类，称为七个“行动范畴”，分别是反面角色（侵犯者）、捐献者（施惠者）、助手、公主（被拯救的人）、送信人（委托人）、英雄、假英雄，和他们“各自的表演者”相对应。而这七类人物是由他们在故事任务中担任的“功能”来决定的。

《二次曝光》讲述的是主人公面对童年创伤与残酷真相时，深陷幻觉，自我救赎的故事。在自我救赎主题中，“英雄”“公主”“恶棍”三者往往是重合的，主人公要拯救的是自己，要战胜的也是自己；虽然“不曾离开”的刘东看似是主人公宋其的精神依靠、“白马王子”，但他在宋其深陷幻觉、努力挣扎时没有给予任何实质性帮助，是一个“假英雄”；反而是郝医生在宋其清醒后帮助她找寻丢失的人生，充当“帮手”。

借助七个“行动范畴”，影片人物的关系和功能将会更加清晰，而“行动范畴，并不完全等同于影像中的某一专属人物，而是强调故事中不同段落和情节发展到不同时刻文本构成元素所具有的功能”[2]。所以我们可以看到《二次曝光》同一人物不仅在不同的叙事时空中担任不同的“行动范畴”，而且在同一叙事时空也被赋予多重的“行动范畴”。

四、经典叙事理论与心理解构的结合

《二次曝光》作为一部心理电影，承担了解构心理和叙述故事的双重任务。影片将大量的精神分析融入叙事结构和人物设置上，蕴涵于在“母亲之死”与“幻觉世界”的内在关联中，做到经典叙事理论与电影心理解构的结合。

“两个故事”，不同的叙事时空，相对独立的内容，却被影片用各种元素的“相同性”联系起来，建立了“母亲之死”和“幻觉世界”之间的投射关系。“幻觉世界”如“梦”一样是现实中“所见、所说、所欲与所为”，只是那现实中的事物、行为和情感已丢失了原有的逻辑载体，它们被打乱，重组，最终重建在一个全新的故事里，连同自己的欲望也在这一个世界中被具象地表达。杀人工具“橙色丝巾”作为主人公宋其对“死亡”的记忆深深印在脑海里，所以它在“幻觉世界”中再次成为杀人工具；宋其在母亲死后被带回刘建家时的那场雨已经与她的悲伤和痛苦建立了深深的联系，所以当在她“幻觉世界”中发现男友与闺蜜的背叛时，天空下起了雨；两个叙事时空内都有“车祸”，两次都发生在刘建身上，宋其都是无能为力，两次都引起事情发生转变。现实在幻觉中渗透，表达。

人物作为最为具象和最具戏剧张力的叙事元素，是影片解构心理的重要工具。“两个故事”中，名字相同的人物拥有不同的身份，却有相同或相似的叙事功能或情感功能。“幻觉世界”中人物的设置承载了主人公对于“母亲之死”中人物的情感和欲望。

影片中相同的道具、事件、场景和精巧的人物设置遵从经典叙事理论和心理投射原则，将人物内心世界的情感和欲望外显在故事结构和人物中，使其成为不可或缺的叙事元素，不仅丰富了故事内容，推动了情节发展，而且实现了对主人公的心理解构和精神分析，达到了经典叙事理论与心理解构的完美结合。

五、结 语

通过对《二次曝光》进行经典叙事理论的分析，我们得知心理电影并不是大众批评的那样“无视传统叙事结构”，影片不仅进行了心理解构和精神分析，更是符合了经典叙事理论的基本结构和人物设置。

叙事分析理论篇2

【论文摘要】新闻叙事学是叙事学研究在新闻领域的一个细分。新世纪以来,国内学者对新闻叙事的关注度不断加大。然而,新闻叙事在当下研究的一个问题是,其没有实现“本土化”。本文在简要分析当下我国新闻叙事研究基本情况的基础上探讨我国新闻叙事研究中存在的一些问题。 

 

 从上个世纪八九十年代以来,对西方新闻传播学的整体引进,给中国新闻学界和业界都带来极大的理论变革。也正是在这个过程中,传播学如何本土化的问题被提出,并且日益被放大。本文在简要分析当下中国新闻叙事研究的基本现状的基础上探讨我国新闻叙事研究中存在的一些问题。 

 

一、本土的新闻叙事研究 

 

我国新闻叙事学是在叙事学理论指导下对国内新闻媒体叙事方式进行研究的一个领域。早在1996年,一些专门论述新闻叙事学的文章就不断出现。如武汉金融高等专科学校陈晓明的《新闻叙事论纲》。但直到2003年,两本关于新闻叙事学的国外专著《作为话语的新闻》①和《话语和社会变迁》②被引进国内后,新闻研究才彻底打开了这个全新的领域。越来越多的国内研究者认为,新闻文本可以作为被研究的叙事对象,它是人类运用一定的语言系统,叙述、重构新近发生的新闻事实的活动。 

聂庆璞的《网络叙事学》③是一本将叙事学理论运用于网络文学研究的著作,其详细地阐述了网络叙事形成的始末。作者对网络超文本叙事、网络超媒体叙事、网络叙事的语言异变等问题作了详细的探讨,并提出了网络叙事的审美特征,将网络文本的内部研究与审美文化的外部研究结合起来。 

曾庆香的《新闻叙事学》,则“把新闻作为话语分析的对象,将符号学的一种分析方法与新闻学研究结合了起来,为深化新闻学研究提供了一种科学方法论。”④作者在书中进行了两个层次的话语研究:文本分析与语境分析。前者是对新闻话语的结构进行描述,后者则将这些结构的描述与记者的认知、新闻话语如何再现事实的过程、社会文化因素等联系起来加以考察,因而显得全面而深刻。其从叙事分析的角度对我国新闻的表达进行了细致研究,从句法、词序、措辞风格、修辞等微观方面进行考察,并深入分析话语深处的“意识形态”成分,从而使叙事学理论和中国的新闻研究形成了较好结合。这本书开创了运用符号原理系统研究具体新闻文本的先河,对于新闻文本研究是一种新的尝试。 

2005年,湘潭大学文学与新闻学院何纯教授率先为该校新闻学硕士研究生开设名为“新闻叙事学专题研究”的专业学位课,这是在全国新闻学硕士点中开设该课题内容最早的。在《新闻叙事学》⑤中,其对新闻叙事学研究与传统新闻写作研究进行了区分,并对新闻叙事学进行定义:与新闻写作学具体研究各类新闻体裁的写作原理与方法不同,新闻叙事学将忽略体裁的差别,就共同的叙事元素进行分析与研究。新闻叙事学是把新闻叙事的规律、原理、方法及发展作为研究对象的一门学科。在研究范畴上,其将新闻叙事学框定在叙事声音、叙事语法、叙事话语和叙事接受四个不同层面上。 

学者艾红红在新闻叙事理论下对《新闻联播》进行解读。在专著《新闻联播研究》⑥一书中,其论述了《新闻联播》的取材特点、叙事风格和价值体系。这是在新闻叙事理论下对具体电视栏目进行研究的大胆尝试。 

除了这些以专著形式呈现的系统研究之外,一批博士、硕士学位论文和研究论文也对新闻叙事学领域进行了关注。从整体而言,大致可以划分为以下几类。 

1、从叙事学角度对新闻语体的解读。复旦大学王燕,在借鉴叙事学的理论和研究方法的基础上,对新闻语篇叙事程式、篇章组织上的特点进行了分析,揭示出新闻作为一种非文学的叙事区别于非叙事语篇以及其他叙事语篇的语言体式特点,探讨新闻传播领域的语体特征⑦。王海、代树兰则分别更细致地研究了娱乐新闻话语和访谈节目话语的特征和构成。杨琴则将关注点放在史态类新闻上,寻找其独特的叙事手法,并指出正是这些手法弥补了因时效性不足带来的缺憾,使文本更具可读性和深度⑧。侯雪轶探讨了电视新闻深度报道的叙事构成。张印平、罗卫光对电视深入报道的叙事结构进行了研究⑨。另外还有一部分论文将关注点置于灾难新闻的叙事,故事类谈话节目的叙事等等。这类研究已经跨越了起初的从整体上对新闻叙事语言进行分析阶段,而向不同媒介的新闻呈现,同一媒介中不同体裁新闻叙事风格比较等研究领域过渡。 

2、比较分析视野下的新闻叙事。凌硕为的博士论文通过对新闻史的研究,探讨了新闻体和小说体的联系⑩。曹怀明的论文则详细地分析了新闻叙事和文学叙事的不同⑾。李英对中美两国国际新闻的叙事进行了比较分析⑿。这一类研究或从外部出发,研究新闻叙事与其他叙事的异同,或从新闻叙事内部切入,研究其在不同国家新闻语境中的表达,对深入理解新闻叙事起了一定作用。一些研究者则将关注点放在了不同种类媒体叙事的相互影响上,如焦树民、卢普玲分析了网络新闻互文叙事对报纸新闻叙事影响⒀。扩大了我国新闻叙事研究的语境。 

3、将新闻叙事作为工具对媒体内容呈现进行解读。这一类论文运用新闻叙事理论对电视新闻栏目或报纸新闻报道进行深入分析。将叙事学理论和传统新闻研究结合起来,扩大了新闻研究的范畴,为之提供了新的方法。如王磊对《新闻1+1》的历史叙事框架分析⒁。黄杰渝对《人民日报》“时代先锋”专栏的人物通讯叙事风格分析等⒂。类似的研究还有对《中国新闻周刊》封面故事的分析,对《华尔街日报》涉华财经报道的分析等。新闻叙事的角度一旦介入到传统新闻研究,从语言学上赋予了新闻语言以意义,加深了学界、业界对新闻语言构成和组织的理解。另外该研究方法还深入到新闻史领域,如戚尹军所作的关于1941年桂版《大公报》的新闻叙事学分析⒃,就是利用该理论对史料进行解读的有益尝试。 

4、从新闻叙事角度对受众接收进行考察。一些研究者在考察读者对于媒体信息的接收过程中,将新闻叙事理论引入。其将新闻生产和销售过程作为一个动态过程加以考察,从新闻文本的构建过程出发,研究哪些因素影响了受众对于新闻信息的接收。如王天华从语境的角度出发,解释了新闻叙事者所表达的隐形评价是如何得以被理解的⒄。这类研究将新闻文本构建和受众对于信息的接收联系起来,通过叙事学的方法使传播者和接收者在媒介之外有了另外的联系渠道,开阔了新闻研究的视野。 

二、我国新闻叙事研究中存在的一些问题 

 

可以说,进入到新世纪,学界对于叙事学的引进和研究开展是迅速的,在基础性理论引进之后,开始了迅速移植。其被引入到新闻领域的一个成果是将新闻文本作为一个可以研究的叙事对象,使新闻文本在叙事层面上能得以深入分析。不论是作为纸质媒体的新闻报道,还是作为电视的专题栏目,甚至广播节目都在新闻叙事理论的指导下被抽象为一个文本表达。学者们试图研究其构建和组织模式,进而提炼出中国式的叙事方式。 

然而,正如大多数西方理论在“本土化”的过程中都多少遭遇“水土不服”一样,在新闻叙事理论指导下的我国新闻文本研究也存在问题。首先是理论本身还没有被本土彻底地吸收,相关研究便已大规模展开,甚至已经开始进行细分。回头来看,出自中国学者之手的新闻叙事学的专业著作仅仅只有两本,并且都是在宏观层面上对于叙事理论引入到新闻文本研究的整体分析。对叙事中的媒体进行关照的著作也仅有几本可供参考,而对报纸或电视等媒体进行深入解读的专著尚未得以出版。可以说,新闻叙事学的本土研究目前尚处在起步阶段。 

但与之相反的是,在这种“先天不足”之下,越来越多的研究者运用新闻叙事方法研究媒体内容呈现问题,这就更加令人担忧。反观这些研究,一方面研究者自己也承认相关的研究较为缺乏,这影响了研究的深度和广度,另一方面其又不得不选择这种对媒介内容能够进行深入分析的工具,从而弥补新闻学研究中的理论缺位。这最终在某种程度上会导致相关研究的局限。作者往往在总结媒体文本的叙事结构后,便草草收笔,缺乏基于当下社会结构的关照和对研究中人(传播者与接受者)的考察。 

实际上,基于叙事学基础上的新闻叙事理论是对新闻文本进行深入分析的好工具,但其只具备工具意义。这就是说,新闻叙事学可以解释一个新闻文本被展现成什么样子,却无法解释其为什么被展现成这个样子。当然其也解释不了,展现成这个样子之后又会出现怎样的问题。至于后两个问题,这需要我国学者基于新闻叙事学本身,并考量我国媒介现实和社会结构之后才能回答。而这种回答才正是对于我国媒体的深入解读,其不仅仅关注“是什么”,而且回答“为什么”,和“怎么样”。米尔斯指出,正确的社会科学研究探讨的是个人生活历程、历史和它们在社会结构中交织的问题,这三个向度的研究缺一不可。⒅唯有如此,新闻叙事的本土研究才真正具备了“本土”意义。■ 

 

参考文献 

①梵·迪克著,曾庆香译:《作为话语的新闻》,华夏出版社,2003.5 

②费尔克拉夫著,殷晓蓉译:《话语和社会变迁》,华夏出版社,2003.8 

③聂庆璞:《网络叙事学》,中国文联出版社 

④曾庆香,《新闻叙事学》,中国广播电视出版社,2005年版 

⑤何纯:《新闻叙事学》,岳麓书社,2006 

⑥艾红红:《新闻联播研究》,中国广播电视出版社,2008 

⑦王燕,《新闻语体研究》,复旦大学 

⑧杨琴,《新闻叙事与文化记忆》,四川大学 

⑨张印平、罗卫光,《电视深度报道的叙事学解读》,《新闻大学》,2005.4 

⑩凌硕为,《新闻传播与小说情调》,华东师范大学 

⑾曹怀明,《大众媒体与文学传播》,山东师范大学 

⑿李英,《中美国际新闻的叙事学比较分析》,上海外国语大学 

⒀树民、卢普玲,《网络新闻互文叙事对报纸新闻叙事影响》,《当代传播》,2009.3 

⒁王磊,《<新闻1+1>开创中国电视评论新范式》,《当代传播》,2008.5 

⒂黄杰渝,《<时代先锋>专栏中先进人物通讯的叙事学研究》,四川大学 

⒃戚尹军,《1941年桂林版<大公报>的新闻叙事成规探析》,广西大学 

叙事分析理论篇3

伯杰在大众文化和传播学方面可谓著作等身，其中《通俗文化、传媒和日常生活中的叙事》（以下简称《叙事》），是他一本力作。伯杰认为，叙事现象无处不在，从襁褓之中的摇篮曲，到孩提时代的童话歌谣，再到电影、广告甚至日记，叙事乃是一种强有力的表达方式。我们也许时时处处遭遇到叙事却未曾觉知，恰如布莱希特所言， 司空见惯之物往往视而不见。所以，忘却叙事不足为奇。

不过，文学理论家则热衷于叙事的思考，所以虚构文学的叙事学研究沛然勃兴，种种叙事理论成为二十世纪西方的一个丰富思想资源。当然，乐于待在“象牙塔”里的论理叙事的人，并不觉得寂寞和孤独。不过，像伯杰这样深切关怀日常生活和大众文化的人，却总想着如何将这一思想资源引向文化研究。《叙事》便是这一努力的结晶。全书分为两大部分，前半部着力于对西方文学理论中叙事理论的整理与廓清，从古希腊亚里士多德的陈见，到本世纪八十年代的新说，从神话学、诗学理论，到结构主义和叙事学，论述活泼，视野开阔，既有总结又有批判，可谓新见迭出。后半部分则创造性地将叙事理论用于对各种通俗文化体裁和媒介形式的分析，读来颇有启发性。

倘使说虚构文学的叙事现象较为集中和统一的话，那么，在通俗文化、传媒和日常生活中，叙事五花八门，纷繁复杂。将叙事理论引入广泛的文化研究，伯杰批判地改造了普罗普和结构主义的叙事理论，结合传播理论，创立了一个传媒叙事的五要素分析模式。这五个要素是：作品（文本）、艺术家、社会、观众和媒体。透过这个分析模式， 大众文化中的各种题材形式的叙事问题分析，便有了坚实的理论支撑。在《叙事》一书中，伯杰关注的问题集中在题材的叙事特征，叙事形式，叙事内容的解读方法等方面。比如，他仔细分析了漫画、广告、电影、电视、广播剧和种种日常生活的叙事形式，一方面注意总结这些叙事形式的独特性，另一方面又以一些典范性的个案分析，来解析不同题材叙事的意识形态。书中对苹果电脑公司的“麦金托什品牌”广告分析犹见功力。作者将一则广告的叙事形式和内容纳入美国文化的语境中，透过广告中不同形象的叙事及其互文关系的比较，揭示了苹果与ibm的商业战争。对广播剧《星球大战》的叙事分析，则是建立在对文学原作和广播剧本的比较基础之上，作者强调广播剧的特殊叙

叙事分析理论篇4

［关键词］ 电影；叙事学；文学理论

一、西方叙事学研究

20世纪的叙事学诞生于法国，这和古希腊伟大的哲人亚里士多德是分不开的。在亚里士多德的巨著《诗学》里最早出现了关于叙事学的古典研究。其书中观点认为诗歌的目的是模拟而非再现人类的行为，但这种模拟不是一种单纯的模拟而是一种创造性的模拟。这也是创造性理论的提出。在这里，模拟虽不是切实发生但却是对现实的再现。而亚里士多德“诗学理论”的提出，到本世纪以来，在文学领域中也掀起了不小的浪潮。

（一）俄国的形式主义

19世纪末20世纪初俄国的形式主义，代表人物有什克洛夫斯基和普洛普。什克洛夫斯基在1917年发表的著名论文《艺术作为手法》中提出旧的艺术已经死亡，新的艺术尚未诞生，只有创造新的艺术形式，才可以使人恢复对世界的感知。他强调艺术的形式绝对不是对生活的模仿，而是生活的变形，他认为艺术应独立于生活，而不是单纯地模仿，这样做是没有任何价值的。他特别关注人的注意力，他认为那是人保持新鲜生活的生命所在，艺术只有进入一种“新”的形式，才能召唤出另一种独特的生命，这种独特的生命足够能引起人们去追随、去感觉、去认知。要避免艺术形式中的“自动化”，这是不可取的。总的看来，什克洛夫斯基提出了一些值得借鉴的东西，但他过于片面地强调文学的自足性，也未免过于形式主义化了。

普洛普于虽然不是俄国形式主义学派中的一员，但他于1928年出版的《故事形态学》一书在研究方法上与形式主义有相通之处，所以也被看作是20世纪形式主义思潮的一个推波助澜者。在民间创作研究领域开辟了独具特色的研究方向和方法，享有世界性的声誉。尤其是他1928年出版的《民间故事形态学》一书，这部书被誉为结构主义奠基之作，被看作是叙事研究中一个旗帜上的创新。在此书中讲叙了叙事研究意义的生成。就像美食家对待菜肴一样，对俄国民间故事进行了分析、调配，以故事为元素，将叙事进行不同组合。在他的整个研究中，始终贯穿着一条准线，那就是试图提炼民间故事中的共性。在对俄国民间故事进行分析的过程中，普洛普从人类学中引进了一个概念——“功能”。他认为人物的行为是不变的，他将其称为“功能”，并把它作为分析民间故事的最基本单位。在他的分析里把角色的功能细分为31种，他将这些功能按一定的顺序排列，通过这些排列，他发现了我们现在称谓的“角色”。在他的研究中，角色共有7个：反面角色、救援者、协助者、英雄、假英雄、公主（被找对象）和她的父亲、送信人。现代叙事学不是单纯地只有“角色”就能形成故事，形成叙事学的框架。而另外一个元素就是功能。同时拥有了这两个基本元素才能形成现代叙事学的框架。后来普洛普的这种科学的分析方法被许多的批评者用于对小说特别是神话的分析，此方法后来经由电影学者被运用到了电影分析中，比如对电影《蝎子王》的分析。

（二）结构主义

如果我们将俄国形式主义作为现代叙事学研究开端的话，那么结构主义人类学的发展将是现代叙事学的别样的一页，对于这一领域开辟，致使结构主义在20世纪50年代的发展直接导致了结构主义叙事学的产生。结构主义的代表人物列?维?斯特劳斯于1958年出版了他的名著《结构人类学》一书，是直接影响结构主义叙事学产生的作品。在书中运用此种方法分析社会结构，与普洛普的元素量化分析法有异曲同工之妙。施特劳斯研究神框架，并提炼出神话素，他认为“神话素”是神话故事研究的基本单位。此后，西方学者激情高涨，在学术研究领域纷纷崭露头角，发表专著、论文，使叙事研究发展到了一个新的阶段。

在结构主义的风靡下，于是有了一系列的结构主义叙事学的作品。随即现代文学叙事学作为一门学科建立起来了。如托多洛夫的《〈十日谈〉的语法》（1969年），他是从叙事的语法角度来研究叙事作品的第一人，在语句排列基础上探讨叙述结构，又把句法分为命题和序列两个基本单位，并第一次提出了“叙事学”这个术语。还有格雷玛斯的《叙事语法》，提出了“动素模型”的概念。在布雷蒙的《叙事逻辑》一书中恢复了叙事作品逻辑单位的多变性及丰富性，并成功地勾勒这些构成要素，是叙事艺术将这些要素组合、打乱和梳理。还有罗兰?巴特，也是一位叙事理论家，在《叙事结构分析导论》（1966年）中认为当时的西方叙事学研究一旦面对现代主义的作品时，结构主义叙事学就变得无能为力了，只能针对古典或是民间作品进行研究。在巴特的观点中，叙事作品可分为三个层次：第一功能，作为最基本单位，它是统领故事的主要方面，被称为功能。第二行为，情节层次，包括叙事作品中人物的分类及动作。第三叙事，在现代作品中，叙事者与作者的关系性。而法国叙事学家热奈特，笔者认为是这些人理论的集大成者。他的《叙事话语》（1972年）及以后的《新叙事话语》，提出了时序、时距、频率、语式、语态等叙事学的研究范畴。

到了80年代，结构主义叙事学由于其本身缺点，使它在欧美文学批评中渐成颓势。因为它太强调诗学的科学性，使小说研究呈现出一种数量化的公式，并使批评文章变得生硬和无趣，成了一种曲高和寡的东西，那么其败落是必然的，结构主义只是这样的一次尝试罢了。

叙事分析理论篇5

[关键词] 电影话语；多模态；连贯；叙事；社会符号学

多模态话语分析理论（multimodal discourse analysis）兴起于20世纪90年代，其主要理论基础是系统功能语言学理论（systemic functional linguistics）和社会符号学理论（social semiotics），其研究旨趣是尝试运用系统功能语言学的理论框架来分析文字、图像、色彩、空间、语言、音乐、手势、姿态甚至服装、饰物等多种符号模态协同作用、共同建构意义的过程。（梁国杰，2012）

电影话语是一种综合运用多种符号模态建构连贯意义的叙事艺术话语，而电影话语叙事过程中所调用的各种符号模态都可以被视为社会符号资源，都具有系统性、层次性及功能性等特征。因此，多模态话语分析理论为电影叙事研究提供了一种能够同时分析电影话语中的多种符号模态及其协同叙事效果的理论模式和研究路径，已经引起了国内外研究者的广泛兴趣。

一、国内外研究现状述评

（一）国外的多模态话语研究

在国外，Iedema（2001）较早地运用“级阶”（ranks）概念对电影话语进行了分析。O’Halloran（2004：120-123）在此基础上提出了一个电影视觉艺术分析模式，她认为应当首先对电影的类型（type）、形式（form）及风格（genre）加以区分，再从级阶的角度对电影情节、程序、场景、场面调度和画格等进行分析。其中，电影类型主要包括虚构类、纪实类、实验类、动画类等；形式指故事片、类型片、抒情式、抽象式、联想式等；风格指科幻、西部、悬疑、惊悚等。

从总体上来讲，目前国外对于多模态话语的研究主要存在以下三种视角：交互社会学视角（interactional sociological perspective）主要关注人们在交际时如何利用多模态话语构建交际的情景和交际者身份，对即席话语和公共场所的多模态话语进行研究，该视角从人们的交际传播行为而不是话语本身出发，主要代表人物有Scollon和Norris等；认知的视角（cognitive perspective）主要研究在理想认知模型（idealized cognitive model）中如何同时以多种模态表征始源域（source domain）和目标域（target domain），关注交际者对不同的模态或模态组合进行选择并生成连贯话语来传播信息的概念化过程，主要代表人物有Forceville和Holsanova等；功能主义的社会符号学视角主要以Halliday（1978）的社会符号学思想为理论基础，应用系统功能语言学理论研究不同符号模态的意义潜势（meaning potential）和符号选择的意义整合（meaning integration），致力于视觉语法（visual grammar）的构建，主要代表人物有Kress，van Leeuwen，O’Toole，Lemke，O’Halloran等。上述三种视角都对电影话语的多模态分析和电影叙事研究具有一定启示意义。

（二）国内的电影话语多模态研究

在国内，李战子、向平（2007）运用多模态话语分析理论对网络新电影话语《一个馒头引发的血案》进行了分析和解读。她们将影视分为六个层面，即画格（frame）、镜头（shot）、场景（scene）、程序（sequence）、类型步骤（generic stage）和整部作品（work）。画格是构成影视的最小单位，指镜头中的单幅影像画面；镜头指摄影机从开始转动到停止时所拍到的一系列画面，镜头的角度可以通过推、拉、升、降、摇或改变焦距等手段加以改变；场景指用一个或一系列镜头表现一个地点或一个时间段内进行的一组连续表演；程序指影视中描述同一主题的连续镜头（或场景）的序列，可大致区分为开头、中间和结尾；类型步骤指每一种类型有一个特定的步骤，如叙事类影视一般具有开端、发展、高潮、结局等步骤；整部作品或多或少可以定义为某种特定的叙事类型，如故事片和纪实片等类型。另外，李妙晴（2007，2008）也较早运用多模态话语分析理论分析了《大红灯笼高高挂》《阳光灿烂的日子》等电影话语，并与原著小说话语进行了对比。

（三）当前研究的不足和发展趋势

从目前的国内外研究来看，研究者的视角往往比较单一，导致其研究视野具有一定局限性。由于电影话语构成本身所具有的复杂性，单一的研究视角难免失之偏颇，容易造成顾此失彼。国内外已有不少研究者将多模态话语分析理论引入电影叙事研究，在研究方法上具有一定的创新性，为电影叙事研究提供了一种新的视角和思路，是对传统的电影结构主义研究思路和方法的一种有益互补。

因此，今后的发展趋势必将是整合多种研究视角，使新兴的交互社会学视角、认知的视角、社会符号学视角与传统的结构主义符号学视角形成有益互补，从而更加全面而深入地对电影多模态话语叙事进行研究。

二、电影话语叙事研究的社会符号学视角

（一）电影话语的社会符号特性

从社会符号学理论的视角来看，电影声画艺术可以被视为一种多模态叙事话语。电影多模态话语主要是通过各种符号模态之间的协同作用来达到连贯叙事的艺术效果，从而获得电影话语意义的统整性和可理解性。

（二）电影叙事社会符号学研究的三个主要方面

电影话语是一种叙事话语（narrative discourse），同时也可以被视为社会符号资源的整合，多模态性（multimodality）是其突出特点。因此，我们可以将电影叙事艺术置于社会符号学理论、叙事话语理论的视阈之下，主要运用多模态话语分析的方法，研究电影话语叙事中的意义连贯建构过程及其规律。

社会符号学视阈下的电影话语叙事研究主要可以从以下三个方面展开。

1.电影叙事话语多模态性的社会符号学研究

将电影话语视为社会意义建构的资源的有机整合，运用社会符号学理论对电影叙事话语进行分析，有助于揭示电影多模态话语的社会符号特性。

2.电影话语叙事中的多模态协同作用及其艺术效果研究

电影话语中的多种符号模态并不是彼此毫无关联地随意组合在一起，而是具有内在的协同性质，通过有规律可循的协同机制共同达到电影话语的叙事意图。因此，运用多模态话语分析的方法，对电影话语中的多模态协同作用进行分析，有助于揭示电影话语中多种符号模态之间的协同机制及其叙事效果。

3.电影多模态话语叙事中的意义连贯建构研究

意义的连贯性是任何话语的根本特性，电影话语自然也不例外，但是电影话语的多模态特性赋予了这种连贯性更多的维度，多种符号模态之间通过有规律的协同作用达到电影话语意义的整体连贯性。从电影叙事学的角度出发，对电影多模态话语的意义连贯性进行分析，有助于阐释电影话语多模态连贯叙事的实现过程及其规律性。

（三）电影叙事社会符号学研究的意义

电影叙事话语的社会符号学研究具有重要的理论意义和应用价值。

1.从理论层面上讲，从社会符号学和叙事学的视角出发，将多模态话语分析方法引入电影艺术研究，探索电影话语中多种符号模态之间的协同互动关系和意义建构过程，能够为电影叙事研究提供一种新的研究视角和思路，与传统的结构主义符号学研究形成有益互补。

2.从应用层面上讲，电影叙事话语的社会符号学研究凸显电影话语的社会符号特性，关注电影叙事艺术中的意义连贯建构过程，探索电影多模态话语连贯叙事的规律性，能够为电影创作、电影鉴赏与评论、电影传播等实践性领域提供有益的启示。

三、电影话语的多模态连贯叙事

本文在社会符号学理论和话语叙事理论的框架下，借助于多模态话语分析的方法，提出一个新的研究课题——电影话语的多模态连贯叙事研究，主要聚焦于电影话语如何实现影像、声乐、旁白、字幕、空间构型、人物造型等多种模态的协同互动，从而达到电影连贯叙事的整体效果。

根据上一部分提出的研究思路，笔者提出关于电影话语多模态连贯叙事研究的三个主要观点，仅供探讨商榷，希望能够起到抛砖引玉的作用。

1.从社会符号学的视角来看，电影可被视为一种多模态话语。多模态指的是包括语言、图像、色彩、音乐、空间以及其他可以用来建构意义的各种符号资源和方式。

2.多模态性是电影话语的一个显著特征。在电影话语中，不同的符号模态在符号属性、认知取向和语义潜势方面具有区别性特征，在表征世界、构筑意义、引发认知效果等方面发挥着不同的功能。

3.在电影话语中，多种符号模态可以协同互动、相辅相成，通过建立各种或隐或显的相互联系，共同构成意义连贯的叙事整体，以多模态协同配合的方式有效提升电影叙事效果。

四、结 语

社会符号学视角的电影话语多模态连贯叙事研究能够为影视创作人员、影评人或电影类节目主持人、电影字幕翻译人员、高校或科研机构影视艺术研究人员以及对电影叙事艺术感兴趣的普通读者的实践活动和理论研究提供一定借鉴和参考。国内外关于电影话语多模态连贯叙事的研究还很少，许多具体问题还有待进一步展开研究。本文尝试对这一课题进行了初步的思考和探索，寄望于引起相关研究人员的兴趣。

[参考文献]

[1] Iedema Rick.Analysing film and Television[A].Van Leeuwen Theo，Carey Jewitt（eds.）.Handbook of Visual Analysis[C].London：Sage publications，2001.

[2] O’Halloran Kay.Visual Semiosis in Film[A].O’Halloran Kay（ed.）.Multimodal Discourse Analysis[C].London：Continuum，2004.

[3] Halliday M A K.Language as a Social Semiotic[M].London：Edward Arnold，1978.

[4] 李战子，向平.当代中国新话语之一——《一个馒头引发的血案》的巴赫金式解读[J].四川外语学院学报，2007（06）.

[5] 李妙晴.改编电影的多模态话语分析——以《大红灯笼高高挂》为例[J].电影文学，2007（15）.

叙事分析理论篇6

【论文摘要】目前对教学案例和教育叙事尚无清晰明确的定义和区分，不利于研究的开展和写作的规范。本文从目的意义、定义内涵、基本要素、共同点和不同之处等方面，对近年来受到教育界推崇的教学案例与教育叙事研究进行了较深入的辨析，对教师在撰写教学案例和教育叙事研究时有一定的指导意义。

近年来，随着社会的发展以及人们认识水平的提高，教育研究者愈来愈强烈地认识到，教育在很大程度上既不同于哲学，也不同于自然科学，那种满足于理论思辨，或以经典自然科学为标准的研究方法难于把握复杂的教育现象。在此背景下，质的研究方法逐渐在教育研究中得以提倡，教学案例、教育叙事研究等质的研究方法得到教育研究者的广泛认同，它的最大意义在于真正能使教师成为研究的主体，从根本上解决长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况，从纷繁复杂的教育教学实践中，探讨与挖掘那些很难用理论推导或实验数据来概括与抽象的内涵、意义与深层规律。它重视对教育教学过程中人的心理与情感活动的研究，重视行动与反思，反对不切实际的空谈，主张“一例胜千言”，提供“样板”与“范例”，提倡移植与借鉴，强调理论要来自于实践、并接受实践的检验与修正，只有在真实情境下能够应用的理论才是有价值的。这也就是当前教学案例与教育叙事研究越来越受到推崇的原因。

目前对于教学案例和教育叙事研究都没有十分严格的界定，大多数教师甚至教育技术工作者都不知道两者的准确定义和区别。笔者通过百度搜索检索到含“教育叙事”关键词的网页160，000条，以“教学案例”为关键词的网页919，000条，以“教学案例+教育叙事”为关键词的网页16，900条；从中国期刊全文数据库中检索到从1979至2006年，以“教学案例”为关键词的论文1940篇，以“教育叙事”为关键词的论文168篇。通过对内容的初步分析，笔者发现存在三种情况：一种是不加区别、混为一谈；一种是自说自话、大同小异；第三种是有所区别、但未进行系统比较。笔者认为：从本质上来说，教学案例与教育叙事都属于同一类教育教学研究方法，即质的研究方法，是教育行动研究的具体表现形式之一，但又各有侧重；教学案例与广义的教育叙事中的一种类型——教学叙事比较接近。为写作和研究方便起见，应加以区别和规范。本文将就两者的异同之处进行辨析，以供广大教师参考并就教于方家。

一、什么是教学案例？

案例一词译自英语“Case”，原意为状态、情形、事例等。案例是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含有一个或多个疑难问题，同时也可能包含有解决这些问题的方法。

案例应有如下几个特征：案例是一个故事（事例）的讲述；案例要有完整的情境和背景、情节和冲突、对问题的思考和解决过程；案例的叙述要具体、特殊；案例要揭示人物的内心世界，如情感、态度、动机、需要等；案例要有隐含的思想，案例描述的是实践者的所思所想所为，都是具体的甚至细小的行为，但这些行为的背后都隐含着某种思想、信念和理论，等待读者去解读、品味和分享。案例如果没有这种思想，只是一个平淡而肤浅的故事，就没有教育意义。

根据理查特（Ricahert,A.E.,1991）的定义：“教学案例描述的是教学实践。它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。”[1]从这里可以看出，教学案例实际上包含了“教”与“学”两方面实践的记录，它既是“教”的案例，也是“学”的案例。

在教学案例所记录的教学情境故事中，包含了某些教学疑难问题的解决过程与方法。这类案例的搜集必须事先实地作业，并从教学任务分析的目标出发，有意识地择取有关信息，因此研究者自身的洞察力至关重要。

从Internet网上搜索发现，“教学案例”一词还常常被用作案例教学所采用的案例的统称，案例教学中使用的案例，是指那些符合教学要求、能够引起分析和思考、达到教学目的的故事性材料，如生活中具体的事例、病人的病情介绍、刑事案件的案情等，可以称之为“用于教学的案例”，这与本文所指的专门描写教学过程的“教学案例”是不同的。当然，描写教学过程的教学案例也可以作为案例教学的材料。

二、什么是教育叙事研究？

叙事，就是“讲故事”，原本是文学（特别是小说）的要素之一，它所获得的是具体的事实性知识，而不是抽象的真理性知识，因此它长期以来被“科学的研究方法”所排斥。但是，后现代主义对“叙事”给予了新的解释和强调，将之引入到社会科学研究之中。波尔克霍恩（Polkinghorne，1988）将叙事界定为人们从他们的经历中获得意义的过程。20世纪80年代加拿大的几位课程学者将叙事研究作为教师的研究方法运用于教育领域，从而出现了教育叙事研究。简单地说，教育叙事就是“讲一个教育方面的故事”，教育叙事研究是在“讲教育故事”的基础上，通过对故事进行感悟和反思，来研究教育问题。抽象一点来说，教育叙事研究，就是研究者通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义[2,3]。

目前关于教育叙事的分类很多，也很不统一。比如有将教育叙事分为“真实的教育叙事”和“虚构的教育叙事”的；有将教育叙事分为“教学叙事、生活叙事和自传叙事”的；有分为“调查的教育叙事、行动的教育叙事、虚构的教育叙事”的；还有分为“大叙事、小叙事”的。

三、教学案例的基本要素

1. 教学背景

教学背景包括教学的基础、条件、学情等方面的情况。教学基础指前一个教学活动所完成的教学任务（如前一节课所学的知识及形成的能力），新的教学任务是在怎样的知识、技能、能力基础上进行的；教学条件主要是指教学设备和教学技术；学情是指学生的基本学习状态，如班级学生的总体状况、学习基础、学习习惯、学习风气等。

2. 教学过程

即教学实录。它忠实地记录整个教学活动的细节，包括显性的教学行为和结果，还包括一些隐性的教学行为，即教师、学生的情感活动以及学生的思维反应等。后者是我们经常忽略的地方，比如，学生对某一教学结果作出会心的微笑反应，这样的面部表情流露是瞬间的，但却包含许多学习信息，可能具有重要的教学意义。课堂教学往往是具有某种结构的，应真实地记录结构以及结构内的内容细节。

3. 教师反思

是指教学活动结束后，任教教师对自己的教学行为作出的自我评价性介绍。可以由教师自由地阐述自己的教学行为、结果、方法等，也可以由案例设计者提出有关问题，任教教师就这些问题阐述自己的观点。教师反思反映了任教教师对教学活动的认识水平，是案例分析的重要对象。一些研究者还主张，教师反思中还应提出值得继续探讨的问题。

4. 学生反馈

这是目前大多数教学案例所缺少、而笔者特意强调的内容。它是指教学活动结束后，通过师生交谈、问卷调查、学生学习心得体会等形式，所收集的学生对教学活动的认识与评价。从中可以得出大量的反映学习者心理活动和思想感情的信息，对研究教学过程、改进教学设计、提高学习质量非常必要。

四、教学叙事研究的基本要素

1. 故事背景

交代故事发生的时间、地点、人物、起因，但不必面面俱到，关键在于说明故事发生有何特别原因和条件。

2. 情境描述

每个教育叙事都必须有一个鲜明问题或矛盾。不能杜撰，但可以对实际情节进行选择，凸现焦点。要有细节的描写，描写要生动、引人入胜。一般采取叙议结合，即先描述后分析，或夹叙夹议。

3. 问题解决结果或效果

问题或矛盾解决后的情形.可以用一句或几句简单的话进行描述。

4. 反思或评析

反思是指教师把自己的教育教学活动本身作为研究的对象，多角度地进行审视、深思、探究与评价，对教学教育行为的成功与失败上升到理论层面进行分析。评析是从观察者的角度对他人的教学叙事进行的分析和思考。

五、教学案例与教育叙事研究的异同

1.相同点

教学案例与教育叙事研究都具有质的研究方法的基本特征，如自然情境性、自身工具性、情节性和反思性等。

（1）自然情境性

教学案例和教育叙事研究都是教师从教育实践出发，从校园生活出发，从真实教学过程出发，从自然教育情境出发所进行的研究，这种研究的显著特征在于“实”，它是教师在教育教学活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究，从而获得对事实或事件的解释性意见。教师平时要善于捕捉这些教育教学故事的“源文件”，只有“原汁原味”的教育教学事件才有特定的意义。

（2）自身工具性

大多数教学案例和教育叙事研究是研究者直接融入并成为主体的研究，研究者本人是研究的工具，他（她）通过自身长期在教育教学的实际生活体验中，在与对象的直接互动与实际交往中，发生了各种生活故事和教育教学事件，对这些事件，教师（或学生、参与者）们通过观察、分析、反思，而获得一些见解或解释性的意见，这就是行动者自身作为主体并直接介入其中的行动研究。 一些描写他人的教育教学故事或与教育教学有关的虚构作品如教育小说、教育电影等不在本文的讨论之列。

（3）情节性

案例和叙事不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。通常有与所叙述的教育教学事件相关的具体人物、冲突和事件发展等情节。每个案例或叙事都包含一个或多个的“意外事件”或冲突，冲突可以是外部的，也可以是内在的。

（4）反思性

教学案例和教育叙事研究是一种反思性研究。教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识，在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。离开了反思，教学案例和叙事研究就会变成为叙事而叙事，就失去了它的目的和意义。

2.相异点

（1）目的不同

教学案例是一种在先进教育理论与实际教学活动之间的“中间状态”，是将理论与实践结合起来的“样本”和“范例”，它通过对在先进教学理论指导下的教学实践进行观察与反思，将理论与实践有机地统一起来，在理论与实践之间发挥“桥梁”作用，使专家“倡导的理论”（espoused theories）真正成为教师“采用的理论”（theories-in-use），目的在于用理论指导实践、同时在实践中检验和修正理论。而教育叙事研究则不拘泥于某种具体的理论，更强调回归教育教学实践本身，在日常生活和教育教学事件中，通过观察与反思归纳出解释性的见解与结论。

（2）有无主题

姜瑛俐认为：教学案例要有主题，而教育叙事研究可以只有问题没有主题。主题是案例所要反映的核心理念和观点，是案例的灵魂和精髓，问题是案例主题的支脉。写案例首先要考虑这个案例所要反映的主题是什么,如是说明如何转变后进生，还是强调怎样启发学生思维, 或者是介绍如何组织小组讨论等等。主题像一条主线把案例故事串起来。案例主题要有指导意义，能引起大家对教育教学中带普遍性，倾向性问题的关注，并能促使这些问题解决，不能只局限于个别情景或特殊问题[4]。

（3）方法不同

教育叙事研究采用的是“从实践到解释性见解”的自下而上的归纳法，而教学案例既有自下而上的归纳法，又有自上而下的演绎法，采用的是“理论-实践-修正理论”的途径。教育叙事更强调故事的自然情境性，一般没有事先的安排与设计，主要是事后的感悟与反思；而教学案例事先往往要进行精心的设计与安排，事后要有系统的教师反思与学生反馈，带有较浓厚的“研究”的味道，是一种“有血有肉”的理论。

（4）范围不同

教育叙事的内容一般比教学案例要更加宽泛，可以涉及教育教学领域的方方面面。教育叙事所叙之事大都是日常生活中的教育事件，这些看似平淡的教育故事蕴含了丰富的内涵，教育叙事研究正是要多角度、多维度地去体会、去挖掘这些教育故事的内涵，因而其所获得的信息具有丰富性与情境性，但它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。相比之下，教学案例一般局限在具体教学的范围，由于有事先的设计与一定的条件控制，因而更有典型性与代表性。

（5）文体与结构差异

教育叙事研究对文体的要求不太严格，也没有比较明确的格式与规范，只要具有某些基本要素就行了。教学案例虽然目前也没有统一的格式与规范，但相对教育叙事来说，还是要严格一些，结构要求越完整越好。教育叙事更强调可读性、故事性，而教学案例虽也要求有可读性，但更强调逻辑性、规范性。例如，对背景的描述，教育叙事侧重于时间、地点、人物与场景，而教学案例则侧重于描述教学的基础、条件、学情等方面的情况；反思方面，教育叙事研究侧重于感悟，教学案例则强调理性分析，而且还要提出值得进一步探讨的问题；写作手法上，教育叙事常采取夹叙夹议，教学案例则大多是先叙述再集中分析。

总之，教学案例与教育叙事研究报告虽比较相近，但仍有多方面区别，研究者不可不细加辨析。

参考文献

[1] 郑金洲.案例教学指南.上海:华东师范大学出版社,2000

[2] 邱瑜.“教育科研方法的新取向──教育叙事研究”.中小学管理,2003(9):11-13

叙事分析理论篇7

关键词：叙事符号学 行动元 符号学矩阵 《越狱》

中图分类号：G03 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2010）12-118-02

一、引言

美国福克斯公司于2005年8月推出的连续剧《越狱》，一举在美国创下1800万的淡季收视率新高，并经由网络热播到世界各地。全球范围内众多粉丝的拥趸使得《越狱》成为该年最炽手可热的影视作品和文化现象。《越狱》通过一系列紧凑刺激的剧情充分调动起观众的好奇心，引发了观众和众多剧评家对《越狱》的讨论热潮。然而，大家的热情多在于分析跌宕起伏的剧情，关注点多在于评论人物形象本身，例如多惊叹于主角迈克・斯科菲尔德为营救哥哥林肯出狱而舍身陷囹圄的壮举，而缺少对剧情文本在叙述层次上的分析。实际上，小说的叙述策略和深层结构更能揭示故事的内在涵义，更能引人深思。因此，本文希望从叙述符号学角度对《越狱》剧情文本做一个完整的分析，力图窥探深层叙述结构产生的力量。

二、格雷马斯和叙事符号学

立陶宛裔法国人格雷马斯是“巴黎符号学学派”的创始人之一，他在符号学、语义学、篇章学和叙述学上都提出了自己的理论模型。格雷马斯采用结构主义研究方法,在《结构语义学》和《论意义》等著作中谈论到了叙事符号学理论，并提出“符号学就是意指系统的一种等级分析学说”（尤瑟夫・库尔泰，2001）。格雷马斯将一个叙事文本划分为深层结构、表层结构和表现结构三个层次，认为从语篇意义的潜在性到含义的表现性要经过这三个阶段。在对这些不同阶段进行研究的过程中，格雷马斯提出了行动元的概念，并进一步树立了该理论最突出的研究成果符号学矩阵理论。

表层结构是指文本的显性结构，是文本中可以即刻被认知并获取的层次，无需经过内在或深层的理解。在谈论表层结构时，格雷马斯引入了行动元（actants）的概念。在他之前，俄国形式主义文论家普洛普于1928年出版的《俄国民间故事形态学》中提出了英雄叙事的七种角色（即反面角色、施与者、助手、被寻者和她父亲、送信者、英雄、假英雄），并总结提出了31种功能。格雷马斯发展并完善了普洛普的七种角色和“功能”说，并将之改变概括为六个行动元，分别为发送者（destinator）、接收者(receiver)、主体(subject)、客体(object)、协助者(adjuvant)、敌手(traitor)。格雷马斯将这六个行动元之间的关系以“行动元模型”表示出来，从而使各个行动元之间形成了一个结构整体。

正如图1所示，这六个行动元之间构成相互对立的三组关系：第一，发送者与接收者。发送者确立文本的意识形态，并且设立行动命令的准则和价值。接收者听从发送者的行动命令，并根据发送者的指示接受行动的结果。第二，主体与客体。主体在叙事过程中占据主要地位，是完成行动命令的主角。客体为行动的对象，是主体行为的目的。第三，协助者与敌手。故事中的主体在执行行动命令的过程中，需要和阻碍自己达到目标、完成任务的敌手发生冲突，在这个冲突过程中，往往有协助者出现（胡牧，2009）。格雷马斯认为应该通过分析行动元之间的结构关系来理解叙事作品。因此，在对叙事文本表层结构的分析中，格雷马斯的行动元概念就很好地概括出了文本的表层结构，我们通过分析这三组关系，可以更好地掌握文本的表层涵义。

深层结构是指叙事文本内隐的结构主干，它可以看作是从叙事文本表层结构“约简”而来的。但深层结构在逻辑上是先于文本的，只是在组合过程中生成表层结构，进而表现为各式各样的文本。在对深层结构的研究过程中，格雷马斯引入了符号学矩阵概念，这也是叙事符号学理论最突出的成果。格雷马斯的符号学矩阵理论借用亚里士多德逻辑学中矛盾与对立的诠释，把法国结构主义创始人列维・斯特劳斯的二元对立模式扩充发展为四元，形成矩形图式，如图2所示（杨莉，2009）。

符号学矩阵被认为是“位于深层、并且具有逻辑―语义特征的意指结构的组织形式”（尤瑟夫・库尔泰，2001）。在这个矩阵中，S1与S2是故事中相对立的两项,故事就起源于这两项的对立。随着故事的发展，在叙述进程中又引入了新的因素-S1和-S2。-S1是非S1,即-S1是S1的矛盾项，它们之间互为矛盾但并不一定对立；-S2是非S2,即-S2是S2的矛盾项，它们之间也同样互为矛盾但并不一定对立。当这四个方面的因素充分展开叙述后,故事也就完成了整体叙述。（毕青，程爱民）这个矩阵图式包含三对关系：对立：原始的S1与S2存在预设的相互对立关系；矛盾：S1与-S1、S2与-S2之间互为矛盾但不对立的关系；蕴含或互补：-S1与S2，-S2与S1。在文本中，假定S1是主体,那么S1的对立项S2即是客体，故事就起源于主体与客体之间的对立斗争关系。相对于这两项,则有协助者(-S2)和反对者(-S1)的矛盾关系出现。在分析叙事文本时，我们可以将故事中主体与反对者，客体与协助者之间相互索取、争斗、帮助、背叛等一系列错综复杂的情节抽象形式化，放入符号学矩阵中，分析由这四个语义素所构成的二元对立关系，以便更加深刻地解读小说的深层含义。

三、从叙事符号学角度分析《越狱》剧情文本

以格雷马斯为代表的结构主义者认为，叙事文本的表层结构可以被直接观察,而深层结构则是事物的内在联系,只有通过某种认知模式才可探知。符号学矩阵恰恰就是这种认知模式,它充分体现出二元对立的深层结构,从而能够阐释文本的深层含义（周凌敏、冯娅，2008）。因此，从叙事符号学角度来分析叙事文本时，格雷马斯认为要经过从表层分析到深层分析的步骤。首先要从表层结构入手，对文本有一个总体上的把握，并确立六个行动元。进而要抽象出四个主要语义素置于符号学矩阵中，并分析由这四个语义素所构成的二元对立关系，来阐释文本的深刻涵义。

在从叙事符号学角度分析《越狱》的剧情文本时，根据格雷马斯的理论，应该先从表层结构着手。《越狱》主要围绕迈克・斯科菲尔德为营救被诬入狱的哥哥林肯而越狱的剧情展开的。迈克・斯科菲尔德和哥哥林肯自母亲去世、父亲失踪之后就相依为命。林肯为了让弟弟完成学业而向高利贷借款。然而没有工作的他无力偿还欠款只好答应去当杀手，不料这是一个圈套，林肯的目标早在他动手前就已经死亡。无辜的林肯由于他人陷害被关进狐狸河监狱。迈克为报答哥哥的恩情决心查出林肯入狱的真相从而解救林肯。调查过程中，迈克得到了林肯女友，律师维罗妮卡・多诺万的帮助。维罗妮卡希望诉诸法律，通过正常的法律手段来为林肯洗脱罪名；然而迈克在调查过程中却发现林肯被诬陷的背景情况十分复杂，可能涉及国家副总统和一个神秘的利益集团“公司”，仅仅依靠司法程序根本无法解救林肯。于是迈克决定铤而走险，帮助哥哥越狱。因此他故意犯罪被关入林肯所在的狐狸河监狱。在实施越狱计划的过程中，他得到了一些狱友的协助，却也遭到了狱警、“公司”秘密特工的阻碍。随着越狱计划的展开，各个角色各具心事，彼此之间互相斗争、互相索取；可以说，《越狱》“以多条情节线索的平行发展建构剧情，不断增加人物线索以支撑情节发展”（陈岩，李玲，2008）。

在大体了解《越狱》的剧情文本之后，它的表层结构就显而易见了。根据格雷马斯的理论，迈克是行动元中的主体，而林肯则是客体，协助者为维罗妮卡和以苏克雷为代表的几个狱友，反对者则是副总统关系庇护下的邪恶的“公司”及其爪牙。迈克起初是为了回报兄长的恩情而奋不顾身实行越狱计划。随着他对林肯入狱实情的调查的深入，他发现林肯中的圈套并不如想象中简单，而是牵涉到利益庞杂背景深厚的“公司”，而这个“公司”的首脑正是国家副总统。在得知此案件的凶险之后，迈克并没有屈服于强大的邪恶力量，而是迎难而上继续调查。此时，迈克的越狱计划不仅仅只是亲情的引导，还加入了他对邪恶力量“公司”的反抗。在正义与邪恶的对抗中，剧情引入了一些非正义与非邪恶的力量，如非正义的代表，协助迈克越狱计划的狱友苏克雷，非邪恶的代表，为了帮助弟弟完成学业，自己成为街头混混却仍想着要替弟弟筹学费的林肯，来促进情节的不断发展。从对行动元的具体分析中，我们可以看到，《越狱》其实是一部正义与邪恶对抗的作品。运用格雷马斯提出的符号学矩阵来分析，便如图3所示。

在矩阵中，迈克和维罗妮卡代表正义，他们共同对抗以副总统为首脑的邪恶的“公司”。这条二元对立的主线贯穿着全剧。在剧情的发展过程中，出现了非邪恶与非正义的力量。林肯在中圈套前是个街头混混，也犯过偷窃、破坏私人财产等罪。但是本质上，他是为了供弟弟上学才不得以在街头“混”日子，他的本质还是好的，因此，他虽然有犯过罪的“邪恶”一面，但总体上仍是“非邪恶”的一方。苏克雷也同样如此。苏克雷一直遵纪守法，直到他为了攒钱给女友买订婚戒指才用一支没有子弹的枪抢了一个酒铺，在他身上其实是带有浪漫主义色彩的。马宏是“公司”派出的破坏迈克计划的特工。他是邪恶命令的执行者，但同时也身不由己。在执行计划的过程中，他的内心有过动摇；而且随着剧情的推进，他不再是冰冷的“棋子”，他对家人的感情，他人性化的一面也渐渐展露，因此，他是矩阵中“非正义”的因素。在将行动元一一对应入矩阵中时，我们看到，正义与邪恶的二元对立十分突出，非正义与非邪恶的斗争也跌宕起伏，整个叙事完整清晰地展示在我们面前。通过符号学矩阵，各个元素之间的关系变得相当明显，根据其间的关系，我们可以看到在叙述“正义”和“邪恶”这一永恒主题的斗争关系时，剧情文本采取的不是从正面来阐释，而是引入了“非正义”与“非邪恶”的力量侧面烘托，凸显各元素相互制约相互影响的关系，并加强了其中的矛盾和冲突。符号学矩阵将《越狱》剧情文本中有限的关系纳入其中，将各元素之间矛盾、对立、蕴含的关系清晰地展示在我们面前，让我们在分析叙事文本时有了新的角度和新的方法。

四、结语

格雷马斯在总结前人研究的基础上深入而又全面地研究了叙事语法，提出了完整的既可用于文学叙事文又可以用于社会叙事文的符号学理论。本文以格雷马斯的叙事符号学为基础，从两个层次分析《越狱》的剧情文本。本文在分析表层结构中的六个行动元后，从中抽象出四个语义素置于符号学矩阵中，通过符号学矩阵理论来构架《越狱》的立体叙述结构,各个元素之间的关系就清晰完整地展现出来。叙事符号学理论为分析剧情文本的意义提供了不同的视角,有助于对剧情文本艺术性和深刻性的把握与理解。

参考文献：

1.毕青，程爱民.《卢布林的魔术师》中的符号矩形方阵[J].省略

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3.胡牧.2009.中国十七年电影英雄人物形象的符号学意义――以电影《红色娘子军》等为例[J].长江师范学院学报，2009（3）

4.杨莉.《黛西・米勒》在“符号矩阵”中展现的深层文化意义[J].武汉工程职业技术学院学报，2009（6）

5.尤瑟夫・库尔泰.叙述与话语符号学[M].天津社会科学院出版社，2001

6.周凌敏，冯娅.一种叙述多重视角――A.J.格雷马斯符号矩阵浅析《银饰》立体叙述结构[J].湘潭师范学院学报(社会科学版)，2008（1）

叙事分析理论篇8

关键词：教育叙事研究；缘由；内涵；意义

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0193-03

自20世纪80年代以来，教育研究中出现了一种新的研究方法，即“叙事研究”，并且这种“叙事研究”逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语。而到20世纪90年代，教育叙事研究的浪潮开始逐渐影响我国，并得以较大范围地推广。

一、教育研究叙事转向的缘由

（一）恰当呈现方式的缺失

教育是一门实践性很强的学科，但是作为人文社会科学研究一员的教育研究已经太习惯用自然科学研究的眼光来看待自己的研究对象。而自然科学研究与人文社会科学研究却有着很大的不同。不论是从它们研究的内容，还是从它们本身的性质来看，这种差别都是巨大而深刻的。“自然科学研究人和自然或自然本身的规律，而社会科学研究人和人之间的关系；自然科学具有‘客观性’，而社会科学具有“‘主观性’。”在实际操作方面，自然科学研究主要通过定量研究去寻求现象的因果关系，再对这种“因果关系”进行研究，力图找到普遍规律，进而通过发现“规律”来把握运动的变化；而人文社会科学研究不是找出唯一存在的因果关系，而是通过定性研究，“由探究者从人类行为的具体事件产生对人类状况更清楚、更深层的思考”。因此，在某种意义上，过度依赖自然科学研究方式的教育研究忽视了其与自然科学研究的差别以及自身的特点。

在长期的教育理论研究中，教育研究工作者发现运用自然科学研究的理论框架无法很好地解释实际上的经验实践，因而研究者试图尝试各种方法来摆脱自然科学研究的桎梏。那么，这是否意味着抛弃“自然科学主义的理论框架”转而采取其他的理论框架就能很好地解释教育经验实践呢？答案是否定的。无论是分析哲学之后的文化研究、存在主义、女性主义，后现代主义，还是“维护话语自由的相对主义，试图再现逻辑推演力量的整合主义都不足以消除理论与事实之间的紧张”，也无法很好地解释教育经验实践，“转向叙事”的潮流则在此刻恰如其分地出现了。其基本立场是说“现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释的了的，在这种情况下，研究者只能通过“叙事”（尤其是让社会上的各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相”。也就是说我们可以从任何一个框架切入进行研究，但任何一个框架都无法完全地解释教育经验实践，从某种程度上来说，也就是教育研究缺少恰当的呈现方式。而“叙事”则是一种恰当的呈现方式，通过“叙事”可以消除理论与事实之间的紧张。

（二）理论与实践的脱节

在科学主义这种强势的，几乎趋于“霸权主义”的理论话语权的影响下，教育工作者所研究出来的理论往往无法指导实践。这种理论研究成果，又常常不自觉地模仿了自然科学研究成果的表达方式，如过度的抽象性，因而使得教育研究理论变得晦涩难懂，苍白单调，空洞沉闷。不但教育实践工作者对这种理论没有兴趣，就连教育理论研究者本人也觉得研究出的理论成果浪费了宝贵的时间和精力，没有实际的价值，“更不要提让那些没有‘理论能力’但却同样拥有生活、感受与渴望的普通大众扮演‘学术戏剧’的主角”。一方面，传统的教育理论研究在“教育理论的‘科学化’中，严重割裂了与教育实践的联系，陷入到纯粹的经院式哲学的思辩之中”。因而造成理论研究与实践的脱节，理论无法很好地运用于实践之中。另一方面，传统的教育研究不注意富有情感的人，更不注意作为各种教育现象中教育主体的人的活动，而仅仅是从人的实际活动中去抽象出所谓的枯燥乏味的理论，将客观世界放在前台，而认为主观经验世界只是客观理论的依据，因而把主观世界放在后台。在这种研究方式下，教育研究工作者无疑丢失了可供教育进行研究的宝贵资源。这也从另一个侧面说明了理论与实践的脱节。

（三）语言与经验的错位

在教育研究中，往往研究者在某一时刻会有新的想法的出现，但这种想法又会受到传统的理论语言的限制而变得很难将研究者本人的真正的想法表达出来，因而就出现了语言与经验的错位。而这种错位会导致无法详实地记录研究者思想中的“闪光点”，或者即使强硬地用理论语言记录下研究者新的想法，但也往往是一种类似的描述，而不能准确地完整地记录下来。当这种情况出现时，就不能不说是一种遗憾。

二、教育叙事研究的内涵

要想理解教育叙事研究的内涵必须首先从理解叙事、叙事研究的内涵开始。

有的学者认为“叙事是思想的基本活动，表达人类存在意义的基本方式。人们通过叙事来说明事情是如何发生的，它同时也是一种由自我认知转变告诉别人的一种方式”。也有的学者认为，叙事“是为了‘告诉某人发生什么事’的一系列口头的、符号的、或行为的序列”。还有的学者认为叙事是一种讲述性的编故事、讲故事的过程。综上所述，笔者认为叙事是人们运用语言描述出一件事是在什么背景下开始、发展和结束的过程。

对于叙事研究，研究者们有着不同的理解。有的学者认为“它仅仅体现为一种研究的方法，进而为经验意义的表达方式，并且更在于一种思维方式”；也有学者认为“叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史”；还有学者认为“叙事研究乃是研究者与其对象之间在某个地方或许多地方进行的长期合作，使特定情境中的社会交往……简单的说……叙事研究就是去体验故事，去讲述故事”。

关于教育叙事研究学者们的理解也不尽相同，有些学者认为“教育叙事研究是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”；“它是通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行，把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育经验获得重新的理解”；也有学者认为“教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活”。但实际上，教育叙事研究就是运用叙事研究法来研究教育问题。教育叙事研究要采用多种方法来收集叙事素材，通过深度描述，深度诠释对教育事件进行研究，通过运用或分析叙事材料，以故事的形式呈现出研究结果，并对故事现象获得解释性的理解。而只要是在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究都可以称为教育叙事研究。教育叙事研究不仅仅是为了解释，更加重要的是要寻找故事背后的意义。“教育叙事研究的本质在于寻找一种适合地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式。”当然，在进行教育叙事研究时，必须认识到它与叙事研究的区别，教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有一定的理论视角来研究这个教育实践现象背后的意义。只有这样，在叙事的过程中，“才知道应该如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题”。

三、教育叙事研究的意义

（一）对于教育理论研究者的意义

“教育叙事研究使研究者开始真正的将研究对象转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上”，并在教育生活中领悟教育的力量，使教育具有实践的生命力。教育研究不再仅仅关注宏观理论层面，“它提醒研究者面向实事本身或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外在的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事”。这种转变，使得研究对象被看成是“不断展开的故事”，而不是再像以前那样，被看作是一个时空的实体。对于以前只关注宏观理论层面的教育研究者来说，教育叙事研究将他们从单纯的理论思辩带入教育实践者的实际的生活、学习和工作中，通过对这些看似零散的，无意义的活动的研究，寻找其中有价值的，有深刻意义的教育启示。教育叙事研究无疑为他们打开了一扇观察、研究教育问题与现象的窗子，开阔了他们的视野。

（二）对于教育实践工作者的意义

教育叙事研究是否只对于教育理论工作者有意义？当然不是。教育叙事研究对于一线的教育实践工作者来说也有着深刻的意义。由于教育理论工作者从以前单纯注意教育理论的抽象化总结转变为对教育事件、现象、人物的叙事分析研究。教育研究开始回归大众生活，这必然会使教育理论工作者的研究成果充满可读性。因此，作为一线教育实践工作者来说，这种转变能够激起他们阅读这些研究成果的兴趣。当然，教育叙事研究对于一线教育工作者来说，还有着另一层意义，那就是伴随着转变，教育叙事研究带来了叙述风格的自然转变。这为教育实践工作者本人进行自身的教育研究提供了可能，使得广大教师不再是单方面受理论的影响，而使他们通过总结、反思教育实践活动经验进而更好的指导自身进行教育实践。这也是教育叙事研究的意义所在。

参考文献：

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[3]吴迎朝，周细根.对教育叙事研究中的几个基本概念的理解[J].现代企业教育，2007，（20）.

[4]王景.教育叙事研究的内涵与特点及局限性[J].继续教育研究，2009，（3）.

[5][加]许美德，著.思想肖像：中国知名教育家的故事[M].周勇，等，译.北京：教育科学出版社，2008.

叙事分析理论篇9

一、记叙性散文阅读

记叙性散文以写人、记事、状物为主，通过具体形象来表达作者情感，这种情感是蕴含在事物之中，一般不直白表述。在阅读过记叙性散文程中，首先要让学生抓住时间、地点、人物、事件原因、经过、结果等记叙散文的六要素，对文章内容有一个具体把握。其次，要引导学生仔细分析作者记叙顺序，了解不同记叙顺序对文章表达效果的影响，记叙顺序有三种，分别是顺叙、插叙与倒叙。不同的记叙手法能达到不同的表达效果，用顺叙来记叙某些事件，能够展示出作者心中的波澜不惊与一份平静，直指人心；插叙一般是对事件的补充说明，加强事件表达效果，倒叙能够使文章更具悬念，在情节上更引人入胜。再次，要引导学生抓住文章表现手法及叙述线索，抓住文章中的中心句，深入发掘文章中蕴含的文学价值。叙述线索是阅读记叙性散文的重点，也是最容易被学生所忽视的，教师在记叙性散文阅读教学中要反复强调，让学生通过推敲记叙线索，更好地理解文章内涵。

在教学《散步》一课时，文章中有两句看似不相干的话：“我的母亲又熬过了一个冬季”、“这南方初春的田野……这一切都使人想起一样东西――生命”，让学生进行对比，感受作者表达的情感。最后，教师要引导学生归纳记叙中心，评价文章思想内容及作者情感，从而促使形成自主评价能力，从而提高学生散文阅读能力。在《散步》中作者没有提到任何情感，但能够读出“我”对母亲的关怀、母亲对孙儿的爱护、中年人背上的责任等思想情感；这里可以让学生针对其中一两处能够表达作者思想情感之处进行分析评价，既加深学生对本篇文章的理解，又提高了学生阅读分析能力。如，有学生指出“我的母亲又熬过了一个冬季”可以表现出作者对母亲身体的担忧，从侧面表现出作者对母亲的关怀，同时，这句话也点明了季节，同时与后边初春的田野形成对比，正如苍老对新生，老者对儿童，多种感情交织，虽未言情，却一切点得恰到好处。其实学生具有很强的领悟能力，只要引导他们去抓住重点，就会经常有出人意料的表现。

二、抒情性散文阅读

抒情性散文以抒发作者真实情感为主。虽然散文阅读的重点都是了解作者情感、感受文章中的文学价值，但抒情性散文不同于记叙性散文，抒情性散文写作手法更加细腻、多变，语言更加凝练、优美，结构更加巧妙，情感抒发更加丰富、直白。因此，在抒情性散文阅读中要着要让学生从整体理解文章，理解文章是借景、借物抒情还是以物喻人或托物言志，对文章情感有一个大体把握。然后抓住文章线索，让学生找到文章感情线，把握好作者写作思路。

《土地的誓言》一文就是以土地为线索，通过对土地的描写，来表达我对故土的怀念、深沉的爱国热情及对侵略者的愤恨。在文中运用了大量排比句，如：当我躺在土地上的时候，当我仰望天上的星星……教师可与学生一起分析排比句在文章中的作用，深入讲解句式是如何推动文章气势发展、在文章情感D变中又起到何种作用，以此提高学生语言分析能力。然后，让学生概括文章要点，让学生体会文章情感。抒情散文阅读教学是通过语言表达技巧的解读透析其中情感变化，教师在教学过程中要着重培养学生这种语言分析能力，从而提高学生散文阅读能力。

三、议论性散文阅读

叙事分析理论篇10

纵观近年的中考语文试题，中考记叙文阅读命题趋势较为明显。内容上，设题将更加贴近新课标的阅读目标要求。整体阅读的考查比重仍会不断加强，选材的内容会呈现出更丰厚的文化内涵、人文素养。综合性、探究性的试题越来越引起重视。学科知识的交叉、综合和渗透，必将有所体现。选材上，阅读材料继续由课内向课外延伸。由于语文课程标准突出地强调了文学作品的欣赏与评价，文学作品的阅读材料与试题也呈增多的趋势。题型上，传统的题型仍有保留，新的题型亦有所体现。主观性试题所占的比重将越来越大，有完全取代客观性试题的趋势。考题更关注考生的知识与能力、体验与感悟，体现其阅读个性。对文章整体感知、理解、领悟以及考查学习方法、表述阅读心得的创新型试题将会增多，且更具开放性。应注意的是，对文章思想感情的把握将会呈现出更大的灵活性、开放性；对文章写作特色的考查将会更加灵活；对学生语言表述、思维创新等方面的要求将会更高。

[考点解析]

把握记叙要素。阅读记叙文，反握记叙的要素，是了解全文内容的基础和关键。对时间和地点要素的把握，一要注意连续时间和地点的整体过程，找出这些时间、地点间的内在联系；二要注意背景知识，把时间、地点要素与时代背景联系起来。分析人物要素，要弄清各个人物之间的主次差系，弄清主要人物与次要人物分别在文章中所起的作用。理解事件的来龙去脉是阅读记叙文的基础，而真正把握事件这个基本要素还包括挖掘事件的意义，理解它们与主题的密切关系。记叙文的各企要素在交中各有不同的地位和作用，彼此间又有着密切的联系，阅读时一定要注意这种联系，防止片面、孤立地分析某个要素而忽略其他。同时还要注意，分析记叙要素应当与对主题的理解结合起来。

辨析记叙线索。无论记叙文在组织材料时运用哪一种记叙方，都必须使材料构成一个有机整体，因此好的记叙文都有一条清晰的线索。或者以时间的转移、空间的变换、思想感情的发展为记叙线索，或者以具体的问题、物品贯穿全文。如能在阅读时抓住统领全篇的线索，就能对文章的结构条理有一个清晰的认识。因此，把握记叙的线索也是记叙文阅读的一个重要方面。而要想准确地把握记叙的线索，首先是要吃透原文，弄清人物之间的关系和事件的来龙去脉，然后在此基础上，分析各个材料之间的联系，揣测这些材料是凭借什么联系在一起的。弄清了材料的有机联系，也就找到了文章的线索。

理清记叙顺序。记叙文以写人记事为主。因表达主题思想的需要，必须要对记叙的材料作一个主从、先后、详略的安排。记叙人的活动和事件的过程，可以按照时间先后或事件的发展过程来写；也可以打破事件本来的发展顺序，把结局或发展过程中的某一突出事件提到前面先写，然后再回过头来按照事件发生发展的顺序叙述；还可在叙述过程中暂时中断，插入另一段与中心有关的内容，然后继续进行原来的叙述。这就形成了记叙文的顺叙、倒叙、插叙等叙述方式，这也成为记叙文体的一个特点。阅读记叙文，把握文章记叙的顺序，应从以下两个方面入手，即分辨文章记叙顺序的类型，思考文章为什么要运用这样的顺序，如此才能获得较好的阅读效果。

理解描写、议论和抒情的作用。记叙文的主要表达方式是记叙，但还常常辅以描写、议论和抒情。描写、议论、抒情的运用能使文章文情并茂，使所记叙的人物血肉丰满，栩栩如生，使所写事件细致生运，使文章的思想感情更为鲜明突出。阅读记叙文，理解文中的描写、议论和抒情的作用，是把握全文内容和作者思想感情的重要途径。描写是对人物、事件和环境等所作的绘声绘色、细致入微的描绘与刻画。在记叙文中，叙述和描写往往是相辅相成的。描述手法运用得好，能使人物、事件和景物再现得栩栩如生，使文章更加形象生动。记叙文中的议论，一般是先叙后议，使读者提高对所叙事物的认识，增强文章的思想深度；也有先议后叙的，可以使读者很快进入到对将要叙述的事物的思考，引起对下文的密切注意。有些记叙文中，作才不直接对所写的事物发表议论，而是由文章中某个人物去发表议论，作出评价。记叙文中议论的目的都是为了点明和加深所写事物的意义，其中有的议论就是文章的中心意思，起着统领全文的作用。因此阅读时对记叙文中的议论要细加揣摩，注意它与叙述、描写的关系，及其在文章中的作用。记叙文中的抒情有两种方式，一种是作者在记叙的基础上直接抒发自己对事物的思想感情，阅读时只有在掌握了产生这种感情的依据之后，才能更深刻地受到感染。还有一种是寄情于人、寄情于事、寄情于物，叙述、描写的字里行间都渗透着作者的思想感情，阅读时要注意在情景交融、情事结合的内容中去接受感染和美的熏陶。

分析、体味重点语句和关键词。记叙文中的关键性词语，是指那些有助于揭示文章中心思想、包含深刻思想意义的词语。关键句子则主要包括5种：点明题旨的句子；描写、议论、抒情的句子；总结全文的句子；引用的句子；起承转合的句子。正确分析和体味记叙文的重点语句和关键词有助于把握文段的意思和全文的主旨。重点语句和关键词的作用可从两个方面分析。从结构上，常起承上启下(过渡)、总结上文、领起下文的作用；从内容上，常有开篇点题、设伏笔、作铺垫、深化中心、点明主旨(画龙点睛)的作用。对重点语句和关键词的分析可以从下列几个方面着手：一要结合特定语境，分析词语的含义；二要注意词语的感彩，判断词语的特殊含义；三要注意句中的言外之意；四要结合具体的语境分析句子的深层含义。生动、形象是记叙文语言的特点。揣摩记叙文的语言除了要注意上述问题外，还要从其表达方式、修辞手法等方面去分析和体味。

探究、欣赏文本内容与艺术特色。探究能力是立足于文本又超越文本的阅读能力。这类试题的特点往往是要求在阅读中敢于对作品的内容和写法作出自己的判断，提出自己的看法，发表自己独到的见解等。它可以是对文章内容(主题、观点、人物、情感等)进行多元化的解读，进行有创意的表达；也可以立足文章内容，联系自然、社会生活与自我体验，就某一方面发表自己的创见；还可以对文章质疑，与作者对话。就文章内容提出自己的疑问、意见或建议。解答时应注意，探究要在“吃透”语段的前提下进行，观点的创新要联系现实，质疑对话要言之有据。欣赏是阅读的最高层次，是阅读能力的顶点。当然，中考只是要求对作品进行一些初步的欣赏，主要是欣赏作品的情感、形象和语言。在阅读过程中，需要结合作品内容说出自己的情感体验，能够分析作品形象的特点和作用，能够分析出语言的表现力及特点。

[备考策略]

注重提高阅读能力。对记叙文阅读的备考首先在于一个“读”字，没有一定的阅读积累，就不会具有较强的阅读能力，也不会有灵敏的语感。所以，要多读一些典范的文质优美的记叙文。读多了，语言感受能力便会自然而然地形成，从而提高自身的阅读能力。