养生哲学论文十篇

养生哲学论文篇1

1．天人合一的宇宙观先秦诸子主张“天人合一”。中医认为，天人是相通的，人无时无刻不受天地的影响。天地是大宇宙，人身是小宇宙，《内经》认为人的身体结构体现了天地的结构。例如《灵枢•邪客》说:天圆地方，人头圆足方以应之。天有日月，人有两目。地有九州，人有九窍。天有风雨，人有喜怒。天有雷电，人有音声。天有四时，人有四肢。天有五音，人有五藏。天有六律，人有六府。天有冬夏，人有寒热。天有十日，人有手十指。天有阴阳，人有夫妻。岁有三百六十五日，人有三百六十节。地有高山，人有肩膝。地有深谷，人有腋腘。地有十二经水，人有十二经脉。地有泉脉，人有卫气。地有草蓂，人有毫毛。天有昼夜，人有卧起。天有列星，人有牙齿。地有小山，人有小节。地有山石，人有高骨。地有林木，人有募筋。地有聚邑，人有蜠肉。岁有十二月，人有十二节。地有四时不生草，人有无子。此人与天地相应者也。天地所有变化都会影响到人。所以中医养生强调天人一体，养生的方法随着四时的气候变化，寒热温凉，作适当的调整。《内经》主张“天人合一”，其具体表现为“天人相应”。《内经》反复强调人“与天地相应，与四时相副，人参天地”(《灵枢•刺节真邪》)，“与天地相参也”(《灵枢•岁露》《灵枢•经水》)，“与天地如一”《素问•脉要精微论》)。天人合一最重要的体现也是合于“气”。《素问•六微旨大论》提出“气交”的概念:“何谓气交?曰:上下之位，气交之中，人之居也。”又说:“天枢之上，天气主之;天枢之下，地气主之;气交之分，人气从之，万物由之。”意思是，人与万物，生于天地气交之中，人从之则生长壮老已，万物从之则生长化收藏。人虽有自身特殊的运动方式，但其基本形式是与天地万物相同、相通的。传统中医药以人为本，从整体上把握病人的生理、心理状态，达到人与自然及社会的协调统一。只有从天人合一整体观念关注人的生命健康，才能实现人体内部及其自然界和社会的协调统一，达到治病救人、延年益寿的目的。

2．阴阳平衡的健康观养生的目标就是求得身心阴阳的平衡，阴阳平衡的人就是最健康的人。宋代的理学大师周敦颐曾著有《太极图说》:“无极太极，阴阳互摄;阳变阴合，生生不息;动静有序，刚柔相济;共生共存，天地人和。”对人而言，什么是阴呢?阴就是构成身体的物质基础。什么是阳呢?阳就是能量，阴阳是相对的，凡是向上的、往外的、活动的、发热的都属于阳;凡是向下的、往里的、发冷的都属于阴。身体所以会生病是因为阴阳失去平衡，造成阳过盛或阴过盛，阴虚或阳虚，只要设法使阴阳再次恢复原来的平衡，疾病自然就会消失于无形了。所以，中医养生高度强调阴阳平衡，健康一生。

3．内外兼修的修身观“内外兼修”通常指人从内外两个层面所进行的全面修养。即人不仅要让外在的言谈举止合乎礼仪，同时重视内在道德修养的提升，最终达到“表里如一”，实现自身修养的全面提升。全真道郝大通弟子王志谨与门人论道的语录《盘山语录》要求人积善心:“积木成林，积石成山，积水成海，积善成福，积恶成祸。祸福之源，本自一心。积心方成，可不慎之!”道教所提倡的“内修”主张个人的自律，与“我命在我”的主体性一致，这也是道教“内修”的本质与核心所在。包括练武之人，既注重修炼内功即内力的提升，又注重外功即拳脚功夫。武术精髓内三和与外三和“内三和:心与意合、意与气和、气与力合;外三和:手与足合、肘与膝和、肩与胯和”，也是强调形意结合，修身与养性并举，达到形意兼备，内外合一。

二、中国传统养生观的具体体现

中华养生文化以健康与长寿为目标，内容涉及人们日常生活的方方面面:生活起居、时令变化、食疗与药疗、运动与休闲、心理调适、心情与性情的调养乃至爱情、婚姻、家庭、工作诸多方面。对养生文化作深入研究与推广，能够让人更好地适应现代快节奏的生活，养成良好的健康习惯，同时丰富人们的养生文化知识，使他们树立正确的养生观念和健康观念，促进其身心健康得到更好地发展。西汉的《淮南子》一书认为:人体生命系统(古称“器”)由三个要素组成:一是形———“形者，生之舍也”，即人体生命的“房子”;二是神———“神者，生之制也”，即人的自组织、自康复能力，是生命的主宰(“制”);三是气———“气者，生之充也”，气是沟通形与神之间关系的使者，只要“一失位，三者俱伤也”。中华原创医学是这个原则，“养生之道”也是这个原则。我们现在将“养生”局限为食疗、药膳，有以偏概全之嫌。养生就是养身、养心与养气。

1．养身与“劳其筋骨”中国传统文化中的养生无外乎养身与养心，古人特别看重养身与养心并举，如孟子言:“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”［1］298“劳其筋骨”、“饿其体肤”、“空乏其身”是养身;“苦其心志”，“行拂乱其所为”，“动心忍性”是养心。养身首先要养心，养心是为了更好地养身。孟子的这段话，千百年来一直是人们修身养性的座右铭。按照《周易》的阴阳原理，动则生阳，静则生阴。练动功则生阳，可以增强精力，提高工作效率;适当运动能通筋活络、舒畅气血，对抗身体的老化。正如《内经•生气通天论》所说:“阳气者，若天与日，失其所，则折寿而不彰。”可见活动对健康的重要性。中国传统锻炼身体的最好手段是练武。武术内容丰富、形式多样、风格独特、运动简便、行效显著、老少皆宜，具有广泛的群众基础。长期进行武术锻炼，可以强筋骨、健体魄、长精神、延寿命，在当今的全民健身运动中有其不可替代的作用。秦人在商周时代，地处边疆，与戎狄杂处，以养马闻名，•10•傅功振:中国传统养生的哲学思考第29卷以尚武著称。商鞅变法后，军功可封爵。人们也以武力高为荣。《诗经•秦风•无衣》:“岂曰无衣?与子同袍。王于兴师，修我戈矛。”［2］357这是秦地的民歌，《诗经》中的精品。直译过来就是:“谁说我们贫穷，我们跟您一样也有战袍。要出兵打仗了，我们已经磨好了戈矛，君王啊，我们与您同仇敌忾，共同抗敌!”这一慷慨激昂的征战誓言，震撼人心，流传千古。我们现在更应该把它重新唱响起来。古圣先贤在长期教育晚辈的过程中总结出的《警世贤文》一书收集了大量的关于勤奋励志，劳其筋骨方面的俗语警句，如“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”，“少壮不经勤学苦，老来方悔读书迟”，“书山有路勤为径，学海无涯苦做舟”，“少壮不努力，老大徒伤悲”等等，至今有着非常现实的警世作用。

2．养心与“苦其心志”中国传统文化认为养生的根本仍在于养心。中国传统心学，其精髓是:天下万学，终究归于心，心未萌动，善恶不知。心一萌动，善恶便知。天下万学，即心学。天下万事，即心事。天下美丑，出于刹那之心。从心治学。从心做人。无一时不是心。无一事不是心。心即万物。养心就要“苦其心志”，做到“动心忍性”“行拂乱其所为”，其关键在于“静”。道家把“清静”的养生之道与治国之道相提并论。老子就曾经反复强调，“我好静而民自正”“清静为天下正”，主张只有“清静”才是治国的最好方法。庄子及其后学也认为:“正则静，静则明，明则虚，虚则无为而无不为也。”(《庄子•庚桑楚》)佛教的所谓八戒即“八关斋戒”，是佛陀为在家弟子制定的暂时出家修行的戒律和斋法。八条戒律，“戒”有止恶防非的作用，是法身慧命的“护身符”。“斋”指不非时食，即过午不食。“斋”有净化身心，远离妄想的作用。“关”指关闭，即关闭众生生死之门。因为众生生死的关键就是淫欲与饮食。八戒就是为了抑制淫欲心，所以要持斋。这就是八关斋戒的意义和重心所在，足见佛教也是非常看重养身与养心的，养心重于养身。无论是道家还是佛家，都强调“宁静”对于养心的重要作用。诸葛亮的《诫子书》云:夫君子之行，静以修身，俭以养德，非淡泊无以明志，非宁静无以致远。夫学须静也，才须学也，非学无以广才，非志无以成学。淫慢则不能励精，险躁则不能冶性。年与时驰，意与日去，遂成枯落，多不接世，悲守穷庐，将复何及!“静以修身”，可以看作修身养心的千古绝唱。的确，单纯的动不能达到养生的效果，正确的养生方法是动静相兼，刚柔相济。动养生和静养生是东方养生的两大法宝。尤其是在繁忙的公务中如何保持心态的平静，这往往是修身养性的最高境界。有条不紊，就是要做到事再多，神不乱，心不烦，人动心静。中国古代文人士大夫很重视修习静坐养生，均收到良好的修身养性和创造业绩的效果。静坐养生，即双盘足，单盘亦可。或将左足放在右腿之上，叫做如意坐;或将右足放在左腿之上，叫做金刚坐。北宋大文学家苏轼记述他修习静坐法的体会说:“其法至简近，唯在长久不废，即有深功。且实行二十日，精神自己不同，觉脐下实热，腰脚轻快，面目有光。”(《养生诀》)南宋爱国诗人陆游修习静坐养生法，收效颇大，直至晚年仍精力过人。他在《看镜》诗中说:“乘除尚喜身强健，六十登山不用扶。”年近九十时，他高兴地在《戏遣老怀》诗中写道:“己迫九龄身愈健，熟视万卷眼犹明。”静坐养生的健身效果从中可见一斑。初习静坐不必勉强自己坐得太久，每次10分钟、20分钟即可，以后再逐渐延长。宁静的作用不仅仅是静心，而且可以帮助立德，正所谓“静坐常思己过”。而良好的道德情操，是心理健康的重要标志，而心理健康则是祛病延年的必要前提。“大德者必得其寿”讲的就是这个意思。明代学士崔铣的《六然训》云:“自处超然，处人蔼然，无事澄然，有事坦然，得意淡然，失意泰然。”其平和的心态、宁静的心灵至今仍可以成为我们养心的座右铭。

3．养气与“修齐治平”《难经•八难》说:“气者，人之根本也。”气是构成和维持人体生命的最基本物质，人体之气有来自父母的先天精气，有物质的水谷之气，还有呼吸而成的肺中清气。人一生讲的就是一口气。在娘胎凭元气，人一生即“人活一口气”，人逝世就是咽气。养气，就是要养志气。古人从来都把修身养性与治国平天下紧密联系在一起。在道家学说中，修身、养生也被视为治国的基础。老子说过:“贵以身为天下，若可寄天下;爱以身为天下，若可讬天下。”庄子则更明确提出:“汝身之不能治，而何暇治天下乎?”(《庄子•天地》);孔子说“士不可不弘毅，任重而道远”;孟子提出“天将降大任于斯人”，“修其身而天下平”。儒家学派永远把“修身齐家治国平天下”的“大任”作为养生的最高境界，也是最终目的。治国平天下当是修身的目标，也就是养身与养心的目标，志存高远，有所作为，以更好地修养身心，使身心得到更大的愉悦。养气，就是要养正气。要养正气需先除邪气、害人之气。古人对此有非常精辟的见解。孟子的“我善养吾浩然之气”，就是正气，是以陶冶道德情操而实现修身正身、养生养性，追求身心健康的独到见解。何谓浩然之气?孟子解释为，那浩然之气，就是用正义去培养它，可以使它充满天地之间。否则就会使人疲软衰竭。可以说，有生命的人必有气，人人都是个气筒子，每个人都有气场，无非是气场大与小，或者是你的身上散发的是正气、和气，还是恶气、邪气。练武讲究“外练筋骨皮，内练一口气”，武术之道，究其根本也是强调养心、养气。我国许多古圣先贤都非常看重修身、养性、养身、养心、养气的统一。比如欧阳修、苏轼、陆游、朱熹、程颐、辛弃疾等，从他们的一些逸闻趣事和诗文可以了解到，他们长期坚持静坐练功，收到了意想不到的神奇效果。白居易20岁就出现了“未老而齿动发白”的症状。但他坚持修身养性却活到了75岁。他乐天知命，在《达哉乐天行》中写道:“生死无可无不可，达哉达哉白乐天!”认为“心是自医生”。“无忧乐性物，寡欲清心源”(《养拙》)，“寡欲身少病，乐天心不忧”(《求崇里观居》)，总是处于一种安然自得的恬淡心境，保持身心健康。他除了坚持清茶淡饭以外，积极练功，坚持散步，参禅打坐，精习气功，也是白居易养生健身的重要手段。

养生哲学论文篇2

关键词：高职院校 学生 哲学素养 培养加强

0 引言

当今世界，国际竞争日益加剧，社会变幻复杂。中国在融入世界的过程中，文化呈现出多元化的特点，与之相应的我国社会的价值观念也发生或正在发生重大的变化，形成多元化的格局。大学生在朝着文明、健康、向上方向发展的同时，在世界观、人生观、价值观方面也存在着一些误区。哲学素养是人理性地认识世界的一种能力素质。哲学素养作为人的综合素养的一个重要方面，在提倡素质教育的今天，对促进学生形成科学的世界观、人生观和价值观极为重要。

1 哲学与哲学素养的内涵

1.1 哲学 一提起哲学，很多人就会认为这似乎是一门高深莫测的学问，就会联想到某种至高无上的智慧，理性的，或是枯燥的，甚至是还有一张与这种智慧相连的刻满岁月年轮的脸。其实，哲学也不尽然如此。中国现代著名哲学家冯友兰认为，哲学就是对于人生的有系统的反思的思想。哲学的功用就在于使人成其为人。在这个意义上，我们简直可以说，哲学就是“仁学”或“人学”。他说：“在未来的世界，人类将要以哲学代宗教。这是与中国传统相结合的。人不一定应该是宗教的，但是他一定应当是哲学的。他一旦是哲学的，他也就有了正是宗教的洪福。”他的结论就是，人是哲学的，或者说哲学是人的本质。

1.2 哲学素养 哲学素养指的是人理性地认识世界的一种能力素质。哲学素养是一定的哲学知识、哲学思维能力和哲学品格的有机整体，在个人与社会的发展中起着不可替代的作用。一个人的哲学素养代表了他的学识、文化品味，也关系到他的命运。一个人所拥有的哲学素养深厚与否，反映着一个人素质的高低，决定其对人生思考理解的深度，也决定着其人生境界所能达到的高度。

2 高职院校的哲学教育现状

目前，大多数高职院校都开设了哲学类课程，并规定哲学类课程是高职院校的一门基础必修课。但我们发现：高职院校哲学教育存在诸多问题，如教育理念不正确，教育主体错位，课程内容过于陈旧，甚至把哲学等同政治……高等职业教育长期以来在培养技能型人才的办学思想指导下，突出强调培养学生的技能，忽略了对学生人文素养的培养，尤其是哲学素养。而哲学素养的缺失，将导致高职院校学生理论思维和逻辑能力的欠缺，影响其综合素质和能力的提高，进而影响高职院校人才培养的质量。

结合这几年高职院校的毕业生调查汇总，可以看出学生在技能得到一定的稳固和拓展后，渴望得到更高层次的进步，而往往觉得很迷茫或困惑，就是哲学素养缺失的表现，因此高职院校的哲学教育应该逐步加强。

3 如何加强高职院校学生的哲学素养的培养

按现行高考录取方法，高职院校学生是高考录取中的最后一批，学生普遍文化基础较差，在心理上普遍存在低人一等的问题，各方面的素质与本科院校学生都存在着一定的差异，因此，如何适应外在环境的变化，提高自身综合素养，尤其是加强哲学素养的培养显得尤为重要。那么，如何加强高职院校学生的哲学素养的培养呢，笔者认为：

3.1 应培养学生的哲学精神，拓展其创新思维能力 哲学精神，就是从哲学的本性出发，培养学生的理论反思意识和批判意识，培养学生对任何状况都能够加以独立思考，敢于提出质疑，不断创新的意识。

创新是人类特有的认识能力和实践能力，是人类主观能动性的高级表现形式，是推动民族进步和社会发展的不竭动力。牛顿之所以发现“万有引力定律”，正是因为其喜欢思考，敢于怀疑。而一般人在发生事情时总是凭着本能的感觉立即反应，通常没有思考的习惯和创新的思维，并且很容易受到别人的影响，把很多事情视为理所当然，人云亦云。恩格斯曾说过这样一句话：“一个民族要想站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维，但理论思维仅仅是一种天赋的能力。这种能力必须加以发展和锻炼，而为了进行这种锻炼，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”一个民族要想走在时代前列，就一刻也不能没有理论思维，一刻也不能停止理论创新。近年来，我国在科技、艺术、文化等方面取得的巨大进步，其实，就是源于创新。

如福建船政交通职业学院航海类专业，由于其涉及的知识面极广，综合性极强，是多专业的交叉与综合，上至天文，下至地理，同时由于其工作环境特有的流动性，使其很难在有限的时间里学到以后工作中用到的所有知识，因此，我们要加强培养和提高学生的哲学精神，使学生树立起终生学习的观念，培养学生的自学能力和创新能力。同时，还要不断培养学生的敬业精神，吃苦耐劳精神及组织协调能力。

3.2 树立正确的价值取向，提高学生的人生境界 价值取向是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。就现代的大学生而言，当代社会政治、经济、文化的剧烈变化，传统与现代观念的冲突，东西方文化的交融与对抗，使社会价值观念呈现出多元化和多样性。

在这个世界上，每个人都有自己的个性或做人处事的风格，但每个人必须了解自己对人生的期许，找到自己的价值取向。大学生正处于一个从学生到社会职业人的转变时期，拥有学生的稚气和纯真，但也在逐渐沾染着社会上的某些不良习气。如今，我们经常看到这样一种现象：许多大学生，尤其是高职院校学生，他们不是在上大学，而是在混学历。如上课玩手机、睡觉，课外不阅读，作业乱抄，遇到问题再“百度”，随便下载等，从而导致理论基础不扎实，专业技能不过硬。但找工作时又眼高手低，缺乏判断能力、吃苦耐劳精神，存在“从众”等心理，因此，最终无法定位自己，频繁地换工作，甚至造成违约、失业、犯罪等现象。其实，这与缺乏必要的哲学基本知识和基本素养有很大关系。对此，笔者认为学校有义务、有责任在培养学生谋生基本技能的同时，提高学生的人生境界，树立正确的价值取向。

3.3 提高教师自身的哲学素养 教育哲学是对教育问题的哲学思考，用哲学的方法和语言来研究教育问题。任何教育问题归根结底是哲学问题。长期以来，人们更多的是关注教师的科学文化素养、思想道德素养、心理素养等方面，却忽略了教师的哲学素养。教育需要哲学，教师同样需要哲学，那种认为“不需要哲学素养，照样能把书教好，能把学问做好”的思想是错误的。教师不仅要拥有专业素养，更应该具备一些基本的综合素养，哲学素养即是教师必备的基本的综合素养之一。教师的哲学素养能有效地促进和提高教师的专业素养，教师的哲学素养无论是对于教师的职业发展，还是教师的自我完善，都具有十分重要的意义和作用。

教育学者赖培根曾说过这样一句话：“一个优秀的教师，必须对自己的教育哲学保持清醒的意识，没有这刻意的清醒，一个教师很可能被自己的无所约束的教育哲学引向歧途而不自知。”在中国，从事教育工作的人很多，但是，被社会公认的教育家却很少。“师者，所以传道授业解惑也。”老师，不只是简单的教书匠，还要教授学生为人处事的道理与主动学习的可贵品质。作为一名高校教师，我们虽然不可能都能成为教育家，但是作为教师都应该学习哲学，学习教育哲学家们的教育哲学观念和实践经验，做一个自觉而理性的教育实践者，提高自身素养，尤其是哲学素养。

3.4 提高社会实践活动能力，力求“知行合一” “知行”问题是中国思想史上的一个重要问题。明武宗正德三年（1508），心学集大成者王守仁在贵阳文明书院讲学，首次提出“知行合一”说。王守仁的“知行合一”说主要针对朱学而发，与朱熹的思想对立。程朱理学包括陆九渊都主张“知先行后”，将“知行”分为两截，认为必先了解“知”，然后才能实践“行”。王守仁提倡“知行合一”正是为了纠朱学之偏。王守仁的“知行合一”说深化了道德意识的自觉性和实践性的关系，克服了朱熹提出的“知先行后”的弊病，但是同时也抹去了朱熹“知行说”中的“知识论”成分。王守仁的观点虽然有利于道德修养，但忽略了客观知识的学习，这就造就了以后的王学弟子任性废学的弊病，清初的思想家甚至把明亡的原因归于王学的弊端。

总之，我们每个人都需要哲学，确切地说，我们每一个人都应有一些哲学素养，加强哲学素养的培养，以培养我们的智慧。高职院校应把职业能力的培养放在首位，使学生在求职过程中凭一技之长谋职业，但也要重视其综合素养的提高，特别是哲学素养。

参考文献：

[1]易菊香，刘瑞祥.论马克思主义哲学与高校素质教育[J].科教文汇（上旬刊），2007（03）.

[2]冯友兰著.中国哲学简史[M].涂又光译.北京大学出版社， 1996.

养生哲学论文篇3

一、教师的教育哲学素养的内涵

教育哲学素养的概念，缘起于教育哲学成为一门独立的学科。教育哲学是哲学的应用学科，又是教育学的基础理论。它是“一门用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的学科”。

教育哲学素养是指人们自觉运用教育哲学来思考与探讨教育教学的理论和实践诸方面问题的一种综合性素质与修养。教师的教育哲学素养分为一般的教育哲学素养和职业的教育哲学素养，自发教育哲学素养和自觉的专业的教育哲学素养四种类型。

一般的教育哲学素养，是指一般人尤其是普通公众都可能会有的，并且主要是以自发性质产生的，关于教育问题的某些富有哲理性的素养。职业的教育哲学素养，指的是作为专门从事教育工作的教师和其他教育工作者所具有的职业性的教育哲学素养，这是一种具有深刻的专业背景，并且在长期的职业生涯中形成的教育哲学素养。

其中，职业的教育哲学素养又可分为两种：自发性的教育哲学素养和自觉的、专业性的教育哲学素养。对教师而言，前者是指教师在特定的世界观、人生观、价值观的指导下，认识、理解教育现象的能力和修养。这是每个教师作为普通人都具有的，并且渗透在日常生活之中，这种教育哲学素养相对于研究者乃至对于专门从事教育工作的来说，它是隐蔽的、不确定的、不明晰的。自觉的专业性的教育哲学素养，是教师在从事专门的教育工作的过程中，深入理解教育理象的基础上所形成的一种素养。它的养成需要通过有意识的教育哲学的学习和训练，并在具体的教育实践中得以明晰和深化，是一种显性的、相对确定和系统的教育哲学素养，它对个体所从事的教育工作有明确的指导作用。两者的关系，前者是后者的基础，后者是前者的提升。

此外，美国当代著名教育哲学家J・索尔蒂斯在《论教育哲学的前景》一文中，将教育哲学分为个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学三个层次。国内学者也从各种不同方面对于这个问题作出过一些论述。如刘继武指出：“不管人们（特别是教师）意识到还是没有意识到，自觉还是不自觉地，都不可能脱离一定的哲学思想来看待教学、指导教学。”邬志辉认为：“为什么一些教育理论工作者所倡导的理论难以变成教师的实际行动呢？就是因为没有成为教师所真正信奉的东西，没有成为教师的教育哲学。”国内外学者关于教育哲学及相关问题的不同见解，对于我们理解和把握教育哲学素养问题具有一些启发价值。

教师的教育哲学素养属于个人的、专业性的教育哲学素养。因此，从理论上讲，教师的教育哲学素养应该是显性的、相对确定和系统的。但是，在当前教育发展的理论和实践中，教育的哲学素养问题并未得到应有的重视，这使得绝大多数教师的教育哲学素养因缺乏理论的观照，而以原初的状态隐藏于日常的教育活动中。为在理论上深入探究和实践中有效提升教师的教育哲学素养，我们需要对教师的教育哲学素养的具体内涵一步步地展开论述。

二、教师的教育哲学素养的表现

教师的教育哲学素养，增强了教师从教育本质和终极关怀的意义上，理解教师职业、理解教育活动的能力，有利于优化教师的整体素养。教师的教育哲学素养在教师素养中的具体表现，可以概括为四个方面：积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界。

（一）哲学情感：积极肯定的情感

哲学情感，是指人们在最普遍的价值意义上，对自己所从事工作和活动所具有的肯定或否定的心理反应。教师的教育哲学情感，是指教师对所从事的、对于人类知识、思维和人性的教学培育工作，所发生的具有肯定性价值的心理反应。不同的情感，对人们的认识活动和实践活动有着不同的作用。逃避现实、抱怨、被动、厌恶等消极情感，会对教师的教育活动带来阻碍、破坏的负面影响。相反，自我价值肯定和积极进取的情感，能主动驱动教师调动全身心的力量，使教师与学生、教师与教师、教师与学校之间呈现出最大限度的协调性，从而最有效地去完成正在从事的教育活动。积极肯定的教育哲学情感注入，能帮助教师乐观接受教育过程中的琐碎事务，进而进入到一种宽容、进取、崭新的精神境界，使其职业过程更具人性化的职业乐趣与职业特点。

（二）哲学意识：价值反思的意识

哲学意识是人们对人类自身存在和发展价值的自我反思。教育哲学素养中的哲学意识既包括作为教育主体的教师对自身存在和发展的价值反思，也包括教育活动中学习主体的学生对自身存在和发展的代价值反思。教师的教育哲学素养，强化了教师进行价值反思的意识与能力，一方面，使教师在教育教学实践中，对自我行为表现及其行为的依据进行反复思考和修正，进而不断地提高自身教育教学效能和素养；另一方面，促使教师对教育的现在和过去的存在与发展进行价值反思，根据教育发展的规律，作出符合教育发展趋势的教育决策。价值反思的哲学意识，是教师的自觉意识与能力的体现，对教师职业发展具有决定性的重要作用。正如考尔德希德所说的：“成功的有效率的教师倾向于主动地创造性反思他们事业中的重要事情，包括他们的教育目的、课堂环境，以及他们自己的职业能力”。正是价值反思的意识，使教师对自己的根本处境和基本状况保持觉醒的状态，促使教师不断地追求和完善教育工作和教育现实，并为实现教师的积极超越提供了最为有力的条件和基础。可以说，是教师的价值反思，实现了教师在自身的自觉中不断提升、不断丰富，求得进步和自为的目的。

（三）哲学方法：诉求智慧的方法

哲学方法是一种诉求人类智慧去认识和把握自然、社会和人类思维最普遍的高级思维方法。哲学方法的特点是：诉求人类智慧和运用理性思考的方式来谋求问题的解决。教师的教育哲学素养，一方面传承了哲学不断追求人类智慧的秉性，促使教师对人类智慧的诉求，即促使教师从培养学生思维品质和人格品性等根本问题出发，运用抽象的理论思维，高屋建瓴地思考问题、提出问题和解决问题。这种诉求人类智慧的方式是教师洞察教育的内在生活奥秘，指引教师进行理智思考和理智施教，认识和利用教育、教学规律的关键所在。另一方面，教师的教育哲学素养也秉承了哲学方法的理性特征，使教师以教育哲学特有的理性思维方式，尤其是以宏观、整体、发展的眼光，把握教育的本质功能、时代特征及其发展趋势，来扬弃各种陈旧、落后的教育思想，并引导和改变自己各种落后于时代的教育观念和思维方式，以此来指导教育、教学实践。提高教师的教育哲学素养，使之能够用教育哲学方法来指导教育教学工作，那么，教师所要掌握的就不仅仅是单纯将知识灌输给学生的各种经验式的方法，而是要求掌握关于人的教育的一般规律，以及如何培养学生的思维品质和人格品性的理性方式。教师作为教育的主体在不断接近、把握以至改造教育世界的过程中，也不断提高自我修养，不断形成独特的关于方法的一般理论及其修养。

（四）哲学境界：追求意义的境界

境界是指人们所努力达成的崇高之界。哲学境界是一种由追求智慧所激发出来的不断挑战自我、超越自我，追求更高意义和价值的境界。高清海老师在《哲学境界》的序中如是说：“哲学作为‘人的自我意识理论’，给人们提供的不是关于人的知识，也主要不是对人的规范、模型之类，它所能给予人们的主要就是促使人不断超越自身，升华自我的那种人的境界，即‘哲学境界’。”教育是促进人主体价值发展的过程，是一种意义过程或价值过程。教师教育哲学素养中所表现的哲学境界，是教师对教育价值、教育意义的追求。教师在追求意义和价值的教育世界中，不仅使自己的教育实践活动真正具有发展学生主体价值的意义；而且促使教师去追求更高的职业境界和人格境界。从而更新教师落后的职业观，即把教师职业目标定位在知识更新、知识结构的完善，把教师职业看作是一种技能性的工作，或是简单的教师谋生手段的落后观念。追求意义的哲学境界，使教师更注重生命意义与职业价值的融合。正是从这个意义上说，教师的教育哲学境界，追求的是升华人性、塑造人文精神的真实意义和重要价值，是崇高的意义化、价值化、人文化的现代教师的哲学境界。

总之，积极肯定的哲学情感、价值反思的哲学意识、诉求智慧的哲学方法、追求意义的哲学境界，是教师的教育哲学素养中，最具显著特征的四点表现，它们以各自独立的意义共同构成了教师教育哲学素养的整体，并又以不同层次存在于不同的教师主体身上。

三、教师的教育哲学素养的构成

从教育哲学的发生主体上看，教师的教育哲学属于实践工作者的教育哲学。依据其存在的状态的差异教育哲学可以分为三个层次理解的教育哲学、实践的教育哲学、理想的教育哲学，三者分别属于观念形态、实践形态、理论形态，这三种形态的教育哲学在内容和性质上是不同的。

（一）认知层面：理解的教育哲学

理解的教育哲学是一种观念形态的教育哲学。教师依赖一定的专业知识、教育经验，使得教育哲学所倡导的外在理论和一些教育哲学概念向教师自己所运用的理论和自我概念转化，对教育形成了一些基本观点和看法。在分析教育行为和教育观念过程中，意识到的自己教育哲学思想的存在。理解的教育哲学作为一种认识和理念，是教师进行教育实践活动的内在依据和基础。它能帮助教师理解教育理论、教育观念，分析教育过程、教育现象，是教师自我认识水平提高的表现。理解的教育哲学是指已被教师所意识到的教育哲学。

在这个层面上，外界的教育哲学思想已内化为教师自己的教育哲学思想，以一种自觉的观念状态存在于教师的意识之中，对教师的教育、教学实践活动起着潜在的积极能动的作用。

（二）运用层面：实践的教育哲学

实践的教育哲学是一种实践形态的教育哲学。教师能运用哲学的基本原理和方法思考教育问题，能自觉运用哲学的范畴对自己的教育实践进行有意识地反思与评价，更重要的是教师对教育的理解不再停留在意识层面，能在自己的教育实践中有意识地渗透自己的教育思想。实践的教育哲学使教师在对教育的本体论，即“教育是什么”的理解基础上，树立自己的教育观；在对教育认识论，即“认识的性质、认识的来源”的理解基础上，进行教与学；在对教育价值论的理解基础上，处理教育中主体与客体之间的各种价值关系，即“知识价值、道德价值、情感价值、审美价值”。实践的教育哲学是指已作用于教师的教育观念、教育行为的教育哲学。

在这个层面上，教师的思想和行为成为自己的研究对象，能运用教育哲学的理论进行思考和分析，并在自己的教育哲学思想的指导下有意识地调整自己的教育行为、教育方法，并产生了客观实际的教育效果。

（三）精神层面：理想的教育哲学

理想的教育哲学是一种理论形态的教育哲学。教师能从教育本体论的高度，整体地、理性地思考教育问题，并逐步形成自己的某种教育理论、教育思想的信仰。教育哲学理论中的教育思想、教育理想、教育意义和教育方向与教师的经验、认知、情感发生共鸣，并为教师所确认和坚信，进而以教育信念的方式存在于教师的精神世界中。教师的教育信念是教师确证、认定、坚信并执着追求的教育思想和教育理想，是支配教师教育行为的内驱力，是人生信念、社会信念在教育理念方面的折射。理想的教育哲学是指已内化为教师教育信念的教育哲学。

养生哲学论文篇4

摘要：本文以西哲史为出发点，从科学创新精神的教育分析以及创新思维方式的教育分析这两个方面入手，围绕西哲史学习背景下创新思维能力的培养这一中心进行了较为详细的分析与阐述，并据此论证了西哲史作为哲学历史上一大文化遗产，在当代教育教学事业中学生创新思维能力培养中所起到的至关重要的作用与意义。

关键词：西哲史创新思维培养

本文所指的西哲史是指由公元前7世纪末期以古希腊哲学为代表的古典哲学至公元19世纪中期以德国古典哲学为代表的近代哲学。从西哲史的发展进程角度来说，古希腊哲学为后期西方社会思想体系的建设发展奠定了坚实基础，它将欧洲文明在近两千年以来的所有探索问题都以哲学思辨的方式做出了解答。这一思想发展到19世纪中后期，西哲史研究学者开始将哲学思维追寻的方式建立在世界本质精神式的基础之上，自我与主体的思维在这一时期的哲学发展当中占据了最主要地位。我们需要清醒的认识到一点：在这样一个广阔时空背景当中，哲学思维的发展对于当代学生创新思维能力的培养而言有着如何的应用价值呢？我们应当如何有效利用这些思维将学生创新思维深化并升华到一个崭新发展阶段当中呢？笔者现结合实践工作经验，就这一问题谈谈自己的看法与体会。

一、科学创新精神的教育分析

西哲史作为西方资本主义社会各个时代时代精华的最集中表现，推动着整个时代的发展与进步。学生们通过西哲史的学习，能够对整个西方资本主义社会的文化精髓有所认识，以西哲史历史上的典型代表折射出科学创新精神的构建与培养。古希腊哲学自建立之初就充分的体现出了社会大众对于宇宙本体的探索与追求，人们对于真知真理的渴望、对于自然规律的探索与渴求成为了古希腊时期最主流的思想精神。这一时期的哲学家大多有着藐视权贵、追求真理的发展特性，视精神为整个人类社会最宝贵的历史财富。这一哲学思想在古希腊学者苏格拉底的身上得到了最为集中的体现――苏格拉底集智慧、公正、谦逊与一身，视权力功名为粪土。他敢于与传统思想相抗衡的，面对死亡亦未有所退却。他所提出的“自知其无知”也深刻的体现着科学与创新的思想，对于当代学生创新思维能力的培养来所有着极为典型的榜样意义。又以古希腊哲学家亚里士多德为例，我们至今仍可用亚里士多德的例子来对培养学生的创新与质疑精神。他流传千古的至理名言“吾爱吾师，吾更爱真理”使得亚里士多德虽然敬爱他的老师，但对于老师所提出的观念，他任然保持了一定的质疑思想，既是与老师发生冲突也一定要为真理而奋斗。这也是我们以西哲史培养学生科学创新能力一大实现途径。直至17世纪资本主义经济建设发展新阶段，以培根和笛卡尔为代表的近代哲学开始进入了蓬勃发展阶段。以笛卡尔为例，他所提出的“一切怀疑”论让整个人类社会接受到了一种全新的怀疑性思维方式，成为这一时期人们追求真理的最关键思维方式。这一思维方式从本质上来说也正是近代哲学创新思维的最典型表现方式。在当代教育教学事业当中，作为教师的我们应当以笛卡尔为教学代表，鼓励学生向笛卡尔一样具备敢于批判，大胆怀疑小心求证的思想，以此促进学生科学创新思维能力的形成。直至19世纪中期，以德国为主要根据地的西哲史开始进入了成熟时期，以康德为代表的西哲学家将整个西哲史建立到了一个全新的发展高度――“批判性哲学”，他打破了整个哲学史上独断论的中心思想，对笛卡尔的怀疑性思维进行了发展与延伸，将这种怀疑引入了哲学方法体系的构建当中。学生能够在深刻体会这一时代精神与时代命脉的基础之上，对科学创新思维的培养有更深一层次的体会。

二、创新思维方式的教育分析

我们通过西哲史的学习进行学生创新思维能力的培养，其关键在与把握西哲史在思维方法内在逻辑中的发展顺序，以哲学家们丰富多彩的人生经历为载体，将哲学家们独特的创新思维方式展现在学生面前。教师需要引导学生在西哲史的学习过程中找寻到各种思维方式的更新，以此培养起学生以辩证思维进行独立思考与创新的能力。在整个西哲史发展进程当中，古希腊哲学家将哲学界研究中的重心放在了对万物初始问题的探讨当中，柏拉图的“通种论”以及亚里士多德的“范畴学”都标志着朴素辩证主义思想的形成。这一时期的哲学家普遍认为思维与现实存在之间的关系是哲学的起点。而这一思想在17世纪资本主义发展阶段得到了新的论证：以英国为代表的西哲学家将经验论摆在了整个哲学体系的中心位置。他们认为社会大众一切知识与技能的获取均源于经验，只有通过经验归纳法所获取到的知识技能才是最为可靠的知识技能。这一思想的形成也在一定程度上促进了“唯我论”思想的发展。引导学生们对西哲史这一思想发展误区进行认识与分析，有助于他们培养起条理逻辑关系恰当的思维发展观念。而从19世纪德国西哲研究学者的发展角度来说，他将整个现实世界划分了现象界与物自体这两大部分，康德虽然意识到了现实社会中社会大众在知识认识过程中所存在的内部矛盾，却无法妥善处理这一问题，解决这一矛盾。这也为学生创新思维能力的发展营造了无限的发展空间。由此可见，从西哲史的学习帮助学生了解思想发展的历史进程，理清思维形成与发展的思路，对于学生创新思维能力的形成而言至关重要。

三、结束语

在全球经济一体化进程不断加剧与城市化建设规模持续扩大的推动作用下，整个经济社会实践活动需要以创新的思维方式为指导。与此同时，创新思维的培养也正是当前新课程改革所赋予我们的时代任务。本文针对西哲史学习背景下学生创新思维能力的培养问题做出了较为详细的分析与阐述，希望能够为今后相关研究与实践工作的开展提供一定的参考与帮助。

参考文献：

[1]谢阳举.通过中译本学习西哲史的一些参考书[J].华夏文化.2003.（03）.

[2]余刚.西方哲学概念理论的演进与马克思主义概念学说[D].华中师范大学.2007.

养生哲学论文篇5

大力发展职业教育已到了提高质量为核心的新阶段。这些年，各级政府和教育行政部门加大对职校教学基础设施投入，打造“双师型”教师队伍和推进职教课程改革，专业课和技能课教学得到了明显加强。相对说，文化课和德育课包括哲学课教学关注不够，面临的一些问题和挑战多一些。在职校文化课教学中，德育课尤其是哲学课教学更应引起关注和研究。

一、职校哲学教学的价值

职校德育课为什么要开设哲学课？在中职坚持开设哲学这样的通识课有何重要性和必要性？这并不是所有学生和教师都非常清楚的。因此，弄清这个问题，对职校师生顺利完成哲学教学任务是十分必要的。

（一）学习哲学，能帮助职校学生树立正确的世界观、人生观、价值观

中职时期是学生形成世界观、人生观、价值观的重要时期，仅对学生进行职业道德、职业生涯设计、法律方面的教育，还不能完整回答学生对人生问题的思考和探索。只有学点哲学，才能从世界观的层面，满足学生对生命的追问和对世界的终极思考。中职学校培养的是生产一线的技能型人才，也是中国特色社会主义事业的建设者和接班人。革命导师曾经把《共产党宣言》《反杜林论》这样艰深的理论著作列为“每个觉悟工人必读之书”，说明要掌握自己的命运，工人阶级就必须有先进理论的武装。职校生只有掌握正确的哲学观点，才能打好“三观”基础，树立社会主义的核心价值观，成为合格的高素质的技能型人才。

（二）学习哲学，能培养职校学生的理性思考能力

哲学是关于世界观的系统学问，是智慧之学、思辨之学。学哲学，对人的思辨力、判断力和创造力是极好的训练。职校生要提升就业能力、创业能力和创新能力，除了掌握职业技能外，培养理性思考能力非常重要。恩格斯指出：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻不能没有理论思维。而锻炼和发展理论思维能力，除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的手段。”在培养理性思考能力过程中，增强学生的反思精神、批判精神和创新精神，打造职业核心能力的思想基础，就能不断开辟职校生的学习空间、生活空间和职业空间。

（三）学习哲学，能奠定职校学生的方法论基础

职校的技能教学发展到一定阶段，就要借助哲学智慧和理论方法，不断升华技能和技术，达到知识、技能和哲学的统一。学习职业技能从“技”和“学”的境界上升到“道”的境界，要追求“技进于道”和“转识成智”的学问。哲学是一种很好的方法论，对职业实践中的工作经验进行推敲、提炼和总结，有利于职校生的职业生涯发展中的再学习、再提高。孔祥瑞、邓建军等从普通的技能人才到专家型、知识型工人，都经历了职业生涯中再学习、再提高的过程。可以说，学习重要的哲学观点，掌握基本的方法论，对职校生长期的学习和工作，将是终身受益的。

（四）学习哲学，能提升职校学生的人生境界

哲学教学具有思辨性和启迪性。它不提供具体的知识、具体的结论，而是给人普遍性、意义性、辩证性的思想，让人“由眼前而注重长远，由‘小我’而注重‘大我’，由现实而注重理想，从而使人从琐碎细小的事物中解放出来”。冯友兰先生把人生境界分为4个层次，所谓“自然境界”“功利境界”“道德境界”和“天地境界”。哲学的功能在于帮助人们达到第三，尤其是第四境界。职校哲学课和其他文化课，陶冶了学生的哲学素养、文化修养和人文情怀，建构学生的“精神故乡”，看似无用、实有大用。职校生不能只成为能熟悉使用工具的“机器人”“单向度的人”，而应成为人格健全、精神强健、全面发展的应用型人才。

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二、职校哲学教学面临的问题

职校课程改革推进中，作为通识教育的文化课教学受到很大挑战，尤其是德育课中的哲学教学面临着一些问题和挑战。

（一）职校生知识基础与哲学教学要求有差距

进入中职的学生，许多是所谓“低学业成绩、低学业期待、低收入家庭”的“三低”学生，文化知识基础薄弱，人文知识底蕴不足，而哲学学科抽象、深奥、概括的特点，容易让学生望而生畏、敬而远之。职校生学科学习中表现出技能学习强、知识学习较差；感性认识强、理性思考较差；具体思维强、抽象思维较差的特点也与哲学教育抽象性、系统性强的要求有较大反差，学生缺乏哲学学习的信心和热情。

（二）部分职校生的思维习惯和心理特点与哲学教学不相适应

当今的职校学生是在互联网、电视、手机等新媒体伴随下成长起来的，他们面前呈现的生活图景和思维图景与过去有很大不同。从“读图时代”到网上冲浪，学生喜欢以qq、e-mail、bbs、博客、手机短信进行人际沟通和社会交往，有时分不清现实世界、理想世界和虚拟世界，浅表化阅读和碎片化思考的流行，往往让学生面临人生和社会问题时，思想容易单一、偏颇和固执，缺乏理性思考的习惯，缺少哲学的沉思和反思的氛围和境界。

（三）职校教学中功利化倾向对哲学教学也有影响

哲学教学要坚持“贴近生活、贴近职业、贴近学生”，循着马克思主义大众化、哲学教育通俗化路子走下去。但通俗不是庸俗，教学的趣味性、情境化、互动性最终还要彰显理论的风范和魅力。现行职校教科书《哲学与人生》是把基本哲学观点与人生观、价值观结合起来的创新教材，反映了哲学课改的新成果。但每个知识单元把哲学基本原理与人生问题一一对应的结构则显得刻板和牵强。我们在日常哲学课堂里看到的案例教学和材料分析，时有就事论事现象，有点“头痛医头、脚痛医脚”的苗头，而就事论理、以案说理，凸显哲理的透彻和神奇显得不够。

（四）转型期的经济社会环境影响着职校学生的学习状态

竞争激烈的工作环境、严峻的就业形势和浮躁的社会心态冲击着职校生的心灵。长期以来，社会上对哲学与人文科学有种种误解，认为哲学是“假大空”的观念，对职校学生学习哲学有着不利影响。许多学生和家长认为，进入职业学校就是来“学技术的”，我是要“凭技术吃饭的”。在职校生择业过程中，技能学习好显然比人文素养优更有实际价值。于是学生淡化了德育课学习，失去了培养哲学素养、提高理性智慧的动力。

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（五）职教课程体系不够完善，哲学课程缺少关注

一些学校受所谓“生存型职业教育”的影响，课程观强调“技能本位”，强调“够用”的文化知识和简单的技能，哲学课处于不受重视的地位。有些地方的职教人才培养计划中过分强调专业教育，使德育课等人文学科的比例过低，哲学教学的课时、师资和必要投入得不到保障，哲学课程在整个课程体系中处于相对薄弱的环节。

三、职校哲学教学的对策建议

职校哲学教学是形成学生正确的世界观、人生观和价值观的思想基础，掌握马克思主义哲学的基本观点，是学生正确认识和处理职业生涯各种问题的总开关。为此，建议职校哲学教学工作：

（一）明晰哲学教学的理念

要明确哲学教学在职校课程体系中的定位，明确在学校教育教学中的定位，让学生理解和掌握基本的哲学观点和思维方法，在实践中以哲学思维分析和解决实际问题。要反对用庸俗的狭隘的眼光看待哲学教学，防止用急功近利的方法对待人文学科，让学生学好哲学、启迪思想、获得智慧、提升境界，用哲学思维引领人生发展和职业生涯。要注重在学生出现思想困顿，心理焦虑和迷失自我情况下，发挥哲学的点化作用和指导作用。

（二）强化哲学教学的思维训练

要在哲学教学中，在丰富多彩的教学活动中，注重对学生的思维方式和方法的培养，让学生运用辩证的思维方式，全面具体的思考问题、思考后再寻求结论，塑造良好的思维素质，提高独立自由思考的能力，学会如何正确面对世界。要培养学生“慎思明辨”的哲学精神，有“穷天人之际，通古今之变”的视野，敢于“判天地之美，析万物之理”“为天地立心，为生民立命”，切实提高理性思考能力。

（三）改进哲学教学的形式

哲学教学采用丰富多样的形式和方法，激发学习兴趣，调动学生学习的主动性和积极性，课堂活用“辩论会”“小品展示”“演讲”“知识竞赛”“调查问卷”“讲故事”等多种形式，开展讨论式、启发式、体验式和论辩式教学，让学生“动”起来，课堂“活”起来，把教学过程变成学习交流和自我探索的过程。教师应精选寓言故事、成语典故、生活趣事、历史故事和真实案例，并动员学生收集富有哲理的故事、寓言和案例，师生在品味中把握理论，在娱乐中积极思维。要选取合适的章节和单元，试用任务驱动法、项目教学法等进行哲学教学改革，体现职校哲学教学特色。

（四）有效运用哲学教学的手段

要充分利用多媒体课件集文字、图像、动画、视频、音乐、音效等技术手段为一体的优势，化解哲学教学过于抽象的难题，激发学生的求知欲和好奇心，用“感觉盛宴”拓展学生想象和思考的空间，调动学生学习的潜能，努力把哲学教学中枯燥问题趣味化、抽象问题具体化、复杂问题简明化、深刻问题通俗化。要根据哲学教学的特点来进行多媒体辅助教学，按照哲学思维训练的实际需要精心设计，既调节沉闷的课堂气氛，又提高课堂教学效率。

（五）注重哲学教学的实践环节

养生哲学论文篇6

关键词：研讨式教学；哲学；高校

中D分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）03-0004-03

研讨式教学法是一种以学生的自主探究和师生之间的讨论与交流为基本形式，强调师生之间的主体间性，突出学生主体性的发挥，重视学生综合素质与能力的培养的教学方法。这一教学法在大学教学实践中早已得到运用，但在大学哲学教学中却较少运用或没有受到重视。我国大学的哲学教学主要运用讲解、讲授的方法而忽视研讨的运用，哲学教学变成了教师单方面的真理独白和哲学宣讲，从而偏离了教学的根本目的，致使哲学教学呈现机械化、知识化的线性倾向，未能显现哲学的终极意义和实现哲学的真正使命。大学哲学教学忽视研讨式教学法的根本原因在于哲学教学思想上的普遍困惑，即哲学研讨式教学如何可能？本文试图从理论与实践两个方面，即研讨式教学的哲学意蕴和研讨式教学法在“哲学”课程教学中的应用来回答这一根本问题。

一、研讨式教学的哲学意蕴

研讨式教学创导学术自由，强调学生的主体地位，意在通过师生双方对真实问题的共同探究，培养学生的创新能力和创新意识。可见，研讨式教学是与传统的灌输式教学完全相对的教学方式，它不仅注重师生双方的互动性，更是突出强调学生主体性的发挥。与传统教学方式相比，研讨式教学具有如下深刻的哲学意蕴。

第一，研讨式教学促进了个体自由的实现。自由是人的终极价值目标，是人存在的基本特点。教育以个体的自由发展、自我实现为宗旨。研讨式教学提倡学生个体的自由选择，以此保证人的个性发展。它能够“最大限度激发学生自主选择的意识，让学生在进程中能动、自觉地进行判断、自由决策和评价”[1]；能够在较大程度上使学生突破固定模式的约束，激发自我学习的热情，从而实现学生在对哲学之“真、善、美”进行追问的学习实践中的最大自由。

第二，研讨式教学凸显了哲学的主体间性思想。主体间性是指“主体间即‘主体―主体’关系中内在的性质”，“实际上是一种交互主体性”[2]，即在交往过程中两个或多个主体之间的相互理解和达成共识的性质。研讨式教学是一种主体间性活动过程，它呈现出师生之间的双向或多向交往特征。研讨式教学实践以主体间的交往为前提，创造了主体间的共在关系。研讨式教学的主体是共在交往的“多主体”，而师生主体的交往构成了研讨式教学实践的前提和形式。

第三，研讨式教学反映了哲学的批判性与创造性特征。批判性和创造性是哲学的重要特征。哲学是一种批判性的活动。哲学的批判性就在于哲学从不满足于对现实的描述和解释，而是必然包含对现实的质疑、反思和解构，以及对应然的构建，包含批判性的内容。哲学另一鲜明特质在于其内在固有的创造性。哲学的创造性表现为抽象的哲学概念的创造，刨根问底的哲学方法的独创，以及实践的生活世界的创造。研讨式教学以培养学生的创新精神和实践能力为目的，是一个学生“自我选择、自我决策，亲身经历社会实践，并不断质疑、审视和批判的过程”。它为学生提供一个学习的实践环境，鼓励学生积极参与各种学习实践活动，从而塑造品格，体现自我价值，实现人的创造性本质。

二、研讨式教学在“哲学”中的应用

研讨式教学过程离不开研究和讨论，而作为一门价值性和实践性很强的学科，哲学恰恰注重问题的研究和探讨。因此，“哲学”课程教学离不开研讨。广东海洋大学自2010年始设置了创新实验班，实行“小班化”教学，这为研讨式教学的开展创造了有利条件。笔者有幸承担了人文创新实验班“哲学”课程的教学任务，并坚持在“哲学”课程教学中开展了研讨式教学的应用探索，具体实践步骤如下。

（一）选取研讨主题

研讨题目的选择是研讨式教学成功与否的关键。在所授课程体系范围内，题目可以由教师给出，也可以由学生自己拟定。一般来说，研讨主题的选定应遵循以下原则：1.探究性。所选主题应难易适度，并具有一定的探究余地，能够为学生提供思考与讨论的空间。2.开放性。所选主题的内容是开放的，其结论可以是非确定性的。3.综合性。主题的选定应注意强调学科和专业的交叉与融合。

针对人文创新实验班面向大一新生以及整合各人文专业的特点和现状，在“哲学”研讨式教学实践中，笔者指导学生确立了若干与学生自身密切相关的理论和现实相结合的研讨主题，如：“我是谁”“我从哪里来”“人生有什么意义”“什么是人性”“理想与现实”“爱情与婚姻”等等。这些开放性的哲学主题极具探究性，贴近学生实际，能够激发学生对人生的反思，对人与自然、人与社会应然关系的思考。

（二）设计研讨内容

笔者根据实际情况将班级分成8个左右的小组，每小组2―3人。各小组围绕着人生、自然、社会、精神等领域的根本的、重大的哲学问题，确定研讨主题，小组共同设计研讨内容。小组学生围绕选定的主题，广泛阅读书籍，查找文献，收集信息。在此过程中，笔者会适时给予指导，给学生提供一些必要的参考资料，介绍一些查找文献的基本途径，并鼓励学生尽量按照自己的想法开展研究。具体任务为：搜集材料、撰写主题报告、制作PPT、确定主题报告人（1―2人）。研讨内容的设计需要较长时间，故需提前两周以上将任务分配至各小组，让学生利用课余时间完成。在此过程中，笔者与学生保持沟通，给予学生适当的指导和帮助，及时解决可能出现的问题。

研讨内容的设计是一个小组学生通过合作性探究来创造意义的过程，其目的在于培养学生合作探究的能力与精神。在主题设计过程中，小组中不同成员可以有对同一问题的相同或不同的理解，但都应当认真对待其他成员对某一问题所表达的不同观点和做出的不同解释。每个人的意见都是应当被听取的、有效的，所有成员都要允许自由发言和不同意见，要尊重少数人的观点。

（三）小组主题报告

在选定研讨主题、设计研讨内容的基础上，一堂课安排1个小组进行主题报告，汇报时间控制在20分钟。每小组选派1―2名代表发言，他们阐述本小组论题的主要观点，小组其他成员对报告做出补充、完善或评议。

为了使学生明确如何进行主题报告，在课程教学之初，笔者会做一次必要和适当的报告示范。即以一个主题作为案例介绍自己分析问题和形成观点的过程，如何分析争议性问题，如何提出假设性或猜想性问题等。同时，还会向W生提出一些主题报告的具体要求，比如： 报告人要简要介绍本小组的基本情况、成员分工、主题设计的过程等；报告发言必须有明确的观点，而且要做到言之成理，持之有据；PPT制作要清晰明了，形式多样，反映主题的基本观点；主题报告要列出参考文献；小组所有成员都要参与到主题报告中来；等等。

（四）课堂交流讨论

小组在主题汇报后，接受全班其他学生的提问与质疑，由此而展开课堂交流讨论，时间控制在20分钟。课堂交流讨论通常采用两种形式：一是质询式讨论，二是辩论式交流。质询式讨论是指小组之外的学生，就该小组的主题报告提出质疑或询问并要求小组成员答复的讨论活动。辩论式交流是指围绕小组主题报告，出现两种截然相反的观点的对立，全班学生对各自支持的观点进行辩护，并对对立观点展开反驳的交流活动。在辩论式交流过程中，学生自然形成针锋相对的两大阵营，两大阵营围绕主题报告展开辩论，教师加以适当引导，最终达到教学目的。通过讨论和辩论，学生们对研讨的主题和内容有了更为全面、客观和理性的理解与把握。以“人性是什么”的主题为例，通过课堂讨论和辩论，在对“人性是永恒不变的还是不断变化的”“人性是平等的还是差异的”“人性是否具有道德属性”等问题的追问、讨论和辩论中，不断深化对人性主题的认识，共同确认追问人性的哲学意义，这就是一次反思哲学的课堂实践活动。

为了使课堂交流讨论顺利而有效地开展，笔者会充分做好准备以应对课堂讨论交流时可能出现的复杂情况，如及时化解讨论或辩论时可能出现的冷场，为课堂讨论交流把握方向，并根据现场情况，灵活机动，见机行事。在课堂讨论时，会认真倾听每一位学生的发言，并适时地给予鼓励与点评。同时还要求学生在讨论和为自己观点进行辩护时，要做到就事论理，据理力争，以理服人；在质疑和反驳对方观点时，要有理有节，具有逻辑思辨力量。小组成员要详细记录课堂交流讨论的情况，充分吸收交流讨论的思想内容，最终形成小组主题研讨论文。

（五）教师点评总结

课堂讨论交流结束后，笔者会对整个研讨课做出点评和总结。首先是对小组主题报告和课堂讨论交流中学生们的表现进行点评，时间控制在5分钟。点评内容包括小组主题报告的内容、小组PPT的制作情况、小组分工协作情况、语言表达和逻辑思维、学生参与讨论交流的表现等情况，从形式到内容、从课外准备到课堂表现、从演讲者到参与者，做出全面评价。充分肯定学生们良好的表现，及时指出不足或不当之处，并进行补充、引导和完善。其次是对小组学生主题研讨成绩做出评定。学生研讨成绩评定的依据包括主题报告的撰写质量、PPT制作质量、小组合作情况、演讲情况、组织和参与讨论交流情况等。成绩评定以民主方式进行，由授课教师和6名学生代表组成的7人成绩评定小组现场给主题研讨小组成员评定成绩，尽量确保评成绩评定客观、公正、有信服力，避免了教师单方面进行成绩评定而可能出现的主观武断，保证了学生持续参与研讨的积极性。最后是做主题研讨式教学的总结。小组主题研讨结束后，笔者要求小组学生根据切身体会写出个人学习报告，总结自己在主题研讨中的收获、存在的问题以及对主题研讨式教学的意见和建议，笔者再汇总小组成员的个人总结，撰写出针对该小组的主题研讨教学的总结报告，经过不断积累，逐步完善基于“哲学”课堂的研讨式教学模式。

三、“哲学”研讨式教学的实施成效

笔者在“双百工程”人文创新实验班“哲学”课程的教学过程中坚持运用研讨式教学法，已进行了6年的尝试探索和改进完善。从实施的实际情况来看，学生对“哲学”研讨式教学效果的评价整体上要远高于一般常规教学方法的评价，“哲学”课程学生评教均为优秀，评教得分最高达97分，研讨式教学法深受学生欢迎。6年来，研讨式教学法在“哲学”课程教学中的应用取得了显著成效，主要表现在以下几个方面。

第一，“哲学”研讨式教学增强了学生学习的主动性和独立性。哲学问题没有现成答案，学生必须独立思考与探索。哲学研讨任务的完成需要学生独立阅读文本和查找材料，认真准备课堂发言，广泛参与课堂讨论，自由发表个人见解，独立完成学习报告。在查阅中发现问题，在批判中反思问题，在辩论中明晰问题。通过“哲学”研讨式教学的训练，学生普遍感到自己的知识面得以显著拓展，学习的积极性被充分调动，学习热情得到最大程度的激发，独立思考的能力得以显著提高，自主学习的意识和能力得以明显提升。

第二，“哲学”研讨式教学培养了学生的创新能力和研究意识。培养和锻炼学生的创新意识与创新能力是“哲学”课程教学的重要目标。“哲学”研讨式教学培养了学生主动和独立学习、团结合作研究的能力，这无疑有助于培养学生的创新意识与创新思维，提高学生的创新能力和研究意识。经过“哲学”研讨式教学的训练，学生逐渐开始调整学习方式、转变学习理念，初步明确如何提出问题和分析问题，初步掌握分析和解决问题的科学方法。在“哲学”研讨式教学活动中，笔者会为学生讲授选择研讨主题的程序和技巧、文献检索和利用的方法和途径、研讨方法的设计和报告撰写的模式等内容，这有利于培养学生的研究意识，部分学生也较早尝试并开始了创造性的研究工作。在近两届人文创新实验班学生中，大多数学生主持或参与过大学生创新训练计划项目、大学生科技创新培育项目等课题的研究，或参加创新创业大赛等竞赛活动并获得省级或校级奖励。

第三，“哲学”研讨式教学提升了学生的人格修养和精神境界。提升学生的人格修养和精神境界是哲学教育的重要使命，“哲学”研讨式教学充分践行了这一使命。“哲学”研讨式教学的主要方式是学生分小组完成主题研讨，小组成员共同参与、协作完成主题研讨，这一过程培养了学生的团队意识与合作精神。在哲学课堂上，教师、学生都是教学的主体，教师与学生之间、学生与学生之间平等地研讨和交流，每个人都有自由表达的机会，每个学生都要求认真倾听和大胆发言。这样的教学模式使学生克服了对传统灌输式教学的逆反心理，缩短了师生之间的心理距离，促进了师生之间、生生之间的思想、情感交流和相互之间的理解和沟通，形成了融洽与和谐的师生关系和同学关系，培育了学生的平等自由观念和探索真理的信念，增加了学生对复杂问题的关心和容忍度，培养了学生专心而有礼貌地倾听的习惯以及尊重、包容和理解他人的品质，涵养了学生的人格，提升了学生的精神境界。

总之，“哲学”研讨式教学法的运用产生了积极的效果，明显提高了哲学课程教学的针对性和实效性，充分体现了研讨式教学的哲学意蕴，真正做到了以哲学的方式教授哲学。实践证明，“哲学”研讨式教学法受到了学生的普遍欢迎，绝大多数学生都认同在哲学学习过程中引入研讨式教学法，都感到自身的综合素质和能力得到了有效的锻炼和提升。然而，仍有部分学生表示难以很快地适应这种新的教学方式，在课堂上大胆而准确地表达自己的观点还存在较大难度，也不太愿意花费很多的时间去进行深入研讨。可见，“哲学”研讨式教学实践中还存在一些需要深入探讨和解决的问题，如：如何尽快使大一新生完成由被动学习到主动学习的学习模式的转变，如何将研讨式教学法运用到大班教学实践中，如何找到一种科学合理的研讨式教学的评价方法，等等。这些问题的解决是进一步完善研讨式教学法、提升研讨式教学的应用性和实效性的关键。

参考文献：

养生哲学论文篇7

“政治化”是一种片面强调理论为政治服务的教条主义，它把马克思主义哲学作为论证或证明某种政治理念的工具，让哲学教育去解释政策、论证个别政治事件以及不加分析地美化现实，淡化以至取消理论对现实问题研究的自主性和批判性。而政治性本是马克思主义哲学一个基本特征，是其革命性和思想价值所在。它不但强调该学说的阶级性，而且强调对现存事物批判的、革命的辩证本质。这意味着哲学教育中的政治导向，不仅要依据客观事实解释和论证社会的实践本质及其发展的规律和趋势，而且要分析现时代和社会生活中的矛盾冲突与疑难问题，引导学习主体对党和国家正确的大政方略与价值理念形成政治认同与思想共识。哲学教育的政治性和人的本性并无冲突。这与哲学教育中“社会的”和“本体的”双重职能是一致的。以往的问题在于仅从政治生活需要去片面强化马克思主义哲学及其教育的社会职能，忽略了个体哲学素质培养的目标，用政治宣传话语解构、甚至取代哲学对人性真善美的解释与终极关怀。其实，哲学教育中的政治性和人本关怀，不是非此即彼的。相反，只有把哲学教育的政治导向与个人自由而全面发展的终极目标有机结合，才能体现教育中公共的和个体的双重价值。一旦离开哲学素养培育的目标，哲学的教化就容易滑向“政治化”，而抛开教化去追求哲学教养的目标，哲学教育也势必流变为知识教育，这都难以使人获得思想上、品格上和行为上的哲学提升。哲学教化中知识内化的要求、教养主体修为的指向，本然地要求哲学教育达到“转识成智”。当下重提与强调这个命题，还有其现实针对性。诚如武汉大学汪信砚教授所言:我国马克思主义哲学教学中所存在的“最根本的问题”，就是在教育观念上“把哲学教育视同知识教育、知识传授的问题”。［1］

为了消解此种哲学教育的观念和模式，人们进行了各种尝试，如以讲经典原著取代原理的教学，通过文本解读来训练学习主体的哲学思维;或者致力于“问题”分析，从中透析哲学的方法论。这些做法对克服那种只重知识传授而忽略素质培养，恢复哲学“智慧之学”的本性，无疑都很有价值。然而，其中也流露出一种把知识与智慧、世界观和方法论割裂开来、或视两者为不相容的思考倾向。学界有一种观点认为，哲学教育是“智慧培养”而不是世界观的理论教育。其中一个基本的理由是:马克思的哲学是“实践哲学”而不是“理论哲学”，它承续与弘扬了古希腊苏格拉底的“生活哲学”和“爱智慧”传统，旨在帮助人们审视生活，因而哲学教育的目的是使人“爱智慧”，而不是为了获得哲学的知识。这是有一定道理的。的确，对苏格拉底来说，“他心中的目标不是要建立一个哲学体系，而是激发人们爱真理和德性”;“他根本没有提出一种理论，而是实践一种方法，在生活中体现它，而且以身作则教诲别人遵循它”。［2］就此而言，与马克思哲学实践唯物主义的思维方式及其生活化旨趣确有某种共同之处。但不能由此推出，哲学的智慧培养与知识习得、理论教育是不相容的，更不能以此否定哲学成为一种真理性意义上的知识体系的合法性;至于后来在哲学及其教育中出现的那种脱离现实生活的“体系哲学”和知识教育，则是由教条主义引出的另外一个症结。

哲学作为世界观、价值观和人生观的教育演变为知识教育，问题不全在其知识体系(如传统哲学教科书)上，关键在于人们对哲学知识本身的理解。其中，最主要的问题是把哲学知识看作一般的科学知识，此为近代以来科学主义知识观影响的结果。传统哲学教科书把哲学视为关于世界的本质和规律的最具普遍性和最大普适性的知识，强调哲学原理的客观性、普遍性和可证性，反映的正是此种知识观。这样，哲学教育的使命与实证性的自然科学一样，是传授知识、开发智力，而人生智慧培育的整体目标无形中被肢解了。同时，科学主义知识观中的“知识”是指事实知识，排斥了哲学和人文社会科学中一种非常重要的知识属性:价值知识。由此而言，哲学教育变成了一种纯粹的理性活动，与个人的情感、需求和境遇无涉，与社会理想、信念无关。不仅如此，科学主义知识观还使得在理解哲学的世界观与方法论的关系时，往往把两者简单看成知识的形态(理论)与知识的应用(实践)两个层次上的外在关系，并把哲学教育的重点放在让学习主体熟习哲学原理上，以为把原理弄明白并牢记了，就如同掌握了科学的定理、公式一样，在解决实际问题时能拿来“套用”。之所以会有“公式化”、“语录化”和“口号化”这样一些哲学教育庸俗化的极端形式，大多与上述原因相关。

高清海先生提出过马克思主义哲学有显性和隐性“两种理论形态”的观点，即言说书写的有形的“显性理论”和体现在言说书写之中无形的“隐性理论”。前者是有时空限制的“普遍的原理”，后者为“超时空限制、具有普遍指导意义的内容，包括它所运用的哲学思维方式、价值取向原则和思想精神意境，即我们过去常说的属于它的思想精华的‘立场、观点和方法’”。［3］这个见解有利于人们正确理解哲学知识的特性。循此思考，哲学作为世界观的理论知识，不仅有事实与价值、客体与主体、历史与逻辑相结合的特点，而且世界观与方法论有内在统一性。方法论实质上是指世界观中隐性的哲学思维方式，它是哲学文本或话语层面中隐含的思考原则、逻辑程式与法则，它并非知识之外的东西，而是依附和渗透在理论知识之中具有普遍性的解释系统。由此可见，哲学知识是内在地关联着理论构建与应用的思想模式、价值理念和行为准则的，这些因素与知识有关又超出了单纯的知识界域，属于智慧的范畴。把世界观转化为方法论，包涵着把哲学知识中隐性的思维方式内化为主体的思想素质、外化为主体的实践意识的意蕴。而这些可以说是哲学教育使知识转化为智慧最基本的前提与涵蕴。

思辨或形上之思，是哲学区别于日常的和科学的思维的重要特征。马克思主义哲学作为实践唯物主义，把西方传统哲学那种远离现实生活追求绝对抽象本体的思辨，转换为对实践生成之现实的人和人的现实的审视，诉求在解释世界中改变世界与在改变世界中解释世界。这一转变对哲学教育来说，意味着既要以“形而上”的哲学的思辨、批判和反思为依皈，又要以“形而下”的社会现实为依托，使理论和实际有机结合。哲学教育要始终保持“理论性”的本色。当今信息化的浪潮，导致教育对多媒体技术的“崇拜”，常常迫使哲学这一高度抽象的“理论教育”褪去“纯思”的本色，屈从于形象化的感官呈现。“通俗易懂”的诉求甚至使哲学课堂话语变成了“哲理”的日常叙事，或者“原理+例子”的教学。笔者并非排斥哲学教育中的多媒体话语形式，更不是否定哲学教育走向大众的通俗化探索和尝试。而是要指出，作为“形上之思”的哲学要求其教育持守“理论性”的本色，不能丟掉哲学的逻辑性、反思性和超越性的本性。此为哲学作为“智慧”之学的要求，也是素质教育对人的思想或理论素质培养之使然。#p#分页标题#e#

哲学教育又要有“现实性”的底色。哲学的文本或话语应面向人生和关注生活，从中解读时代的实践，解释社会发展的规律，解决个人的困惑，此为理论联系实际的方法论原则。哲学教育“联系实际”，不能只停留在社会调查式的实践性教学环节上，它首先是一个教育原则，应贯彻于整个文本阐释或叙事讲理之中。这里的“实际”，就是实践中生成的现实问题和理论问题，包括社会发展和个人发展两大方面。前者体现了哲学作为“时代精神的精华”意蕴;后者显现出哲学教育的人文关怀。哲学教育只有关心人的需要和成长，帮助人们审视自身的处境并做有意义的选择，确立超越现实的理想和信念，最大限度地发挥人的潜能与培养人的个性，才有现实意义，才能实现“转识成智”。哲学教育中文本与生活、理论与实际的关联与融通，是以“问题”为中介的。聚焦于“问题”做哲学分析，不仅是哲学原理之知识理解的基础，而且是以此进入“哲学思考状态”而展开哲学思维方式训练的关键。哲学的文本或话语中的“问题”，根据其不同的性质，可分为“哲学中的问题”和“问题中的哲学”两个维度，都关涉到思辨与现实相结合的方法论。“哲学中的问题”是哲学研究界域的问题，属于形而上的问题;“问题中的哲学”是科学研究或现实生活中所蕴含的哲学问题，它并非直接的哲学问题，而是形而下的问题。“哲学中的问题”本来就存在于实践中、隐藏在人的现实生活中，来自于“问题中的哲学”。“哲学中的问题只有来自问题中的哲学才是有生命力有现实性的哲学问题”［4］。

哲学教育阐释文本所内含的哲学中的问题，是要帮助学习主体把握好由这些问题构成的哲学原理的真正内涵。此一维度上所说的思辨与现实相结合，侧重于思辨的“现实规定性”，它并非要去考虑如何使哲学关注和介入现实，把问题中的哲学变为哲学中的问题，而是指在教育中把哲学原理有关对哲学问题的思考，置于历史与时代的语境中、哲学史和学科史的背景中去阐发其意义，使学习主体真正领悟哲学原理的原本精神。哲学是形上之思，哲学中的问题虽然归根到底来自现实生活世界，但哲学既成理论，便有其独特的提问方式、思考角度、结构体系和话语风格。在教育中要把哲学原理讲清楚，不但不能离开说理本身特定的“哲学视角”和特有的“哲学话语”，而且要结合理论产生的特定语境。逻辑与历史相一致的法则表明:哲学原理总是关联着哲学发展史并以此为背景的。“哲学史本身就应当是哲学的”，“哲学史的研究就是哲学本身的研究”。［5］黑格尔这些话在哲学教育中可解读为:不懂得哲学史，就难以学好哲学。恩格斯在论及哲学理论思维培养时也说过:“除了学习以往的哲学，直到现在还没有别的办法”。［6］因而，阐释哲学原理所包含的哲学中的问题，应处理好原理与语境、论与史的关系，按“从物质实践出发来解释观念”［7］、“逻辑的事实”与“事实的逻辑”相一致的原则，着力于理论解释的“语境－语义”分析，阐明哲学概念、哲学原理的内涵和意义。如果说“哲学中的问题”属于理论问题的话，那么“问题中的哲学”则属于思想中的现实问题。

哲学教育在此维度上，思辨和现实相结合重在以思辨的方式去分析诸种现实问题。这一方法论原则有以下几个要点:其一，哲学教育所面对的现实是“思想中的现实”，不能把一切科学中和现实生活中的问题都简单等同于哲学问题，碰到什么都拿哲学去说事。否则，哲学就不自觉地成了包医百病的灵丹妙药了，就会实际地蜕变为日常的自然思维。其二，哲学教育所关联的现实问题，关键不在“问题”，而在于问题之中所蕴涵的“哲学”。哲学说理叙事重在“生活逻辑”与哲学“话语逻辑”的内在融通，要从哲学的视角———“问题”的必然和偶然、实然和应然、历史与逻辑、事实与价值诸方面切入，探析“问题”的理据、意义与前景，探索解决“问题”的立场、观点和方法，把现实生活中由诸种矛盾、困境和冲突所构成的“问题”，转换为哲学的“视点、视角、视界”而做形上之思。其三，哲学教育联系现实问题，不能只是为了增强“现实感”而加入生活叙事，而要介入社会生活和个人境遇，对现实问题展开深刻反思和多元批判，并从中检视学习主体的理解前结构，培养其辩证思维能力。

马克思主义哲学教育“转识成智”，意味着促成学习主体对知识的领悟、体认与运用，使之“化”为“自己的”思想与言行，即把“认知”转化成“修为”。德谟克利特对“智慧”一词的解释耐人寻味:“智慧生出三种果实:善于思想、善于说话、善于行动。”［8］即是说，智慧作为主体一种内在的思想素养使人善于思考，并通过完美的语言表达能力和有效的实践能力体现出来;换言之，智慧能够直接生成并体现为人的思维、德性和能力。对哲学教育而言，“转识成智”就是冯契先生从广义认识论角度所言之“化理论为方法、化理论为德性”。马克思主义哲学教育作为一种规范性教育，“转识成智”通常是由教育主体(师生双方)对教育文本的共同解读并经由特定的教育话语叙事而实现的。在这里，认知与修为相涵化的方法论，有不少值得深思的内容。哲学理论阐释要着力于透析其中的方法论。哲学教育说理叙事，不仅要讲清理论知识的涵义，揭示其价值意蕴，而且要阐明理论观点的思考逻辑，透析理论生成与应用的方法论，使人“学会思考”。此为哲学理论教育区别于一般知识教育的特点，也是马克思主义哲学教育的根本要求。用恩格斯的话来说，就是学会“依据自己的情况像马克思那样去思考问题”［9］，使“马克思的整个世界观”成为“进一步研究的出发点和提供这种研究使用的方法”。

［10］唯其如此，哲学原理才有可能从“说”的道理经由学习主体思维的逻辑运化(思维方式的训练)而转变成“做”的指南。哲学教育文本解读要重视其意义的创造性“生成”。以往哲学教育多把学习中的“理解”看成对教育文本意义的“复原”。其理由在于，文本的意义是作者预设的，文本解释是为了让读者(学习主体)“避免误解”与“更好地理解”其中给定的意义。这不过是一种“知识论”立场的“作者中心论”理解观，哲学教育要“转识成智”，必须代之以“实践论”立场的作者与读者“视界融合论”理解观。应当看到，文本的解释固然是为了让学习主体接受哲学知识的涵义，但这里有一个师生双方作为理解主体、必定会在各自的生活体验以至特定的历史文化传统等诸种语境中进行文本理解和解释的问题，更重要的，还有一个理解和解释之中或之后何以达到化育主体精神世界的问题。因而，文本的理解犹如伽达默尔所言，是“以不同的方式在理解”，要看到“理解”始终“不是一种复制的行为”，而“是一种创造性的行为”。［11］由此看来，哲学教育中文本或话语的理解与叙事，既要重视文本原意的“再现”，更要注重文本原意的延伸及其意义的创造性“生成”。只有这样，哲学理论才有可能从外在的知识经由学习主体的自主性与创造性的理解而转化为其立场、观点与方法。#p#分页标题#e#

养生哲学论文篇8

一、道教哲学的道本体论和中医学

道教哲学与中医学的发展密切相关, 以中医学为主体性而言, 在哲学上表现出以《周易》、 道教、中医学三位一体的道本体论的系统关系。 天人合一的哲学观在中国文化中可谓一以贯之。表现为道统文化特性的中国文化以“究天人之际, 通古今之变”为最高目标, 因此, 尽管中国文化的内容博大精深, 但都没有离此鸿的。就中医学自身的发展而言, 以道的哲学思维方式所受的影响就更是显而易见。就中国文化的历史而论, 由于社会实践中的问题所引发, 对道的抽象和身体力行成为思想家所研究的具体内容。以老子为代表的道家以道规范自己的理论体系, 并直接的影响了《易传》的形成和歧黄之术的理论体系。表现在哲学思维上形成了所谓的“医易相通”和“医道相通”的哲学观。道教为彻底贯彻和实现道家的终极关怀问题,以人生的终生修道为实践, 在练功的实践中由于对中医学的需要, 实际中的道教与中医学的关系就必然表现为道教学者以道的哲学观对中医学的具体运用, 以及在修道的实践中以自身的练功实践对医道的理解而发展为道教医学。因此, 道教学者是在修道中身体力行的发展了中医学,并结合练功的机制, 对中医学的阴阳、 气血、经络、三焦、精气神、以及辩证施治和理法方药等理论及实践作出了特殊的贡献。其中,不但以医道对身体的作用加深了对道的理解, 而且也以道的本体理论推动了中医学的发展, 为中医学做出了卓越的贡献。其中的大家世人皆知, 为人称道, 例如葛洪、陶宏景、孙思邈等人。

显然, 中医学是主体存在价值关系的主体自为的学问, 而道教则是超越主体存在的自为的价值从而达到自在的学问。具体而言, 中医学在道教哲学的影响下, 以其老子“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然”的哲学观制定了中医学的医学模式,而道教则具体的应用了中医学对人体理论的认识, 尤其是唐宋以后道教的内丹理论的成熟, 更是大量的借鉴中医学有关精气神的理论的结果。这些, 都表明了中国哲学的本体论、认识论和方法论的统一。

我们在当代讨论道教哲学与中医学的关系问题, 最重要的当属道教哲学的道本体论的问题, 非但如此, 就人类哲学自身进步的需要, 也极需从道教哲学中汲取营养, 以走出当代哲学的困境, 所以, 对道教哲学的研究应当是当代哲学研究中的相当重要的一部分。

然而, 道的本体论哲学研究一直不被世人所重, 或者被斥之为形而上学。所以,对道教哲学及道教医学的研究是相当薄弱的, 因此, 应当引起重视, 这不但为中医学的继续存在和发展之必需, 以推动中国传统医学模式的进步, 为人类作出新的贡献之必然; 就走出当代的哲学困境而言, 对道教哲学的研究也必然在发现其对本体论的贡献中认识到其重大的理性意义和社会实践意义。

因此,道教哲学的道本体论意义的研究是相当重要的,以道本体论对人的存在及医学模式的定位, 将决定中医学的今后的发展方向。表现为当代气功热形式的文化现象, 已透视出道教本体论哲学的潜在性影响。但进一步对气功理论的深入研究受到当代思维方式的限定而出现重重困难, 因此, 对道教本体论哲学的正本清源──对道教哲学在哲学发展中重新定位, 即在其自在的道本体上对人的存在的终极意义的关切和可能实现的方法论中实现当代哲学的革命, 是道教哲学研究的最重要的方向。

在以上工作的基础上, 在对道教哲学的终极关怀所能实现的道路中, 反观中医学的理论和实现其在当代社会中的合理定位, 以发现西方医学模式中的问题, 并在人类存在的问题中发现其本质性的问题, 以此映现出道教本体论哲学的重要性, 在这一共识的基础上使人类的存在方式和所实现的价值与自然之道真正的统一起来 ,使人类社会的发展从自为转向自在。显然, 这已超出了医学模式所研究的问题, 也正是这样, 才显现出中医学的整体和全面性, 因为中医学历来主张人的生存环境的自为不但是医学应注重的, 同时也是政府和社会应与其统一的, 因此, 古代的“儒必通医”的主张在当代不失其重要的社会和历史的意义。

二、道的形上学及其对人的形而下存在的统一

道的形上学问题及其在哲学史上的地位, 以道教哲学的形式来定位, 其中需解决一系列的问题, 其中主要的问题是道教哲学何以能够成立, 及其道教哲学的优越性何在以及对当代哲学进步和社会发展的意义。

道教哲学何以能够成立, 这一问题自在于道教的思想体系之中,如果以“智慧”定义哲学, 毫无疑问, 道教的思想体系中处处充满智慧, 如果从黑格尔的哲学标准定义哲学, 则道教哲学并不属于西方哲学的形式化的哲学体系。道教哲学表明, 道教哲学以“道”的本体论规范主体的修为与“道”合一, 这种哲学在中国哲学中的本体论地位始终影响了中国文化的发展, 源于道家的“道”的哲学, 并以“道”规范主体的修为而成道教的形式其本质上是“道”哲学的统一性。今天看来, 这种哲学在人类哲学中尽管有相当多的内容需要完善, 但其表现的重要性是相当明显的, 因为主体的存在本质及其实现在本体中的地位是人类哲学的终极关怀之所在。显然,其中的形而上学与《周易》的形而上学同出一辙, 人的形而下存在的中医学体系的形上部分与《周易》及道教的形而上学统一, 这在一个方面说明了中国文化的整体性, 也在另一方面反映了中医学不仅是医学, 而是关于人的完善自身存在的学问。中医学所包含的道德和伦理的思想, 以及人文关系, 天人合一及运气学说的规则 ,都表明实际上的中医学被中国哲学所包容。

但是, 应强调指出的是, 中医学的哲学因其对主体的关怀所必需, 导致其重要的理论支柱就只有向道家及道教的终极关怀中汲取。如果说中医学的发展是在的索取了道教对主体的终极关怀的理论形式而成功的解决了其中的重大的理论和医疗实践中的问题, 那么, 这一历史事实所反映的道教哲学中的关于解决终极关怀问题的成就本身就成为当代重要的哲学问题。

老子在《道德经》中规范了道的本体论意义并在相当多的方面由此指示出主体的方法论。《周易》在基本的意义上指出了道的形而上学问题。关于人的存在的本质性问题, 这始终是哲学的重大问题, 但西方哲学对此已无能为力。由于《道德经》和《周易》以道的方式对这一问题的限定, 使之对人的本质性存在的形式问题没有在基本的哲学意义上给出, 所以, 人类的存在的所有问题表明, 人的存在的本质性问题是当代哲学应重点解决的问题。中医学在映射这一问题中, 表露出人的存在的本质性问题, 尤其《内经》中的有关论述, 应引起我们的重视和研究。

《周易》和《道德经》及《内经》的哲学思维对当代的哲学发展及对中医学的继续进步将有极重要的意义。这已在近年的中国文化热中显见端倪。笔者在对人的存在的本质性问题的研究中, 结合西方哲学中的问题, 受《周易》的道器之论之启发, 形成了形而中论的哲学。 形而中论的哲学认为, 人对存在的认识,是以形作为主体认识、并分为形上之道和形下之器的始点, 人的存在形式和主体地位实际上是世界存在形式中的形上和形下的“中间者也”, 因次, 人是存在中的形而中者。人是以时空的方式建立起对形的认识, 因此, 形而中论的认识论和方法论是建立在时空的本体论基础上,并且与中医学的时空观统一。 形而中论的哲学体系将能很好的解决一系列的重大的中医学的哲学问题。（限于本文的篇幅, 有关的具体论述请参看笔者的其它文章）。

三、中医学的医疗模式及其在当代的发展道路

自晚清开始的西方哲学的思维方式在中国近代和当代文化中的主体性地位以来,对中医学的思维模式及其哲学的研究, 其中的重要的反映思维模式及其哲学的中医学范畴几乎都以西方哲学的模式进行了解释。对于这些解释, 已成为中医学的哲学研究的主流, 但是, 由于哲学本体论在西方哲学中的失缺, 以西方哲学作为主体形式的研究就不能正确的和全面的反映出本在的中医学的思维模式及其哲学。 因此,从本质上重新把握中医学的思维模式及其哲学───道家和道教哲学对中医学的重要性及其在当代的发展方向, 是相当重要的。

如果思维方式和其产生的对思维的形式的统一性是哲学的自在, 那么, 一定的知识形式将是其自在的哲学思维所产生的结果, 哲学只是从形式中所发现的基本规则。因此, 就中医学的形式而言, 如果承认其是不同于西方医学的独立的形式 ,那么,自在的哲学就是与西方哲学的形式所不相容的。所以, 与西方医学是西方哲学所生成的医学形式一样,中医学也只能是其自身的哲学思维所产生的形式。所以,从中医学的形式中分析其哲学思维, 体认其自在的哲学, 也许是比以西方哲学为主体的研究方式对发现中医学的哲学模式更为有利。

长期以来, 有关中医学的哲学的研究, 相当一部分学者认为其哲学思维属于辨证法的思维方式或朴素的辨证法, 由于中国哲学的自在方式产生的中医学, 使以西方哲学中的辨证法的方法认识和研究中医学形成相当大的曲解, 由此导致不但不能从本质上认识中医哲学, 而且对中医学的研究和发展形成了相当大的障碍。因此,从哲学上的正本清源就是当代中医学研究的重要任务。

辨证施治与辨病施治是中医学的主要理论之一, 两者的理论关系在哲学中的统一, 构成了独具理论特色的中医的治法和治则的诸要素, 辨证施治与辨病施治的关系反映出中医学中的认识论的哲学体系, 是与中国哲学的本体论一脉相承的。探讨辨证施治与辨病施治的关系, 分析辨证施治与辨病施治所反映出的中国哲学内涵 ,是哲学的重要任务, 而道教学者在修练和医疗实践中总结出的功理功法, 无疑是对问题的解决, 而这些应在当代加以研究的。

辨证施治与辨病施治是对疾病认识并采取相关的医治方案的中医学的重要的理论,两者反应出的对疾病的认识, 就人是自然界的整体存在物于其中而言,是相当深刻的。八纲辨证、六经辨证、卫气营血辨证、脏腑辨证、气血津液辨证, 病因辨证等, 辨证虽有相当多的方式, 但以阴阳为体。 《周易》有“一阴一阳之谓道”之论, 是辨证的总纲。施治与辨病施治虽表现为“同病异证　”、“异病同证”、“同病异治”、““异病同治”等较为复杂的关系, 但只要在阴阳上辩病识证, 就可事半而功倍。总之, 中医学理论体系是一种高级的综合性的学术修养, 与形而下的西方医学绝不相同。

由于以上的中医医疗特点的存在, 中医学人才的培养的教育体制的改革势在必行, 这关系到中医学的生死存亡的问题, 就目前我国的中医学人才的培养教育体制而言, 由于与中医学自在的规律相悖, 已严重的阻碍了中医学的发展, 降低了中医的医疗水平, 不但少有近古以前的大家, 而且使目前的中医学人才也青黄不接。

我认为, 中医学的发展道路应在以下的改革中进行:

1, 改革中医学的教材。应编写中医哲学教材, 增加开设以“道”为基本内容的“中医哲学”课, 锻练加强学生的哲学思维能力, 使学生建立起一定结构的中国哲学的思维方式, 以利于中医学的学习和中医的医疗实践。不但如此, 还应在普通小学教育中, 增加以中医学为基本的世界观和养生学教育, 真正的使学生的德智体全面发展。对生产高素质的中华民族而言, 这一点也是相当重要的。

2, 中医人才的培养道路, 应走“师徒制”, 这是中医学内在的认识论和方法论模式之传承所必需的, 这不但为中医学技术的口授心传特点所决定, 更多的则是中医学的道德伦理的特色所限定的问题。实践表明, 这一不成制度的制度, 为中国培养了一代又一代的中医圣手。但现代的中医教育体制下少有这样的人才出现, 其中的教育体制不可不彻底的反思。

3, 中医学问中, 向有“学医三年, 天下无不治之病; 行医三年, 天下无可用之方; ”之论。因此, 中医学不同于其它学问, 其所探索和解决的问题, 是中医学者终生所追求的学术问题。所以, 政府在医学的管理模式上, 应尊重中医学的学术特点, 保护和礼遇中医学人才, 使其学术研究不被政治所左右, 并为其创造优越的学术研究和生活环境, 使优秀的青年能够走进学习中医学的大们并为此而贡献。这是保护和发展中医学的当务之急。

4, 改革中医学的医疗模式, 采用以中医诊断为主、西医医疗仪器诊断为辅;中药和道教内丹疗法为主、西药为辅的治疗方法。

5, 抱朴子葛洪有“食补不如药补,药补不如气补 ”的重要的医疗思想, 因此,中医疗法应采用以重在内养精气神、以合大药为内药的治法治则为主, 辅以中药调整和治疗的道教医学体系。道教医学体系的实行, 不但可彻底根治疾病, 提高人们的生存境地, 并可在相当的程度上补中医和中草药资源的紧缺。因此:

6, 中医院的办院方针应以道教内功为主, 药物为辅; 疗养与治疗并重的医疗模式。 对患者授以道教内丹功法、四时养生、动静相宜为辅的医疗思想,在练功中辅之于中药。这一医疗模式的实行, 使之患者能在今后的生活实践中持之以衡并长期受益。

养生哲学论文篇9

    非哲学专业大学生哲学通识教育方法探析

    教育工作者要学会从哲学原典中抽取学生感兴趣的哲学理论来讲解,原典即为原着与经典,哲学思想在原典中才有深刻体现,在具体教学过程要将教材与原典结合起来讲解。哲学不是智慧本身而是对智慧的爱,所以不要把哲学当成单纯的知识来传授,那样会把哲学教育教条化,会显得生硬与枯燥,学生接受起来更为困难,给学生带来厌学情绪。适当举办哲学论坛,让更多的非专业学生参与进来。论坛可以课上举行,也可课下举行。举办论坛的好处可以不必拘泥于课堂教学模式,而在论坛中充分调动学生的思维积极性,把内心的思维火花撞击出来。论坛主题也不必拘泥于传统的哲学论题,要注重在日常生活中发现哲学。课堂上学习基本理论而论坛里可应用这些理论解释与解决学生切身的现实问题,这样哲学教育便与现实很好地结合起来,不会像很多人误解的那样哲学总在“天上”而不在“人间”。引导学生对哲学经典的理论兴趣,提高学生阅读经典的能力。课堂讲授与论坛的开展往往都是为了激发学生对理论的兴趣,从而使学生从自发的学习状态到自觉的学习状态转换。不能只泛泛讲些哲学理论便完成教育任务,还要将学生引导到独立阅读哲学经典的层面。这个教学层面很少引起教育工作者的重视,学生往往完成正常教学要求便放弃对哲学的继续学习,从一定程度上看,如果到此便完结我们哲学通识教育,那证明我们的教育并未成功。针对不同专业不同志趣的学生引导他们阅读相关哲学经典着作,比如针对理工类学生可引导其阅读关于经验性及科学性强的哲学经典,针对文史类管理类等学科同学可引导其阅读人文性强的哲学经典。在阅读过程中讲究方法也非常重要,不要走马观花式的阅读,要和自己的切身经历以及对社会对人生的体验结合起来阅读,另外应进行读书笔记的梳理。在教育过程中不断探索新的教育方法对于教育工作者与学生来说都将有益处。

    非哲学专业大学生哲学通识教育目标探析

    进行哲学通识教育一个很重要的目标就是培养学生的批判意识和批判精神,不唯书,不唯上,在对现实进行肯定性的理解的同时还要进行否定性的理解。这一点对非哲学专业大学生非常重要,这种批判思维不是培养学生对一切都进行任意批判,而是要学生不局限于已有的思维模式,对现实进行深入的批判性反思。大学生往往接受的是现成的体系化的知识形式,这种知识本身是否真正符合学生成长和成材,是否真正对人生起到有价值的指导作用,另外以何种眼光来看待当前社会的发展以及发展前景,自己在社会中处于一种什么样的地位等等很多方面都需要哲学批判性思维来指导。培养学生的哲学品格。这意味着不要使人永远停留在现实的实用主义立场来看待人生和社会发展,要从形而上的高度来反观现实反观人自身的发展,这就要求大学生要有远大的理想和志向,把目光放在远大的未来,社会是有广大发展空间并大有可为的。在有限的生命周期内要使自己的生命质量提高和完善,要有对人生理想持之以恒的追求,另外,需要建立起坚定的信仰和有所归依的精神家园。这样就需要依据于哲学自身所具有的反思性、批判性、求索性的品格来支撑学生培养,实现人生目标。要把哲学的理论与社会实践结合起来。哲学通识教育的目标不是单纯的培养学生具有哲学理论素养,更重要的是通过理论学习与社会实践结合起来,推进哲学的应用性。这绝不是说要把哲学降至一种实用主义层面,其实哲学本身永远不会脱离它所处的时代,哲学就是思想所把握的它的时代。非哲学专业大学生在掌握必要的哲学知识地同时应注重自我内在素养的提升,主动承担起相应的社会责任,这意味着人不但要创造物质财富更要创造精神财富,这针对当前大学生的教育是有很大的价值和意义的。从总体上说,非哲学专业大学生哲学通识教育要“激发理论兴趣、拓宽理论视野、撞击理论思维,其目的与结果都是要提升理论境界。哲学是理论化的世界观、历史观、人生观和价值观,它决定人们的世界图景、思维方式、价值理想、审美情趣和终极关怀,也就是从根本上决定人们想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。这意味着,哲学是每个人的‘终生大事’。”[2]作为通识教育形式,哲学通识教育仍然要不断探索新形式和新内容,并且和时代本身发展相关联。

养生哲学论文篇10

微时代哲学精神的旨归

哲学工作者应该关注时代,关怀所处时代人类生存的根本问题。哲学之为哲学的性质注定了,哲学对自己时代的关注,其突出特点是总体性、批判性、反思性、超越性和抽象性。哲学要通过对自己时代精神的把握塑造和引领时展。微时代的哲学教育必须把握时代脉搏,同时超越时代,引领时展。首先,微时代的哲学教育与理性精神。思维感性化,理性、理智更加难能可贵。人需要理性理解生活、洞悉生活认知世界。唯有理性,才能够使人对世界的认识从具体到抽象、从特殊到普遍、从个别到一般、从现象到本质。唯有理性才能够把握事物的普遍发展规律,人唯有把握了世界发展的本质规律并将其贯彻到社会实践中,才能够在人与世界的关系中从必然世界走向自由王国,在人与世界的关系中实现自我。通过理性对世界的把握以及对实际行为的指导确证人自我的存在,前一种意义就是笛卡尔所说的“我思故我在”,后一种意义就是马克思主义所坚持的自觉的、能动的也就是理性指导的实践是人的本质。恩格斯说:“一个民族要想站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”〔1〕微时代,哲学教育中理性主义旗帜必须高扬。弘扬理性精神,既要促使学生掌握深刻、全面和逻辑化的理性思维,也要使学生能够掌握系统化、逻辑化和理论化的语言,将理性思维成果表述为思想的理论体系,更要培养学生深沉、冷静的理智生活态度。很多人说哲学是使人聪明的学问,实际上哲学和聪明无关,哲学的本意是爱智慧,聪明是感官的耳聪目明,哲学是理性的反思,它往往不是以现实作为认知的对象,而是对认知的反思。所以哲学不能改变人的感官感知,而是改变人的思维,让人拥有智慧,哲学精神甚至主要不是智慧本身,而是对智慧的爱,对智慧的追求。其次,微时代的哲学教育与反思批判精神。微时代,网络世界往往是三人成虎、众口铄金。由于信息的多、快、有趣导致了人们判断的直观性,没有时间对思想、认识和观点进行字词斟酌、对理论逻辑进行反复地推敲。理性反思批判精神的匮乏促使“爆炒”成为流行,凡事一阵风,很多时候让人有百口莫辩的感觉,然而真理距离谬误也许只有一步之遥,即使对于丑恶的鞭笞,往往也过犹不及!所以微时代,培养人们的理性反思批判精神更加重要,而理性反思批判精神的养成唯有学习哲学才能够事半功倍。英国哲学家罗素认为,哲学的根本特征就是批判,批判性地考察人们在科学研究和日常生活中运用的原则,寻找存在于这些原则中的自相矛盾,确证没有理由拒绝他们的时候才接受这些原则。青年人由于自我世界观和价值观仍然多变,所以在社会生活中,对问题的认识往往缺乏独立自主性,行动具有明显的盲从性,加之微思维的影响,使得由于盲从性导致的频发。的当事人参与事件的动机可能是宣泄、从众或是对正义的声援等,但是参与者往往难于料想即使本来善良的动机往往也导致的实际恶果。现代社会的复杂性实际上要求人们要更加全面深入地把握事物本质以及理性地、审慎地抉择自己的言行,对社会具有分析批判精神,对自我具有反思精神。德国伟大的哲学家康德总结自己41年的哲学教学经验说,我不是教哲学,而是教人们哲学地思考。哲学教学的根本旨归之一就是促使学生掌握哲学思维,而反思性和批判性是哲学思维的根本特点。再次,微时代的哲学教育与社会担当精神。《广雅?释诂二》里说,“微,小也。”微时代,人的生存状态在微化,人的心胸也在微化。中国传统的个人自我社会整体生存状态受到冲击,现代生人社会中,社会成员不得不以独立自我的状态面世。微思维也促使人们更多地关注当下自我的生存问题,修齐治平的传统君子人格在社会生活中淡出,男子汉大丈夫的社会担当精神越来越少,是故“伪娘”流行。然而,与微时代同步的是世界全球化进程加速,人类生活的地球逐渐变为人类共同居住的一个小村落,社会成员之间彼此影响日益增多,社会成员面对的共同问题不断增加,公共生活成为社会主体生活。博大的哲学胸怀,宏大的社会责任感,应该成为哲学教育的根本追求。哲学是人对世界、社会和人生的根本反思,哲学对问题把握的特点就是博大、宏大、全面、整体。唯有哲学思维的培养可以将人的内在世界开显到极致,实现“吾心即宇宙,宇宙即吾心”的天人合一、民胞物与的人生境界。哲学教育必须立足于将个人小我融于社会大我,确立社会成员个体的社会责任担当精神,在社会中获得真正的自我实现。哲学教育的目的就是培养哲人,即使不能使学生成为哲人也应该使他们养成哲学精神。中国古代儒家“为天地立心,为生民立命,为往圣继绝学,为万世开太平”〔2〕的君子人格、佛教“我不下地狱,谁下地狱?地狱不空,誓不成佛”的菩萨精神,在当今社会还要通过哲学教育获得彰显!最后,微时代的哲学教育与超功利精神。微思维方便、快捷,是市场经济社会功利化倾向的明确体现。马克思主义认为人只有实现衣食住行等物质生活需要才能够继续其他的创造,在社会生活中人们有功利化追求是自然而然是事情。但是人即使在功利化的追求中,也不能把自己完全功利化,超功利的追求才是生命的更高境界。哲学教育既要关注现实生活本身的意义,使人们脚踏实地的生活,又要导引人们追求理想生活,哲学教育应该确立一种立足于现实生活的对生命的终极关怀。一个民族不能没有哲学的超功利精神。黑格尔说:“一个有文化的民族竟然没有形而上学———就像一座庙,其他各方面都装饰得富丽堂皇,却没有至圣的神那样。”〔3〕哲学是民族文化的精粹、是民族精神的内核。一个民族没有自己独有的哲学,就不能算是一个有独立存在价值的民族。一个民族的人不能没有功利化的追求,但是一个民族的人不能只有功利化的追求。黑格尔还说,一个民族有一些关注天空的人,他们才有希望;一个民族只是关心脚下的事情,那是没有未来的。每一个人都不能没有哲学的超功利精神。康德认为,世界上无论什么时候都要有形而上学;不仅如此,每个人,尤其是每个善于思考的人,都要有形而上学。每个人都要有超乎功利的对真的追求、对善的热爱、对美的向往和对神圣与崇高的信仰。总理《仰望星空》一诗正是倡导青年人确立这种哲学的超功利精神。总理诗云:“我仰望星空,它是那样寥廓而深邃;那无穷的真理,让我苦苦地求索、追随。我仰望星空,它是那样庄严而圣洁;那凛然的正义,让我充满热爱、感到敬畏。我仰望星空,它是那样自由而宁静;那博大的胸怀,让我的心灵栖息、依偎。我仰望星空,它是那样壮丽而光辉;那永恒的炽热,让我心中燃起希望的烈焰、响起春雷。”

微时代哲学精神养成之“用心”

哲学精神养成的门径是多种多样的,具体门径的开拓,应该结合具体时代的特点。微时代哲学精神养成的具体门径林林总总,针对微时代哲学教育的困境,我们只强调两个字———用心。首先,除浮躁之心,养清净之心。用心学习哲学,首先要克制自心,除浮躁之心。微世界是现代世界的缩影,五光十色、五彩缤纷,绚丽多姿,充满诱惑。在诸多的诱惑面前,人们特别是年轻人,难免神思飞扬。浮躁是当代青年普遍的心理疾病。哲学教育要养成学生的哲学精神就必须首先做到促使学生戒除 浮躁,养成踏实的作风,将心沉静下来,心静神清、心平气和,不为诱惑所动才能在哲学的圣殿登堂入室。诸多的人指责当今的大学不能培养适应市场经济的实用人才,把大学生就业难的原因推给大学教育学术化。很多大学领导者为这些舆论所左右,在大学削减基础学科,只给应用学科发展空间,即使在基础学科也强调实践能力培养,结果搞得基础学科成为四不像。实际上,大学之为大学,其根本的使命应该是文明的传承,大学教育的根本任务应该是提高学生的基本素质。特别是是像哲学这样的基础学科就应该是强调基础知识和基本理论的学习,通过基础知识和基本理论学习提高学生的基本素质,当然这不是说实践能力的培养不重要,而是说在不同的时期,学习的用工方向不同,大学是难得的知识和理论学习的时间,大学之外的广阔天地都是学生获得应用能力的课堂。所以,哲学教育要养成学生哲学精神就应该引导学生“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书。”微语言可以说连文化的快餐都算不上,它只是精神的小食品,有味却没有足够的营养!哲学不是文化的快餐,而是人类精神的盛宴!享受精神盛宴应该营造相应的环境和心境。大学是其外在环境,清净心是内在氛围!其次,除盲从心,立怀疑心。微思维导致社会成员的盲从心,导致诸多的社会,社会已经成为当前社会秩序和谐稳定的主要问题。所以在当今社会,增强社会成员的哲学修养,增强理性分析判断能力,克服盲从心理,不人云亦云,用怀疑的态度对待世界以及各种理论、思想观点非常重要。微时代,电脑、电视等多种现代信息媒体发达。这些现代媒体的共同特点是信息量大、变化快、炫目、刺激感官,这导致了社会成员对现代信息的接受方式主要是耳闻目睹,而且是目不暇接,接受信息差不多是被动地填鸭,主体匮乏反思、怀疑、审视、消化和融会贯通。主体长时间使自己的精神陷入这种状态,导致了大家只会看、听,甚至于读书也变成了纯粹的看书,很多学生反映,一本书翻开每一句话都懂,但是合上书大脑一片空白。一本书中每一句话都可以读懂,但看完一点收获也没有,书上的字映入了眼帘,却没有进入大脑。哲学是人对世界本质不断追问的结果,怀疑和批判是哲学思维的根本特点。学习哲学,养成哲学精神就要不断追问、不断怀疑。养成怀疑和批判精神,首先要读书,要读哲学原着。要用心读,而不是仅仅看书。也就是说,读书不仅仅是一个感官看的过程,更是一个用心体悟、用脑思索的过程。关于读书钱钟书学生有一个精彩论述,读书不可不信,不信等于没读,读书不可全信,全信不如不读。用心读才是真正的读书,没有理性的反思,读书只是看书。看消遣性读物,可以仅仅是看,但是读哲学书,必须用心读,要思考,要分析、批判。不论媒体多么发达,不论电脑、电视多普及,不论我们接触信息的渠道多么丰富,真正的读书不能没有。诸多人断言了现代社会哲学的终结,然而现代社会哲学不会终结。现在的时代是微时代,微时代的微思维似乎与哲学精神格格不入,但是这不意味着哲学不再有存在空间,反而说明哲学更有其独立存在价值。