高职教师教育模式分析3篇

第一篇

一、当前高职教师专业发展现状

教师专业发展是指教师由教学“新手”向“专家”型教师的逐步转变过程。教师在原有知识框架与专业能力基础上，不断学习、反思、实践、研究，在课堂管理、课程设计、教学方法选择、教学组织等教学环节拥有专业实施的教学自由。教师专业发展是一个渐进性过程，贯穿教师整个职业生涯。当前，关于教师专业发展的研究更多聚焦于中小学和大学本科院校，对高等职业院校教师专业发展的研究相对偏少，高职教师专业化发展问题研究有待进一步加强。近年来，相关高职教师专业发展的研究成果多集中在高职教师专业发展法律法规层面和学校制度层面，尚缺乏从教学自由角度出发探讨高职教师发展的研究。众所周知，高职院校教师来源多元化，高职教师在教育与教学理论、教学方法、教育实践等方面皆存在不同程度的不足。上述“先天因素”成为影响教师专业发展的主要因素。比较来看，高职教师的专业发展更多表现为国家和学校制度下的被动发展，而教师内在价值取向、内在成就动机以及自我实现的价值目标并没有受到重视。即忽视了教师对于专业发展的内在诉求。学校或制度层面往往注重教师专业化的硬性要求，却未对教师的专业发展自主性、专业发展环境给予足够重视，导致多数教师缺少专业发展的主动性及专业成长规划，专业发展内在驱动力不足的现象比较普遍。所以，高职教师专业发展应该充分发挥自主与自由精神，实现自我升华和价值提升。

二、高职教师专业发展中教学自由的内涵和意义

马克思主义认为，人的本质是自由。教学是教师在教育领域的自由自觉活动。教学自由可从根本上推动教师自主、自觉的专业发展。教师教学自由关乎教学质量，进而对高职院校人才培养目标的实现产生深远影响。当前教师专业发展陷于瓶颈的一个主要原因就是忽视了教师教学活动所享有的教学自由，教师专业自主权与专业发展意愿则是教学自由的应有之义。无论是学习高职教育先进理论和提升专业素养，还是积极寻求挂职锻炼以增强自身实践操作能力，还是培育职业道德与专业伦理，皆指向教师专业成长和价值实现，而此过程有赖于教师教学自由的享有度。

(一)高职教师教学自由内涵

教学自由是教师充分把握教育与教学规律，能够自主、自觉处置课程设计、教学实施、教育培训等环节的行为状态和教学结果。高职教育的定位及人才培养目标要求高职教师教学自由具有高职特色，高职教学强调工学结合、校企合作，注重学生理论知识与操作技能的结合，这一目标为高职教师提供了广阔教学空间。教师可以不断尝试，实践创新，探索培养高职学生综合素养的教学模式，提高教学自由度。调查结果显示，大多高职教师对教学自由较为陌生，不了解其内涵及对教师专业成长的重要性。有教师认为，只要按照既定教学安排组织教学，不出任何纰漏就可以。持此观点的教师仅仅满足于做一个教书匠而不是教学专家，习惯于被动接受，放弃了教学主动性与创造性，显然不适合高职教育发展的要求。

(二)教学自由是教师专业发展的内在驱动力

当前高职教育中教师职业倦怠的产生、教学兴趣的降低、教学创造性的缺乏等诸多问题凸显了教学自由在高职教学中的重要性。教学自由受限是导致教师专业发展意愿丧失的主要因素。教学自由是教学活动的本质要求，教学实践活动复杂多变，要求教师必须具有扎实的专业基础与较强的教学应变能力。教学自由也是教师充分实现主体性的必要条件。教师专业发展的实现是教师自我主动争取、选择的过程。只有教师本人了解自身状态及专业发展趋向，在教学组织与管理中不断完善自我，探索创新，才能取得教学的最佳效果，这是教师自由、自主实现教学目的的过程。如若仅依靠外部强制力量推进教师专业发展，而学校内外部环境、资源配备、发展理念等因素没有深刻变革，则教师专业发展内驱力不足，会影响教师专业发展进程。

三、教学自由视角下高职教师专业发展途经

教学自由是在一定教学规范前提下，遵循教育教学规律的一种状态或过程，是教师自发、自主的要求。教学自由除关注教师外部环境改变之外，更加注重教师本身的专业发展意愿及努力度。

(一)教师专业发展外在实现因素

1．在法律制度上明确和保障教学自由，为教师专业发展提供法律保障。《教师法》没有明确有关教学自由的表述。虽然教师职业的出现已有千年，但现行相关法律法规对于教师身份的界定还比较模糊。由于我国缺乏对教师“专业人员”加以规范的法律法规，教师并不能有效解决发生在教育实践中的侵权问题，无法保障专业自主。完善教师教学自由立法，使教学自由得到法律保护，教师才能有充分法律依据提出自己的正当要求，为自身专业成长提供条件，这是推动教师专业发展的有力保障。2．学校管理制度上要明确和保障教学自由，为教师专业发展提供优质平台。高职院校必须明确教师的主体性与专业自主性，创造民主、自由而又宽松的工作氛围，为教师专业发展提供良好外部环境。民主治校、人本治校的管理模式是教学自由在学校管理上的基本要求。学校管理应积极吸纳教师参与学校规章制度的建设，开阔教师专业发展视野，增强教师专业发展的内在推动力。教师参与学校管理决策是教师教学自由的体现，是教师基于自身专业发展前景和发展机遇的迫切诉求。教师要以主人翁的姿态投入教学工作，积极规划专业发展，提升专业素质。3．教学质量评价、教师培训要保障教学自由，推进教师专业可持续发展。高职院校是教师专业发展的引导者与保障者，学校应积极创新教学质量评价体系，对教师教学能力、科研水平等因素进行发展性评价，将教学评价与教师专业发展有机结合在一起，推进教师专业可持续发展，顺利完成教学目标。教师岗前培训与入职后继续教育是高职教师专业发展的重要举措。教师培训的时间、地点、形式可以弹性化、多样化。高职院校可组织校本师资培训，如邀请专家举办讲座，了解国际教育最新动态，也可邀请校内优秀教师于教学实践方面分享教学体验与教学智慧。相关行业技能的学习还需要与企业密切合作，深入企业学习与研究。

(二)教师专业发展内在实现因素

1．教师专业赋权———教师专业发展之基础。教学自由视角下，教师在教学内容与课程设计上拥有专业自主权，这是教师专业发展的重要途径。教师是教学活动的施动者，要在一定专业框架下，充分发挥聪明才智，实现师生良好互动。教师专业发展是在教学实践中不断发现问题、解决问题的过程，是知识、技能与经验的积累由量变到质变的过程。通过教师专业赋权，教师可在教学方法选择、课程实施、教学组织等环节加入自己的专业思考，不断进行教学反思，于教学实践中提升专业素养，实现专业发展。可充分调动教师专业发展自主性、积极性，助其在专业建设、课程开发、教学材料遴选等方面探索进取。由此，构建教师专业发展基础。2．提升教师教学水平与职业品格———教师专业发展之关键。高职教师专业发展过程中，除专业学科理论与教育教学理论学习之外，应更加注重专业技能提升。自学和参加教师培训是提升教学水平和专业技能的两条重要途径。没有高的教学能力，徘徊于低水平教学，教师过的就是一种“苦行僧式”教学生活，难以体验到教书育人的愉悦，享受不到教学自由，阻塞了专业提升之路。高职教育要求教师具备高素质与高技能，并且具有较高道德情操与职业规范，并将知识、技能及职业规范有效传递给学生。这一目标的实现需要教师选择适合学生特点并能体现教师知识水平与专业技能优势的教学媒介，其选择与组织能力直接体现教师教学水平。在教学自由视角下，教学行为的有效实现基于教师的教学责任感，这也反映教师道德品格。高职院校要加强师德教育，引导教师注重自身道德修养，使其切实感受到自己所担负的责任与使命。唯此，教师在教学实践中才能把职业规范、职业道德等有关学生职业发展理念与精神传授给学生，有效提高高职学生职业素养。3．教学创新———教师专业发展之必然。教学是一种创造性活动，教学创新就是要不断改革，适应教学实践的发展要求。教学创新的主体是教师，因此，教学创新必须关注教师的自主性。自主性在教学中表现为选择性、能动性和创造性。教师专业发展是一个持续的过程，是“破”与“立”的过程，既包括教师内在知识结构的完善更新，也包括教师教学行为的探索与创新。教学自由视角下，教师不应在教学中机械地循规蹈矩，而是要在教学实践中实现自我突破与提升。发展总是与创新密切相连，教师专业发展的实现离不开教学创新。高职教师专业发展关系高职教学质量。保障教师教学自由，在推进教师专业发展上尤为重要。可以说，高职教师专业发展是教师具备高度道德自律和自我负责的态度，不断进行教学反思，进行教学行动实践，自由自觉进行的而不是迫于外部压力的一种状态和行为。高职教师应该在教学自由的平台之上，以开放、创新的态度投入到教育教学实践，积极进行教学研究并深入社会挂职锻炼，实现专业发展。

作者：张志东工作单位：青岛酒店管理职业技术学院

第二篇

一、工作过程导向的概念

1996年5月，德国在“各州文教部长联席会议”上颁布了《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》，确定了工作过程导向的课程开发思想。工作过程导向是指从实际工作岗位的典型任务出发，以完成实际工作任务需要的知识为学习内容，以培养企业所需的职业能力为目标，以实践过程的学习为主要过程的一种全新的职业教育课程开发模式。工作过程导向的教学模式强调学生解决专业问题的能力和职业发展能力，通过具体的职业实践活动获得高层次、体系化的职业操作技能。基于工作过程导向的课程体系开发方法是使用典型职业工作任务分析法，从区域产业结构、经济发展规划，专业对口企业的规模、类型和对应岗位群的任职要求、职业资格等内容的调研入手，对职业工作过程进行分析，结合学校办学理念，确定专业培养目标［1］。这种课程模式摒弃了严格的学科结构原则，而是按照实际的职业实践要求，分阶段开展学习领域课程教学，从而保证了学生职业能力的内化。

二、工作过程导向教学模式对高职教师的能力要求

工作过程导向的教学模式突出学以致用、理论联系实际，以企业实际项目为载体，倡导教师为主导、学生为主体，实现职业能力的提升;工作过程导向的教学不仅关注知识的完整性，更注重培养学生的沟通、表达、推理等综合能力。而要达到工作过程导向课程模式的教学目标，高职教师既要有企业一线的实践经验，同时还要有分析、处理实际的理论能力。也就是说，在工作过程导向的教学模式下，高职教师同时承担企业专家和专业教师两个角色，一方面要对企业典型的工作任务和工作内容深入掌握和理解，另一方面要能够在此基础上进行运用专业的系统理论分析和加工，将实际项目和理论知识结合起来，在实际或者高度模拟的工作情境中指导学生进行操作训练，使学生在实践中既理解理论知识，又提高了实践动手能力，并在此过程中提高将知识和能力转化为就业的核心竞争力。要达到既定的教学目标，这对高职教师提出了更高的要求。(一)较强的专业实践能力长期以来，我国高等教育领域普遍存在重理论轻实践的现象，片面强调理论的高、精、尖，却忽视了应用型人才的培养，从而导致了市场上技术人才和业务型人才的长期缺乏。以工作过程导向的教学模式正是在这样的情况下诞生的，强调理论联系实际、学以致用，这就要求高职教师既要具备系统的理论知识和较高的教学能力，更要具有过硬的专业实践能力;高职教师的分析综合、动手操作能力变得尤为重要。(二)自我学习与更新能力［2］新的教学模式从课程设计阶段就需要教师的参与，要设计出的课程适合市场和企业实践工作过程的要求，高职教师需要与时俱进，及时更新自身的知识系统，保持开放的心态，具备市场敏锐性，不断学习新知识，以适应信息社会的知识快速更新。(三)企业实践经验工作过程导向的教学模式是提高学生动手能力、培养职业核心竞争力的有效途径，受教育者在学习的过程中理论学习和实习实训同步进行，学生在做中学，学中做;并且以企业的真实实例为载体，这要求教师具备丰富的企业实践经验。一方面，高职教师只有具备了企业实践经验才能很好地理解企业流程;另一方面，教师也只有具备了企业实践经验才能将相关领域的知识理论用行动导向的方式传授给学生，实现学生在实践中理解和检验理论，用理论解决实践中发现的问题。(四)系统的专业知识结构工作过程导向的教学模式舍弃了传统的独立课程，每个项目、每个学习领域都是多门课程的组合，这就要求高职教师不仅要掌握本专业的核心课程，还要具备系统完整的专业知识结构。(五)角色转变工作过程为导向的教学模式强调教师为主导，学生作为主体，要求教师注重学生的主人翁作用，从灌输者、评判者转变为教学的组织者、引导者和行动的指导者。(六)多元化教学评价新的教学模式以行动为导向，注重过程，教学评价相应地要关注过程评价，教师要改变传统以分数为唯一标准的单一评价方式，评价要全面、细致、严格，正面鼓励和情感化教育为主，注重学生团队精神、举一反三和创新精神的培养。

三、工作过程导向教学模式下高职教师能力培养途径

我国高职院校的师资主要来自于高等院校的应届毕业生，几乎毫无企业工作经历，理论水平有余，实践能力匮乏的现状严重影响了工作过程导向的教学改革效果，从长远来看，也必将影响高职教育整体质量的提高［3］。针对这种现状，高职院校教师能力培养倍受关注;教育主管部门和高职院校也做了多方面的努力。笔者认为在行动导向教育模式下，提高高职教师职业能力的途径主要有:(一)“双师型”教师培训“双师型”是高职院校正在重点打造的师资队伍类型，然而现有的双师培训模式一方面大都是聘请本科名校专家进行授课，培训者理论知识有大幅提升，然而实际操作仍然不足;另一方面的双师培训注意到了不能理论到理论的培训，更关注培养教师的动手能力，将企业的项目带到培训课堂进行再次开发和演练，这种模式缺乏了企业的真实环境，简化了前期分析等众多环节，培训效果大打折扣;现有的双师型培训时间基本在15天左右，集中培训的形式，这种短期高强度的培训模式，对于强化教师动手能力，掌握技能来说，显然是不全面的，很难触及专业层面的问题，完成理论和教学实际的转化，时间就更不足。笔者认为，“双师型”教师培训应该让高职教师到相应的企业参加实践锻炼，参与企业的技术开发和科学研究，时间在一年左右。这样不仅解决了高职院校资源有限的局限，又能使教师实现教学和实践的紧密联系一起，还能通过对行业现状、生产技术和工艺流程等的了解，把握行业发展方向，及时调整教学重点。(二)财政支持，组建多元化教师培训基地高职教育是为社会培养技能型人才，为地方经济发展服务，高职教育的发展离不开政府的财政支持。政府应该从本地发展角度全局统筹，建立、完善满足当地需要的教师培训基地、教师企业实践基地，形成覆盖全地区各企业和高职院校的专用教师培训网络，完善工学结合，实现校企深层交流［4］。要求各大型企业必须建立针对自身特色的职业教育培训体系，给积极开展高职教师培训的企业提供资金奖励或支持。各地人社局等部门正在开展的农民工技能培训、上岗培训等模式也能给高职院校教师培训模式的形成提供直接参考。(三)集中学习与技能竞赛利用假期实践，把有条件的，特别是青年教师派送到示范院校、基地、企业去学习，把好的经验、方法和发展思路带回来，为本单位的发展提供参考。同时，通过以竞赛促教学的方式，广泛开展教师技能竞赛，学生技能大赛，在教师之间形成提高实践技能水平的大环境，促进教师技能的提升，同时使教师学习具有目标性，带着问题去学习，提高学习质量。一个项目和竞赛经常不只是一个人独立完成，需要多方配合，提高了教师的团队合作精神。(四)教师的分类管理工作过程导向的教学模式要求有一支高素质的应用型师资队伍。根据高职教育的特色和工学结合教学思想的要求，高职院校需要进一步完善教师的分类管理，明确不同类型教师的岗位职责、考核、晋升、奖惩办法［5］，构建立体的师资人才库，重视教师的未来发展。专业知识扎实、企业经历丰富、学习快、肯钻研的教师可以作为骨干教师，而专业知识丰富、组织管理强富有扩展空间的教师可以作为“双肩挑”预备人进行培养。工作过程导向的教学模式，由于其打破了原有学科体系的课程模式，特别强调师生的企业实践能力，因此，要求高职教师不仅要具备系统、完整的学科知识体系，更要掌握企业流程、工艺，紧跟相关专业发展，掌握专业实践技术;同时，还要求教师在教学过程中不断探索、自我更新，不断完善。高职教师职业能力的提升迫在眉睫，本文提出的“双师型”培训、组建多元化培训基地、集中学习与技能竞赛和分类管理等高职教师职业能力培养方式意在为我国高职教师能力提升抛砖引玉。

作者：刘红霞工作单位：池州职业技术学院

第三篇

一、工学结合模式下高职教师的工作特点和能力要求变化

校企合作、工学结合办学模式下，高职教师的工作特点发生了显著变化，对教师的能力要求也随之发生了变化，主要表现在以下几方面。1.能针对性地开展校企合作，拓展教学资源和普通高等教育不同，高职教育的实践教学场所，重点不是实验室，而是能体现真实职业环境的实训工厂、工地、场所等。建设此类实训场所的便捷途径，就是有效利用行业企业的现有资源，避免重复建设和资源浪费。这就要求作为课程教学实施人的高职教师，要能有效利用行业企业的“人、材、机”资源，服务于教学质量的提高。因此，能否在自己的领域，与企业专家进行紧密合作；能否融入到同行中，获得行业信息等教学资源；或邀请合适技术专家参与授课等，已成为评价教师的重要标准。基于上述需求，要求教师具有善于选取、利用行业企业资源进行教学的能力。首先，要求教师具有一定的行业经历，并在此基础上持续提升；其次，要有融入行业企业的能力，只有这样才能有效利用资源。目前为止，具有良好行业经历、很好融入行业的教师还为数不多。这就需要从评价体系入手，引导高职教师融入行业企业。如：可以将年轻教师是否有行业师傅（拜师学艺或合作企业指派实践导师），是否有访问工程师经历，是否有为企业进行员工培训或技术服务的经历等，作为重要的评价标准。实践中，可采取企业挂职工程师制、访问工程师制、年轻教师行业师徒制等有效措施。此外，高职教师还要有引导学生融入行业和社会的能力。因为，没有足够行业经历和优秀职业素养的老师，是培养不出合格的“职业人”的。老师要带学生“入门、入行”，则自身必须先在“门内”，成为“内行”。现有大部分老师是从学校到学校，自身缺少行业经历和社会经验，很难真正引导学生融入岗位工作和社会生活，学生步入社会容易出现“断奶”现象，无所适从，不受用人单位欢迎。2．能自主、有效地进行教学模式改革，提高教育教学质量“师无定法”，教育对象、教育内容和用人需求都不断地发生变化，如何以市场为导向，培养满足一线生产、建设、管理、服务需要的高技能人才，不能再沿用传统的教学模式和方法。传统的课堂教学已不能适应高职教育需求，要有大量的实践课，尤其要有“做中学，学中做”的教学做一体化课程；教学场地不仅限于教室，要在“厂中校”或“校中厂”完成；教学形式不仅限于讲授，还需要手把手的传授；教学人员也不仅限于老师，还有企业专家（兼职教师）。传统的理论教学方式中，老师讲学生听，教学场所和教学组织手段都比较单一，只要有一个传统的教室，加上良好的听课秩序即可。而实践教学中，情况则复杂多变得多。教师的教学组织能力、教学模式改革的能力，往往成为教学能力的重中之重。这些都要求，高职教师必须有强烈的改革意识，实事求是的工作态度，要能够自主、有效地开展基于工学结合的教学模式改革。3．能自觉主动地投入到专业建设中，共同构建和谐、合作的团队首先，高职教师要能适应本专业各课程的教学。传统的教学模式中，各课程有专门的老师负责教授，往往容易出现“课程专业户”现象，各课程老师之间缺少足够的交流和沟通，全局观念较差，课程教学内容之间重叠或缺项现象屡有发生。课程服务专业的观念欠缺，前后序课程之间的通道存在障碍，影响了学生的学习效果。往往在学了二三十门课之后，却不能将所学整合形成专业核心能力，造成就业竞争力不强。这就要求老师在知识和能力结构上，成为本专业的“通才”，甚至可以胜任每一门课程的教学要求。以园林工程技术专业为例：教授《园林制图》的老师，应该也有担任如《园林工程设计》等其他核心课程的能力，否则，学生在学习了制图课后，往往还是不能满足专业核心课的学习要求。其次，高职教师要承担专业建设任务。专业建设的内涵是广泛的，如校企合作关系的建立、专业教学文件的制订、实训基地的建设、课程教学资源建设、专业综合性实训和技能竞赛的开展，等等。这些工作不是专业负责人（或教研室主任）一个人的工作，而是全体专业教师的工作。这就要求专业教师除了课程教学外，还要投入足够精力到专业建设中，不能认为除了课程教学以外，便与自己无关。现状中，专业负责人（或教研室主任）很难调度老师去完成除课程教学以外的专业建设工作，必须要有政策的引导和制度的规范。否则，专业教研室貌似是一个团队，实质是一盘散沙，很难办成品牌专业。因此，在评价体系中，应将投入或参与专业建设的情况，作为重要的评价因素。如丽水职业技术学院工程测量专业教研室，老师们自觉实行“坐班”制，各专业课老师经常一起研讨专业建设、教学和学生工作等问题，熟悉各课程教学能够互相代课，形成了一个团结互助的团队，取得了不俗的育人成效。在2013年浙江省教育厅主办的“全国高职高专测绘技能竞赛”选拔赛中，取得优异成绩，获得了代表浙江省参加全国大赛的资格。在“麦可思”调查中，其专业核心课程的满足度、满意度也均名列前茅。当然，除上述三项直接服务于教育教学的能力外，教师的科技创新能力、社会服务能力也都有了新的、更高的要求。

二、当前高职教师评价体系存在的主要问题

1．评价内容上没有体现高职教育的特殊性目前的教师评价标准，没有体现高职教育工学结合培养模式的特点，没有突出实践教学的特殊地位。教师考核重在理论教学及教科研成果，将实践教学技能及成效的考核仅放在次要的、辅助性的地位，这不能适应高职教育对教师“双师型”素质的要求。这样的评价制度必然导致教师重视理论教学、科研工作，忽视工学结合、实践教学，而实践教学恰恰是高职教育中关键的部分。笔者认为较为理想的评价导向是：作为研究型大学，侧重于引导教师带着学生一起搞科学研究，培养创新人才；而高职院校，应侧重于引导教师带着学生进行专业实践，或进行技术研发、技术改造（因专业类别而不同），培养高端技能型人才。2．评价导向上与高职院校的中心工作目标偏离学校的根本任务就是培养人，高职院校的根本任务就是为社会输送大批高素质的技术技能型劳动者，因此，必须以育人为中心。《高教法》明确规定：“高等学校应当以培养人才为中心，开展教学、科学研究和社会服务，保证教育教学质量达到国家规定的标准。”教师的科研、社会服务，应该是为培养学生服务的。但在具体实践中，科研或社会服务能力，往往成为决定教师技术职务升迁的硬指标，影响了教师在育人工作方面的积极性。容易造成教师教学上应付了事、科研上急功近利的状况。3．评价对象上侧重于对教师个体的评价，忽视对教师团队角色的评价随着高职教育教学改革的进一步深化，对于一个专业而言，其专业建设工作、工学结合的培养模式改革等，不是仅靠专业负责人或个别教师所能够胜任的，必须是由整个专业教学团队来承担，只有分工合作才能顺利完成。而现有的教师考评办法，不利于充分发挥教师的团队合作精神。某些对学校、专业大局有利，而对教师个人利益并不显著的工作，会难以推行，影响专业的整体提升。4．评价功能上重评级分等、轻引导提高，偏离评价的初衷当前高职院校常用的评价办法，一般包括学生评价、同事评价、领导评价，评价的主要方法和手段是让学生、老师、领导填写教学测评表，一次性地给一个分数（评分时存在盲目现象），然后结合科研成果、社会服务得分，按比例计算、排队。评价方式较为单一、机械，缺乏动态性。且这种评价属于奖惩性评价，是面向过去的评价，它带有区分性，给予被评者人为的等级，评价的目的是用于决定教师的聘任评优、职称晋升和奖金分配。教师从评价中得到的往往就是一个评价分数和排队结果，并不清楚教学中的得与失。时间长了也就听之任之，表现出对评价结果的麻木和不屑，有的甚至抵触或为了得到高分用不正当的手段获得学生的好评，助长了教师行为的功利性，不利于教师专业的发展，不利于教师教学水平的提高。

三、高职教师评价体系的抉择与重构

（一）评价体系的比较与选择1.奖惩性与发展性教师评价体系的比较与兼顾常用的教师评价体系有两种：一是以奖惩为目的的奖惩性教师评价体系；一是以促进教师专业发展为目的的发展性教师评价体系。一般认为，奖惩性评价是终结性的、横向的、面向过去的；而发展性评价奖是一种过程性的、纵向的、面向未来的。如果片面的只用发展性的评价制度，没有奖惩机制，所有的教师就没有了危机感和压力，也就没有了动力和活力；如果片面的只用奖惩性评价制度，又会忽略了教师的个人发展。工学结合模式下高职教师角色的多样性、教师工作的复杂性和教师管理的特殊性，决定了教师评价的非单一性。建议在优化的基础上，将奖惩性和发展性教师评价体系进行有机结合，通过评价、约谈、指导等方法，既能得到学生、同事、领导及同行对教师工作状况的总体评价，又能帮助教师分析问题、找出原因、得到提高，成为一名受欢迎的老师，获得成就感、幸福感。这样既使老师获益，更使学生获益，评价也才更有意义。2.内部、外部评价体系的比较与权衡当前，对教师的评价，事实上存在“内部评价”和“外部评价”两套系统。内部评价主要指校内的测评、奖项评审等，是“直接评价”，是学生、同事、领导根据教师的工作表现直接作出的评价；外部评价主要指从单位外获得的评价，当前主要指政府主导的职称评审、各类奖项评审等，是一种“间接评价”，评价人主要是根据被评价者提供的资料进行评价。众所周知，仅根据资料作出的评价，就为投机者进行材料作伪（如找人等）、学术权力寻租提供了土壤。职称评审看起来已经越来越缜密，但因其仅根据资料进行评价的逻辑起点就发生了偏差，所以问题很难根治。难以杜绝的人情分、关系分，也屡次影响着职称评定的公信度。根据我国现行的人事分配制度，外部评价，尤其是政府主导的、终身制的职称评审，因其直接与个人薪资等级、政府专项津贴等挂钩，对于个人而言更加实惠，且几乎是一劳永逸，这势必引导老师们更加注重对外部评价的追求。内部评价的结果，与个人薪资的关系紧密度不高，更主要的是精神层面的鼓励，如评先进个人、优秀教师、优秀班主任等。事实上，内部评价的评价人是最了解被评价人工作情况的学生和同事，更能反映一名教师的工作实绩。然而，因其对薪资的影响不大，也就只是一项道德评价而已。久而久之，容易形成“学校的事少管一点，自己的事做好，把职称评下来才是硬道理”的校园工作文化，对教育事业极为不利。应该更加重视内部评价与分配机制的关联度，体现根据贡献度分配的“多劳多得”原则；淡化外部评价，还原“技术职务”的应有之意，竞争上岗、只聘不评，赋予技术职务应有的岗位责任，发挥其团队协作、共同发展的作用。（二）评价体系的重构为满足社会对高职教育的期盼，及工学结合人才培养模式改革的需求，教师的评价体系应积极作出调整。1．应以内部评价为主，将评价主导权交给学生和学校对教师的评价权，应该交给教育对象———学生（相当于服务的用户），和教师的供职单位———学校（相当于雇主）。政府的职责，更主要的是指导学生和学校科学合理地开展教师评价。取消职称的外部评审制度，改用真正意义的技术岗位聘任。不应注重身份或资格，而应更加注重能力、责任与绩效。学校根据专业建设需要，按比例设置不同级别的技术岗位，实行竞聘制，要求在任期内完成一定的工作目标。只有这样，才能引导教师将主要精力投入到工学结合的人才培养上。2．注重对团队的测评，将团队测评和个体测评进行关联在工学结合的人才培养模式下，完全以教师个人为单位承担课程教学的模式，已不能满足需求，大量的工作如专业建设、教学改革以及综合实践教学的组织等，都必须以团队为单位共同完成，才能形成育人合力。因此，以往基于教师个体的评价模式，也应作出相应调整。先由学生、学校、同行对教学团队进行总体评价（如专业评估），并在此基础上对团队成员进行个体评价，这样才能引导教师更加关注专业整体发展水平，更好地促进高职人才培养目标的实现（详见表1）。3．评价指标的设定及权重教育是一件柔性、隐性的工作，是一件讲究润物细无声的“良心活”。因此教师的评价，有别于对制造具体产品的劳动者的评价，无法用产品的质量、数量来衡量。更多的是依据被教育对象、用人单位及所供职院校管理者的感受来进行评价，是一种模糊性的评价。因此，评价指标体系的设计，重点不在于其是否面面俱到，更重要的是其操作性和实际应用价值。在当前以工学结合人才培养模式为切入点的高职教育教学改革大潮中，需要一套符合院校实际、操作性强的高职教师评价体系。笔者在简化评价体系指标，强化团队与个人评价有机结合的基础上，提出一个初步框架和量分比重，各院校可结合实际进行优化、细化（详见表1）。（1）测评得分（奖惩性评价）。教师个人测评得分，由“所在团队得分”和“教师个体测评分”两部分构成，建议前者占30%～40%、后者占60%～70%。所在团队得分，依据专业评估等情况计分；教师个体测评分，依据教师个体的师德表现（约占20%，可以一票否决）、团队贡献度（约占20%）、行业影响力（约占20%）、教书育人效果（约占40%）等方面的测评分加权计算得到。该部分属奖惩性评价，重点不在于追求分值的科学准确性，能将现有教学团队成员作一个排队即可，作为考核、评聘的依据。（2）教育教学建议（发展性评价）。通过对师生、同行的访谈、问卷等，对教师在工作中存在的不足和需改进的方面，作出客观、中肯的文字描述。此部分不作为奖惩依据，属发展性评价，这是对教师发展最为有意义的部分。要求教学督导、管理部门等作跟踪指导，引导教师的职业发展。

四、结语

国家的发展对高职教育有着很高的期盼，人才培养质量的提高，既需要顶层设计，也需要“小岗精神”。各高职院校应当在科学发展观的指导下，勇于创新、敢于实践，通过教师评价体系的改革，实现教师工作质量的科学评价，引导教师全身心投入育人工作，从而确保和提升人才培养质量，为社会经济转型发展输送大批高端技能型的劳动者。

作者：汤书福应俊辉富春伟工作单位：丽水职业技术学院