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高职教师专业发展策略

一、教师的默会知识及其价值

(一)默会知识解读

20世纪50年代,英国思想家波兰尼(Michael.Polanyi)在他的《人的研究》一书中明确提出:“人类知识有两种:通常所说的知识是用书面文字或图形、数学公式表述的,这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为默会知识。”[1]由此默会知识首次被提出。波兰尼通过对默会知识的深入描述,认为客观性与个人性的结合就是个人知识,个人知识的典型特征是它的默会性;任何知识都蕴含着求知者无所不在的求知热情。在此基础上,哈耶克认为,所谓“默会知识”是指人们知道许多他无法表达于外部的东西,在这种意义上默会知识只不过是与可用语言清晰表达的外表知识相对立的一种概念。默会知识可能隐藏在实践技能中,但却因为缺少恰当表达这种技能的能力而成为“默会”。一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2]《知识管理》的作者布鲁克(Brucker,etc,1998)认为,默会知识存在于经验、诀窍和员工的头脑中,因此知识创新并不仅仅是对客观信息进行简单的加工处理,更重要的是发掘员工头脑中潜在的想法、直觉、灵感和智慧。《知识的进化》作者维娜•艾莉指出,默会知识依赖于体验、直觉和洞察力,明确的知识则通过文件、形象以及其他精确的沟通过程而传达。可以看出,日常生活中许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于默会知识。它作为一种不能言说的知识,需要通过个体的长期实践活动,尤其是在特定的实践领域中积极地感知、辨别、检讨和澄清,才能不断生成。与显性知识相比,默会知识具有不能通过语言进行逻辑说明,不能用规范的形式加以传递,亦不能进行批判性反思等特点。

(二)教师的默会知识及其价值

每个教师都有自己不同于他人的学习成长经历、教育教学实践经验以及不同的信息知识储备量,这些便构成教师个人所具有的独特的默会知识。[3]从类型来看,教师默会知识主要可以划分为两种类型:一是有关教育教学内容的默会知识,即教师自己在长期学习和生活中所获得的有关学科内容的默会知识。如有关“历史”等历史概念的默会知识;二是关于教育教学活动本身的默会知识。如对于“教育”、“教学”、“学习”等基本教育教学概念的默会知识等等。[4]首先,教师的默会知识是教师获得显性知识的基础。一般来说,个体默会知识的获得往往先于规范性知识的获得。波兰尼认为,默会知识是一种非常重要的知识类型。它事实上支配着整个人的认识活动,是人们获得显性知识的向导。斯腾伯格等人的实验研究也表明,在显性知识的获得方面,默会知识可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用。所以,教师的默会知识是教师获得显性知识的基础,丰富的默会知识有助于教师对新的显性知识的理解,并最终将这些显性知识“默会”化。其次,教师的默会知识是促进教师专业成长的关键。教师的专业成长不仅依赖于丰富的教育教学理论知识,更需要丰富的实践性知识。默会知识是实践性知识的重要组成部分,因而对教师的专业成长起着至关重要的作用。教师默会知识的丰富有助于加快教师专业成长的步伐,使其更快地从一个新手教师成长为专家教师。

二、默会知识与高职教师专业发展

教师实践性知识的形成大体来源于两个方面:一是来源于理论知识的转化。现代认知理论认为,知识一旦被学习者理解掌握并能够指导他的教育实践,就表明理论知识已经转化为实践性知识。二是来源于教师一般的教育教学实践经验的积累。对于高职教师来说,除了上述两种来源外,还存在第三种实践性知识,即从以技能为主的实践性教学环节中得到体会和反思的实践性知识,这是与普通教育不同的一个特点。[5]职业教育所传授的核心内容是过程性知识,这种知识具有鲜明的个性,它来源于生机勃勃的工作世界,来源于人类现实和永无止境的实践活动中。职业教育的实践性要求高职教师需要拥有大量的实践性知识,但由于这种知识更多地产生于技能实践过程中,大多属个人经验体会,知识体系难以规范,这种实践性知识大多属于难以显性化的隐性知识。教师专业发展是指“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”。[6]教师专业发展的显著特点是强调教师个体主动地持续地不断发展过程。要实现教师专业发展这一理念,教师个体的实践活动就成为其实现途径,教师即研究者、教师行动研究相继产生,因为“教师发展主体的自身实践活动是教师发展的根本动力”[7]。教师在实践活动中不断积累和领悟自己个人的教育教学经验,与同行之间进行交流与合作,以及自身对“科学”的“理论性知识”的理解和拓展,形成丰富的实践知识。在很大程度上,教师的实践知识对教师行为起着决定性作用,是影响教师专业发展的关键因素。因为教师的实践知识“为教师专业自主权的诉求提供了依据”,[8]“为教师赋权提供批判性武器,为教师专业发展提供建设性工具”[9],从而成为教师专业发展的基础。所以,要实现教师专业发展,即教师在实践过程中不断自我更新、不断提高,教师在实践中所获得和积累的实践知识就对后继的教师行为具有指导意义,而实践知识中绝大部分又是教师的默会知识,故教师的默会知识就成为实现教师专业发展的关键。默会知识由于其内隐性,往往处于尚未编码、尚未格式化和逻辑化的状态,只有将其转化为可以编码的或者部分编码的显性知识之后才可以加以利用。日本知识管理专家野中郁次郎坚信默会知识是能够显性化的,他认为将默会知识显性化仅仅意味着寻找一种方式来表达那些只可意会不可言传的东西。德国学者科若赫在《使知识创造成为可能:如何揭开默会知识之谜与释放创新的力量》中强调默会知识显性化的过程就是一个知识创新的过程。他还提出了促使默会知识显性化的策略即“分享默会知识”、“创造新的概念”、“验证提出的概念”、“建立基本模型”、“显现和传播知识”,以及促使个人默会知识转化为显性知识的步骤,即形成知识愿景、安排知识谈话、刺激知识活动、创造适合的环境和个人知识全球化。[10]当教师开始理解自己的内隐知识并有意识地加以利用和改造时,他们的教学实践就会发生真正的转变,就会实现增长教育知识、提高教育教学能力的目的。斯腾伯格指出:“默会知识既能成为一种提高行为效率的资源,也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。默会知识的功效取决于人们对它们的接受及有效利用。”[11]在高职教师专业发展的过程中,高职教师自身已有的默会知识不仅含有推进其专业发展的积极成分,也存在大量影响其素质与能力提升的消极成分。默会知识对课堂教学的负面影响使课堂教学难以摆脱压抑、枯燥的氛围,难以焕发出生命的激情和活力。“从某种意义上说,一个教师越能意识到自己的默会知识对教学的制约的存在,他就越能理性地开展教育教学活动;反之,他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔,他的教育教学活动就越来越僵化、机械和没有生趣”。[12]因此,在高职教师专业化发展过程中,要努力促进默会知识所带来积极成分,克服消极默会知识所带来的不利影响。

三、默会知识视野下高职教师专业发展的策略

高职院校教师的专业发展与其他教师有着共同的特征,但是由于高职教育在教学内容与教授方式上强调工学结合,高职教师的专业发展突出其实践能力,以及将理论运用于实践的能力。这种实践性特点要求教师在教学的过程中,一方面要把握他人实践中的默会知识,另一方面要充分挖掘潜藏在自己行动中的默会知识。实践证明,多创造条件在不同平台增设交流和开发默会知识的途径,可以说是高职教师专业发展的重要策略,具体反映在以下几个方面:

(一)开展校本培训,在“师带徒”中传递默会知识

校本培训是一种立足于本院校、立足于教师本在实践中能够克服和弥补传统教师培训中的不足。作为一种有效的教师在职教育模式在实践中不断得到重视。高职教育的培养目标决定了高职院校办学的特殊性,高职院校的办学目标是培养面向生产、建设、服务一线的高级技能型人才,因此高职教师不仅需要丰富的专业理论知识和娴熟的教育教学技巧,还要具有较强的从事本专业的实践能力。为此,建立适合高职教师校本培训模式,就是要以学校为本部,以教师为本体,以研究为本位,以实践为本纲,以合作为本线,采用专题讲座、师徒结对、假期培训、下企业锻炼(实践)、校际观摩等手段,重在提高教师的教育理念、教学基本功、教研与科研能力和社会服务水平等。[13]在开展校本培训时,必须发挥专家教师的作用,通过专家带新手的模式来促进新教师的成长。实践表明,许多新手教师可以通过实践和直接经验的方式,通过“师带徒”的形式去认识和体会教育默会知识及其对教育教学工作的意义,并从中感悟和获取更丰富的教育默会知识。通过熟练教师和专家教师对未来教师或新手教师的言传身教,未来教师或新手教师可以掌握和理解大量的课堂上所学不到的默会知识。

(二)营造校园文化环境,在“潜移默化”中获取默会知识

内隐学习是获取默会知识的另一种有效途径。内隐学习是指在不依赖于意识的情况下获取知识而且对自己学些什么样的外显知识并不知晓的一种学习。从本质上讲,内隐学习是直觉地获得复杂环境刺激知识的过程,它产生抽象的、无法言表的、无法表征刺激内部结构的知识,这种知识能在没有意识努力的情况下理想地获得,并可用于新的情境中解决问题和准确决策。基于默会知识的内隐学习理论,营造教师学习文化,发挥文化潜移默化的作用无疑是促进教师默会知识形成的有效途径。校园文化对教师的教学观念和行为都起着十分重要的作用,而且这种作用是在教师无意识中发生的,是潜移默化的。高职院校中应该创设一种校园文化、行业文化和企业文化共生的文化环境,教师在长期的影响和熏染下,会无意识地形成一些关于教育教学的默会知识,而这些默会知识又会无意识地影响他们的教学行为。

(三)注重教学实践反思,促进教师与自我的对话

默会知识显性化有赖于教师的实践反思,反思是教师专业发展的本质要求。教学反思不仅有利于教师专业知识结构的完善,还能促进教师教育信念的形成与发展,以及教育理论与实践的结合。“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性地反思他们事业中的重要事情,包括他们的教育目的、课堂环境,以及他们自己的职业能力。”[14]高职教师在专业成长过程中,受“重理论轻实践”的传统思想影响,重视纯理论知识的获取和传授,轻视实际动手和操作。在工学结合的模式下,与行业企业的优秀人员接触,意识到自身思维的局限性、实践知识的重要性以及将理论与实践紧密结合的紧迫性。教师学会自我反思,不断改善思维模式,不断提高实践操作水平,提高理论与实践结合的紧密度,促进自己的专业发展。教学反思就是使高职教师借助思维与行为研究,不断探究与解决教学中存在的问题,将学会教学与学会学习结合起来,将学会理论知识与学会动手操作结合起来,从反思中总结经验,增长才干,努力提升教学的合理性、实践性、艺术性。工学结合的教学模式下,给高职教师提出了手脑结合、理论和实践融合的要求,也给高职教师提供了实践理论知识、提高动手操作能力的平台,促使他们不断探索和创造,形成正确的默会知识并使之显性化,从而实现自我专业发展。

(四)构建学习共同体,在团队合作中实现共同成长

教师学习共同体,是指在以校为本的学习团体活动中,以教师个体成长为关注的焦点,围绕教师在教学中遇到的问题,通过理论引领的交流和新型教研活动的互动,使教师借助个体和集体的智慧将公共知识转化为个人教学风格,并以教师个体教学个性的丰富性来促进学习共同体公共文化建设。[15]高职院校课程与实践的联系非常紧密,因此,这些课程的教学更加需要教师之间的合作,更加需要不同专业、不同学科的教师相互配合、齐心协力地培养学生。教师专业学习共同体正好符合这种需要,为教师专业发展提供了良好的土壤。在专业学习共同体中,成员包括新老教师,专兼教师等。不同知识结构、技能特长、教学特点的教师凝聚在一起,教师间进行有效的交流与合作,共同拓展知识视野,提高专业教学技能,促进教师的专业发展。一方面,青年教师可以通过教学团队这一平台得到老教师的“传、帮、带”,老教师也可在与青年教师的合作中更新观念和知识;另一方面,校内专业教师实践技能的提高可以得到来自企业的兼职教师指导,企业兼职教师的教学理念、教学方法也可得到校内专业教师的帮助。共同体成员针对不同的境况提出不同的学习和教学策略,形成相互协作、相互学习的环境,促使教师找寻到不同的专业发展起点,在动态环境中不断调整自己而不断发展,教师将学习的新知识纳入自己已有的知识结构,从而完成专业知识的建构,[16]不断地将理论性知识转换为实践性智慧,不断地提升把握教育教学实践情境的能力,最终建构起自身的默会知识体系。当前,我国高职师资队伍整体素质不高,尚未形成稳定、协调、可持续的教师专业发展体系。如何以创新的理念,不断开展实践探索,构建科学的高职教师专业发展模式,是实现高职教育内涵发展的重要课题。

作者:谢俊华陆素菊工作单位:华东师范大学职业教育与成人教育研究所

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