思维与智慧十篇

思维与智慧篇1

一、坚持合作性原则，引导学生广泛参与

在讨论法教学实施过程当中，合作性原则是首先应当予以考虑的.学生是讨论开展的主体，只有学生们合作好了，才能够让自己的想法传达出去，在学生之间顺利流转，实现交流碰撞的思维目标.我们在这里所强调的合作性原则，是广泛意义上的合作，即全体学生都要加入到合作学习交流过程当中来，积极参与到数学课堂教学里.

例如，在对函数性质进行研究时，我先从概念上向学生们教学了何为奇函数、何为偶函数.为了让大家能够深刻理解并灵活运用函数奇偶性的特点与性质，我将每5-6名学生分为一组，并请学生们以小组的形式进行举例，分别列举出奇函数、偶函数、非奇非偶函数、既是奇函数又是偶函数的例子，并且想办法证明所列函数的奇偶性.在这一系列问题当中，各种难度的内容都有涵盖，任何知识掌握程度的学生都能够找到自己能够解答的部分.因此，关于这个问题的小组讨论十分热烈.有的小组找到了y=x2，y=x-1+x，y=（x+1）2等具体函数，有的小组则提出了y=kx、y=ax2+c（a≠0）等函数形式，每个人的思维都很活跃.

坚持合作性原则，就是教师在开展课堂教学时，要始终将引导学生参与学习互动放在教学首位.通过灵活的教学方式，为学生们创设出充足的合作参与空间.理想的讨论法教学，就是让学生们能够在课堂学习过程当中大胆、自由地表达心中所想，相互启发，实现思维的自主提升.

二、坚持创新性原则，激发学生讨论兴趣

仅靠一味地从语言上引导学生开展知识学习讨论，很难从根本上激发起学生们的讨论兴趣.那么，怎样才能让大家从心底乐于针对数学内容进行讨论呢？笔者认为，这需要教师坚持课堂教学方法的持续创新.如果能够将讨论行动融入到实际教学过程当中，让讨论成为学生们在知识学习过程中自然而然的需求，那么讨论兴趣自然会被激发出来.

例如，在学习数列知识时，其中有一个重要的求和方法――裂项相消法.然而，我并没有将这个计算方法平铺直叙地提供给学生，而是先向学生们提问：设Sn=11×2+12×3+13×4+…+1n（n+1），求Sn.这个问题的难度对于刚接触数列知识的学生们来讲并不算小，大家很自然地与周围的同学开始了如何计算的讨论.顺利求解后，我又将问题继续延伸，请大家尝试从问题解答的过程当中寻找一些规律.这样的提问方式给学生们的思维活动提供了很大空间，大家的讨论更热烈了.到了重要环节处，我也一起加入讨论，总结出了如下规律：如果一个数列的每一项都能够转化为两项之差的形式，且前一项的减数与后一项的被减数相同，则在求和时，中间项可相互抵消，也就是

1n（n+1）=1n-1n+1，1n（n+1）（n+2）=121n（n+1）-1（n+1）（n+2）

，1a+b=1a-b（a-b）等结论.

可以看出，有效激发起学生们的讨论兴趣，需要对大家提出“软要求”，即让讨论成为学生的自主需求，而非教师的硬性规定.通过课堂教学方式的创新，学生们对高中数学课堂学习产生了前所未有的新体验，并在学习进行过程当中自然而然地意识到“我们需要讨论”、“讨论一下会更好”.这样实现了创新性原则在讨论法教学中渗透的目的.

三、坚持开放性原则，延展数学学习视野

在高中数学课堂上应用讨论法教学时，还应当坚持开放性原则.这里所说的开放性原则主要是针对讨论的内容而言的.讨论法的使用本身就是课堂教学方式由禁锢走向自由的一个巨大转变，其内容更应当协同形式一起进行完善.一提到学生讨论的内容，很多教师便会很自然地想到一些常规性的问题.其实，这些内容留给学生的讨论空间并不大，我们需要将讨论内容进一步开放.

例如，为了训练学生完整有序的空间想象力，我提问学生：如果一个四面体的三个面是直角三角形，则第四个面可能是直角三角形、锐角三角形、钝角三角形、等腰三角形、等腰直角三角形、等边三角形当中的哪些？这个问题的开放性是比较强的，我鼓励学生们在讨论中交流想法.果然，大家汇集思维，以不同顶点划分，得出了如图的三种可能性.如果没有讨论的过程，仅靠学生一人之力，是很难将所有可能性都涵盖的，甚至连一个清晰的思路都找不到.

思维与智慧篇2

[关键词]教学惯习 教学研究 教学反思

让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，既是时代的呼唤，又是教师孜孜以求的理想与愿景。然而教师的教学智慧不是天生的，它要受到教学惯习、教学经验、教学思维方式以及教师个人知识不良或欠缺等因素的制约。因此，教学智慧的生成与展现不是一蹴而就的事情，需要教师孜孜以求地“巧”养成。具体到教学实践领域中应从以下几方面着手。

一、挣脱教学惯习的桎梏，保持高度的敏感性

课堂教学活动是动态存在的，充满偶发性。学生带着自己的知识、经验、思考、兴趣和灵感融入课堂活动，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。这就要求教师摆脱常规的束缚，对与教学有关的事物具有敏捷、准确而深刻的反应能力。具有敏感性的教师，能从一般人所司空见惯的事物中，迅速发现与教学有关的信息，准确地迁移、组织到教学过程中来，从而使自己的教学智慧达到最佳境界。要想摆脱固有的教学惯习，保持高度的敏感性，需要教师对所教学科专心地投入。教师专心投入到教学中时，就能时时处处坚持对有关教学信息的深入分析，这种反应活动的大量反复，会使得他们大脑中对教学有关信息进行反应的神经细胞得到高度分化，反应越来越敏捷，能够对这些信息的细微差异与变化做出迅速而准确的反应。除此之外，还需要教师要有深邃的教学观察力，能透过问题看实质。

二、开展教学研究与教学反思，关注教学经验的提升与改造

教学反思和教学研究是促进教师教学智慧生发的最有效的途径，因为教师在研究中，要不断地检查自己的教学观念和方法，这个过程也就是教师教学智慧发展的过程，是教师教学能力提升的过程。教师个体对自身的实践行为的认识常常处在“当局者迷”的状态，这就使得自觉地认识改造教学经验并非轻而易举之事。借助于教学研究与教学反思，教师可以使自我始终保持着清醒的自我意识，不断地审视当下教学经验的合理性，避免用先在经验来裁剪客观存在的教学实践活动，从而超越既定的经验性思维模式。借助于教学研究与教学反思，教师可以从习以为常的现象中看到新奇，从陈规陋习的束缚中找到超越的路径，从枯燥乏味的教学实践中发现惊喜，从而使自己的教学实践洋溢着智慧的力量。此过程中应该注意以下几方面的问题：一是教学研究与教学反思要求教师应该以自身教学实践问题为契机，促进自我的发展。教师只有通过自觉地把教学实践作为自己认识、监控的对象，在亲身经历的实践中反思才能促进教学经验的发展。教师只有意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，经过实践――反思――更新――实践的循环，其教学智慧才能得以提升。二是教学研究与教学反思要求教师要有理论提升的意识与能力。经验是理论的阶梯，感性认识是理性认识的基础和条件。经验的理论化能进一步为教学实践活动提供参考和批判的基本框架。教学行为也会随认识上的提升而更加理性自觉。所以为了达到普遍必然性的认识，就需要借助于概念和逻辑形式等进行思维的加工，即分析、综合、比较、抽象和概括之后，从部分到整体，从现象到本质，去除原有经验中的无益成分，提炼出原始经验中的精华并加以系统化。这是一个严谨而科学的筛选与提升教学经验的过程。教师有理论提升的意识是教师教学经验走出“茧式化”态势，保持持续动态增长的内在动力。但更重要的是教师还必须有理论提升的能力。理论提升的实质是教师能够超越具体的教学行为，看到现象背后的本质和行为背后的原因，并能够对此做出理论上的归纳和总结。

三、改善思维方式，提高教学的创造性水平

思维是智慧的核心。优化思维，积极改变不良的思维方式是培养智慧的前提和基础。也许，思维方式的改变是最难的，但能保持反省的自觉，批判性的审视，总会带来思维方式的优化，而每一次积极的改变都可以使教师的创造性水平得以提高，教师的教学智慧也才会在思维方式的优化中得以积聚与释放。思维方式的改善应着重以下两方面：一要重视思维的开放性，突破传统思维定势和狭隘眼界，多视角、全方位看问题。教师具备了开放性的思维，才能够在日常的教学实践活动中不断地有所发现、有所创造。教师个体的思维处于开放的、活跃的思维态势才会突破教学常规与惯习，从创新的视角认识教学问题，提出解决问题的方案、思路与技巧。二要重视思维的非逻辑性。获得智慧的途径需要进行理性思维，但思考问题时过于注重理性的、逻辑的思维，往往容易忽视了非逻辑思维的特殊意义与价值。因此，也就很容易形成保守性和线性思维方式。事实上，智慧的产生既离不开逻辑思维也离不开非逻辑思维。“非逻辑思维是智慧和创新思维的关键要素。”

四、厚积知识素养，实现“转识成智”

思维与智慧篇3

一、从思维科学的维度，总结我国经验明确“思维与智慧”目标

1．65年来我国教育观念的变化回顾65年来我国的教育观念的变化大致经历了四个阶段：第一阶段（1949—1978）大约30年，其基本特点为加强基础（基础知识、基本能力）；第二阶段（1979—1982），其基本特点概括为：加强基础，培养能力，发展智力；第三阶段（1983—1989），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素；第四阶段（1990年至今），其基本特点概括为：加强基础，发展智能，培养非智力因素，全面提高学生素质。2．上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标20世纪80年代，改革初期，上海教育界率先提出语文教学的“加强基础、提高能力、发展智力”的指导思想，或称语文教学三层次目标。虽说初衷是针对语文这门具体学科，却准确而及时地反映了新时期对教育教学的要求，面向未来、面向世界、面向现代化的人才应当是智能型的人才。精神劳动中一些较为简单的枯燥乏味的部分将越来越多地被人工智能机器代替，人类自身将更多地致力于创造性思维活动。国家之间、民族之间智力成就的竞争将剧烈地展开。对教育教学目标的认识，因而必须由知识到能力、由能力到智力，层层深入。这是“以传授知识与加强记忆为主”的传统教育观向“以发展智能为主”的现代教育观的大转变的体现。一般认为，能力联系着思维能力，智力又意味着创造性思维活动。从传授知识到提高能力到开发智力的层层加深的探究，循此以往，“思维与智慧”的深层次目标呼之欲出。

尔后不久，教育实践当中出现稍稍偏重智能的倾向。上海师范大学燕国材教授发表《应重视非智力因素的培养》一文指出：在教育过程中，非智力因素的培养和智力因素的培养同等重要，注重的应是学生的综合素质的培养，而不仅仅是智力水平。这也无异于对正在潜滋暗长、日后愈演愈烈的所谓“应试教育”作了理论布防。如今，上海基础教育的可喜成绩正是倡导“素质教育”的理论在一定程度上、一定范围内抗御了片面追求升学率而取得的。事物都有两重性。如果在发展智力过度的情况下提出来纠正偏向是需要的。事实上，那个时候“发展智力”的探索刚刚起步，这在一定程度上干扰了教育教学当中“发展智力”的方向。随后“情商”之说从社会上铺天盖地而来，而“科学性”与“人文化”之争祸起萧墙，似乎“发展智力”的举措有所谓“科学主义”之嫌。曾几何时，应试教育之风起于青萍之末而抟扶摇直上。最严重的情况可以表现为，不顾一切追求升学率，在教学内容上，只开设考试的规定课程，只教授必考的部分。在教学方法上，不作启发，全力灌输，以练习、测验为主要教学形式。将系统的知识破碎化、一轮练，知识的内在逻辑结构不被关注，更不谈适当呈现知识的创造者———科学家们的创造性思维过程。这样教育与教学离开“发展智力”的目标越来越远，更遑论探究发展“思维———智慧”了。这就是世纪之交而迄今的上海基础教育现状，上海又是全国的缩影。由此可见现实情况错综复杂，正面的作用、积极的因素与负面的作用、消极的因素彼此缠绕。由于理论取向囿于教育学、心理学，与钱学森倡导的正在成长中的“思维科学”失之交臂，加之“应试教育”错误倾向的严重干扰，终于未能形成更清醒的认识。指导“发展智力”的理论取向不明，不够深刻，不能完全排除种种干扰。就这样，上海曾经抵近发展“思维与智慧”的教育深层次目标的态势渐行渐远。在教育教学实践当中迄今也只能说“知识传授已不再成为问题”，在“提高能力”特别是“发展智力”方面也未能尽如人意。PISA测试中阅读素养一项充分反映出上海基础教育的不足之处。“

PISA将学生阅读素养分为7个精熟度等级，最高级为6级，OECD认为达到6级的学生将来在知识社会可胜任领袖级任务，达到5级的学生被看作明日潜在的世界级知识工人。上海总体水平占有优势，17％的学生达到5级，远高于其他国家和地区水平，但是达到6级水平的学生仅占2．4％，这说明我们的学生在具有创新和决策水平的阅读素养高段竞争力上并没有很大优势。”［2］究其原因，问题主要出在教育教学的理念上面。本来“发展智力”的正向延伸很自然的就是“训练思维”与“涵育智慧”，因为智力的核心是思维，思维的综合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素质”的概念，只是对“三层次”目标的“横向”拓展与补充。在教育教学科学化的口号下，上海也有教育理论工作者与实际工作者、某些学校与教师进行了可以统称为“思维教学”一类的各种大胆尝试，然而迄今未能进入主流，也难免存在内容芜杂良莠不齐的情况。教育教学“科学化”遇到困难后，逡巡不前，甚至被误解成所谓“科学主义”，放弃了努力，转而推崇“人文化”。而实际上对科学化、人文化、“科学主义”都未能作深入的理解。理论思维因为自相纠缠而发生停滞与偏执现象。总体上，上海的教育工作者们错过了思维科学的研习。3．战略性的决策：“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标现在，认定思维科学理论取向，沿着“传授知识、提高能力、发展智力”三层次目标作“正向”深入，将“训练思维”与“涵育智慧”纳入序列，成为“传授知识、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”五层次的教育教学目标，这件具有战略性的大事应当顺理成章地提到议事日程上来。教育是个复杂的系统，母系统的目标与各个子系统的目标，构成一个不同层级与层次的目标的体系，各项目标有联系又有区别。长期以来，我们把教育的总目标代替不同层级层次的所有的目标，或者把具体学科的特殊目标不恰当地提升到整个智育的目标的地位上。实现每个人的自由发展的社会理想决定了教育的总目标是使学生在德、智、体、美、劳等诸多方面得到主动的全面发展。教育首先分为教育与教学两大子系统。笔者认为，确认思维科学的理论取向之后，教学这个子系统的目标就可以明确为“加强基础、提高能力、发展智力、训练思维、涵育智慧”。人类个体思维能力汇合圆融、辩证统一而能生发智慧。一般认为，思维可以训练，智慧不能，必须依靠涵育的过程才能在学生头脑里潜滋暗长，收获“转识成智”的效果。理想的科学的教育教学关注着青少年的核心素养，传授知识是智能的依托更是智慧的载体。此前，之所以不能明确这个目标，除了缺乏辩证的思维之外，一个重要的原因是教育缺乏思维科学的理论取向。联合国教科文组织推崇数学与逻辑作为基础课程，欧美许多国家的中等教育阶段都开设形式逻辑课程，美国把批判性思维当作语文教学的第一目标，法国将哲学思维视为中学毕业学生的重要修养，并规定为高等院校入学的考查标准，凡此种种举措，就显示出教育教学的思维———逻辑科学的理论取向。所谓应试教育的偏差其实也是国际现象。美国《两党专家小组研究报告提出美国教育体制需全面改革》指出：“美国公共教育体制所满足的是100年前那种车间绕着生产线的需求”，“大幅增加教育经费但情况没有明显改观，还尝试了所有能想到的教育计划但效果也不大”，“这说明这个体制已经到了极限”。报告深刻剖析了旧体制的弊端，我们要特别关注他们改革措施之四：“制定的课程要能够突出培养学生的创新能力和抽象思维能力，而不是死记硬背具体知识。”

这种对应试教育的批判同样显示出教育的思维———逻辑科学的理论取向。今天，中国教育工作者们已经可以较之国外同行获得思维科学的理论取向，而不仅是思维———逻辑科学的理论取向。然而这在基础教育界仍鲜为人所知，故笔者一再倡导。早在20世纪80年代中期，思维科学倡导者、战略思维家钱学森就预见到思维科学与教育事业之间广泛而深刻的联系。一方面，他指出：“人才培养”、“启发智力”，“还有待于思维科学的研究与成果”；另一方面，他又尊重实际，要我们“把已知的培养人才的方法用起来”。这一辩证的观点正是体现在他对徐章英教授的智力工程教育理论与实践的大力肯定的信件里。教育界的思维科学研习者、爱好者就此揭开了自觉地全面地深入地将思维科学基础知识运用于教育活动的新篇章。钱学森倡导思维科学之后，才有了对思维的整体的综合的多侧面的研究，思维科学才成为一门专门的学问。自20世纪80年代以来，上海广大思维科学学工作者，特别是基础教育界的思维科学专家型教师，翕然从风———从钱学森思维科学、大智慧之风，已经作出重要的成果，据笔者所知，就在上海，华东师范大学陈爱容教授的大学生思维训练选修课、资深教师陈振宣的“尽享发现的快乐”的中学数学教学、南洋模范中学刘永明的思维训练式化学教学、普陀区教育学院肖建民的中学思维科学专家型的语文教师培训、光明中学黄华献以及洋泾中学王以理的语文与思维智慧同步双修的高中语文教学模式，都是既卓见实效又有理论总结的相当成熟的成果。例如：陈振宣的《数学思维与教学》、肖建民的《语文教学过程思维训练解读》、黄华献和王以理的《思维训练教程》。各级各类学校的教师们创建的思维———智慧型教学模式多以各学科内容为载体，紧密结合着教学进程开展。然而，大多在一所学校内，甚至只在该教师一个人的课堂内实施，推广的范围还是很有限。因此，只有整个上海教育界、上海教育行政领导、各校校长共同确认思维科学的理论取向，实施涵育思维———智慧的教育教学目标，发展学生素质的事业才能全面开展。在岗的教师以及教育行政管理人员，未来的教师———师范院校学生，学习思维科学理论，鉴别、评价、提高、推广先知先行的主动探索“思维教学”的教师的研究成果，乃是当务之急。

二、从思维科学的维度，学习国外理论指向“思维与智慧”发展

1．把美国教育理论的研究和发展作参照系改革开放以来，我国教育主要以美国作为参照系。对于美国的教育理论，有人曾分为3个阶段作精要的评介，亦即“行为主义理论的内涵、发展和影响；认知理论的兴起、发展和影响；建构主义理论的崛起、发展和影响”。［3］如果添加了思维科学的维度、采取了思维科学的理论取向，那当代教育已然渐次聚焦“思维与智慧”发展。旁观者清，当局者迷。《美国教育理论的研究和发展》一文的作者处于自我遮蔽的状态之中，不能自觉到这种规律性的趋势。发生这种自我遮蔽现象的重要原因就在于他们仍然采取心理学、教育学的理论取向，不经意间淡化了或模糊了或忽略了甚至埋没了某些理论观点的思维科学的实际属性。

2．杜威的“思维教学”内含创造性思维过程杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者是教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五步骤，通称“思维五步”：疑难的情境；确定疑难的所在；提出解决疑难的各种假设；对这些假设进行推断；验证或修改假设。杜威指出，这5个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成5个步骤：（1）教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；（2）使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；（3）使儿童产生对解决问题的思考和假设；（4）儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；（5）儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。［4］当下人们研究创造性思维的阶段，有准备期、酝酿期、豁朗期与验证期的四阶段说，还有五阶段、三阶段说，杜威的中国学生胡适先生还压缩成一句名言“大胆地假设，小心地求证”，此为二阶段说，都是对创造性思维过程的描述。中国思维科学工作者已经以自己对思维的创造性特征的深入研究引领着国人思维方式的变革。关于思维“创新性”的代表性著作有：胡珍生的《创新思维学》、卢明森的《创新思维学引论》、王跃新的《创造性思维方式学》、刘伟平的《知识创新的思维学研究》、贺善侃的《创新思维概论》。我们要将这些成果应用到基础教育当中去。

3．从皮亚杰到布卢姆的“思维与智慧”发展阶段描述如果说杜威的目光还专注于学生的一个个具体的思维过程与学习过程（与此相应的是教师的教学过程），那么皮亚杰、布卢姆二位则关注人类个体从婴幼儿、儿童、少年到青年的整个认知发展的大过程。皮亚杰关于认知发展的理论，认为人从出生到青年的认知发展不是简单的数量增加的过程，而是分为几个有着质的差异的阶段，每个阶段出现的新的认知能力表明，个体发展出新的适应环境的方式。皮亚杰把人类个体的认知发展分成以下4个阶段：1．感知运动阶段（感觉动作期，0～2岁）：婴幼儿靠感觉获取经验，在1岁左右发展出物体恒存的概念，以感觉动作发挥图式的功能；2．前运算阶段（前运算思维期，2～7岁）：儿童已经能使用语言及符号等表征外在事物，会使用不具保留概念，不具可逆性，以自我为中心，即不能区分主体与客体；3．具体运算阶段又称预备操作阶段（具体运算思维期，7～11岁）：儿童了解水平线概念，能使用具体物质操作来协助思考；4．形式运算阶段又称正式操作阶段（形式运算思维期，从11岁开始一直发展）：少年开始会类推，逻辑思维达到较高水平，开始具有抽象思维。皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15～20岁达到形式运算阶段。皮亚杰及其弟子还做过一个重要的补充，那就是每个阶段都有辩证的因素，直到在形式运算阶段形成辩证逻辑思维能力。布鲁纳受皮亚杰认知发展阶段论的影响，在实验研究基础之上，把人类个体的认知发展分为3个时期：1．（动作性）表演模式再现表象期，指通过适当的动作再现过去知识和经验的方式。具有高度操作性特点；2．映像式再现表象期。在这一时期，开始具有一种表象系统。它依靠视觉或其他感觉组织和各种概括化映像的作用；3．象征式再现表象期。在这一时期，认知带有符号的性质，即具有符号系统的一些特征。布鲁纳的认知发展模式和皮亚杰儿童认知发展阶段说可谓相辅相成，布鲁纳的动作性模式相当于皮亚杰儿童认知发展中的“感知运动阶段”。两人都认为儿童初级的认知方式或智能是通过动作获得的，即通过感知动作去认识和再现外部事物的。按照布鲁纳的描述，映象性模式是指用图示、图形或表象来再现知识经验的一种方式。它把时间、空间和定向结构的知觉转化为表象，从而进行概括。映象性模式在6～7岁的儿童认知活动中表现得最为明显，因此，布鲁纳的映象性模块的认知阶段相当于皮亚杰的“具体操作阶段”，即儿童认知发展的第二阶段或知识掌握的第二级水平。两人都认为儿童这一阶段的发展在人一生的认知活动中作用重大。布鲁纳的象征性模式，等同于皮亚杰的“形式运算阶段”。青少年的认知发展达到了用抽象思维推理，用人为的设计特征或符号分析、再现知识结构的水平。必须说明，传统的观念中的思维仅指抽象思维，所以二人只在认知的较后阶段出现抽象思维这个“思维”的概念。但是如今“思维”已拓展到直觉、形象等形态，动作思维、意象思维、类思维、象思维等也成为思维科学关注的对象，可以认为二人描述的认知发展阶段与过程就是人类个体“思维—智慧”发展的轨迹。从皮亚杰到布卢姆的人类个体思维———智慧发展也就可以窥见人类作为族群的思维———智慧发展的大致过程。只不过皮亚杰描述的是偏重于这种思维———智慧发展中的运算过程，而布鲁纳描述的是这种思维———智慧发展偏重于结果表现。

三、从思维科学的维度，实施“思维与智慧”目标

1．依照“转识成智”过程建构或大或小的学习过程当代教育要求培养“知识人＋智能人＋智慧人”，那么通过什么途径呢？答曰：“转识成智”。华东师范大学冯契教授的“智慧哲学”认为，智慧者，我国传统所谓性与天道也。冯契在其《智慧说三篇•导论》中指出：单纯讲知识，是无所谓民族特色的，“智慧学说，即关于性和天道的认识，是最富于民族传统特色的，是民族根深蒂固的东西。”［5］在文中，他更集中地来探求民族的智慧，并将这种智慧概括成“转识成智”。我们理解，“识”是感性的认识、事实的经验的知识。“智”是思维的结果、智慧的结晶、精神的产品、理论的观点与体系。“转”而“成”，指过程与方法。从“转成”的方法上讲其主要内容就是形式逻辑与辩证逻辑的方法。迄今为止的思维方法不能局限于形式（逻辑）思维的“形式”这样的狭义理解，而是作为“智慧”这个事物如同一切事物一样，具有与内容相对的“形式”。这样，辩证法、辩证思维也是“形式”；形象的想象与联缀、直觉的把握、灵感的孕育、创造的步骤，也是“形式”。再就其整体而言，智慧乃人的真善美的全部修养所聚集，人的逻辑思维与形象思维所结晶、人的情感与理性所圆融。这些正是思维训练与智慧涵育的教育活动的依据与用武之地。那么，又如何具体实施“转识成智”呢？张盛斌教授的《认识逻辑学———关于“转识成智”的逻辑研究》［6］从理论上回答了这个问题，适应了当代教育目标，上海的基础教育将可能会得天独厚地在世界范围内率先尝试培育“知识人＋智能人＋智慧人”的当代社会公民的教育创新。《认识逻辑学》是以形式逻辑作为工具对于人类认识过程作刻画，呈现出“思维—智慧”从感性认识进到理性认识的具体运动过程，甚至可以描述出一条推理的链条，就是“类比，归纳和演绎的推理链”。张盛彬解释：“人类认识基于实践，感知的表象是感性认识，认识、意识萌生于类比猜想（悟性认识），再发展是归纳猜想（知性认识），认识中的演绎实是归纳的猜想结论的试运用，也就是接受实践的检验。三段论第一格是证实，第二格才是发现格，新的发现推动归纳结论的丰富、发展，直到完善，一步步发展到辩证观点（理性认识）。”［6］学生们学习前人的知识，最佳途径就是体验当年的那些知识创造者们的“转识成智”的过程，而在获得具体知识的同时领悟其中的奥秘。他日，自己也成为这样的“转识成智”为人类提供新知识的创造性人才。近年来，“探究学习”渐次见诸基础教育的教学活动中，反映了向“发展学生思维”的目标深层次进入的趋势。美中不足者，其指导理论取向为创造心理学，往往停留在“创造过程、创造阶段”的模拟。如能借助《认识逻辑学》的研究成果，更进一步对“创造过程、创造阶段”实行“思维—逻辑”的描摹、刻画，定能达到向“发展学生思维”的目标深层次进入的更佳境地。如其不然，“探究学习”的概念又将模糊化而变得极不准确，这个本来用在高中阶段的教学模式，已经看到提前在幼儿园尝试为之了，这是一个负面的例证。闻者足戒。皮亚杰观察青少年心智发展，采取心理学视角，偏于心理运算、心理逻辑刻画，我们按照思维科学更广阔的视角，就会认识到高中的思维———智慧涵育任务：对高中生，必须进一步提高已经得到长足发展的形象思维水平，以与正将迅猛发展的逻辑思维相结合；首先消除学生之间形式运算能力的参差不齐，并适时引导向辩证思维方向提高；尔后，实现逻辑思维与形象思维的交汇、理性与感性的圆融，开出智慧之花。

2．补设逻辑学常识课程为根本，特设思维学常识课程为前景人类的思维虽说有多种形态，现实的思维都是这些形态的复合。当代人以抽象思维为主导、以质理性为本，而抽象逻辑思维又为理性素质之核心。抽象思维的充分发展正是教育教学的核心内容，故必须适时地在中学阶段开设形式逻辑常识课程。近年来，批判性思维风靡一时，有些高等院校把《普通逻辑》课程变革为《逻辑与批判性思维》课程，但是，“在国外，尤其在北美，哲学家、教育家和心理学家基于不同的理念形成了（对批判性思维）不同的看法，编写出了大量的具有不同风格的教材”，而“从逻辑探究的角度发展出一套理解和评估论证技术和方法，这是批判性思维训练的筋骨”。［7］考虑到学生的心智水平、年龄特征，高中阶段宜学点逻辑常识（发达地区可提前到初二年级以上），以顺应学生的逻辑思维内在发展的要求，也作为大学里日后继续学习批判性思维的基础；而不宜直接进行批判性思维训练。思维的方法技巧，以及对抽象逻辑思维的种种“去蔽法”之类的杂多内容，可以有选择地作为一种课外知识补充正课内容，决不能喧宾夺主。而且必须在抽象逻辑思维教学之后，否则会有淆乱学生思维发展之虞。更理想的当然是在已试行的高中政治思想课的《科学思维》教材基础上编写《思维学通俗读本》，供初二年级以上（发达地区）或高二年级以上（欠发达地区）的学生学习，并单独开设选修课。

3．发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用为什么现代科学技术没能在近代中国产生？显然存在着系统的原因，其中一个重大的原因就是自古以来直到近代中国人的思维方式、思维模式的局限。提出这个“李约瑟之问”的李约瑟曾引用过爱因斯坦的一封信里的话：“西方科学的发展基于两个重大的成就，即希腊哲学家关于形式逻辑体系（在欧几里德几何学中）的发明，和通过系统实验找到因果关系之可能性的发现（文艺复兴时期）。在我看来，中国的智者没有迈出这几步并没有什么好惊奇的，值得惊奇的是这些发现终究是出现了。”李约瑟又曾在《大滴定：东方的科学与社会》一书中指出：“中国的科学技术，一直到晚近时期，在本质上都属于达•芬奇式的，而伽利略式的突破只发生在西方。”［8］有迹象表明，中国的文化基因的缺陷造成我国青少年，即使在现代学校教育的环境里，思维方式方面发展仍然显得迟钝不敏。有材料可以说明：《2012中国SAT年度报告》显示，参加美国高校入学考试SAT的中国高中生中，只有不到7％的人成绩达到1800分“及格线”，而达到美国优质大学普遍要求的2000分以上成绩的更是只占2％。国家基础教育课程教材专家委员会委员夏谷鸣分析了中美两国的高考内容后指出：“这是由于中国的教育缺乏对批判性思维的训练。”［9］笔者认为，受过良好中等教育的学生，如果思维智慧水准达到理想状态的话，是不一定要经受批判性思维的专门训练而能在SAT测试有良好的表现的。我们必须正视这样的情况；要比西方的同行们更重视发挥数理化课程以及学科实验的思维养成作用。

4．语文学科承担重大任务上文谈教学过程引用了“转识成智”，在这里引用“集大成得智慧”谈教学内容。大而言之，基础教育课程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，语文教材的编选要体现思维———智慧的目标，全面兼顾思维形态与思维方式的内涵。语言的形象性为其原生态，形象思维由其而滥觞，亦复从中萌生抽象思维。直觉、顿悟、灵感，如果要表达出来，也要借助语言。基于此，语文学科就承担着更重的思维———智慧涵育的任务。文体教学基本上可以与思维形态、思维方式的养成同步进行。记叙文对应着形象思维；文学作品（小说与艺术散文）对应着艺术思维；科技说明文离不开概念的明确：限制、概括、定义、划分；科学证明文运用类比、归纳与演绎（推理论证）；科学阐明文则联系着辩证思维与系统思维；文艺性议论文则必然将形象思维与抽象思维结合，结晶出哲理的智慧。基础教育的语文教学，对选为课文的典范文本作思维解剖尔后择定，应是课程科学化的重要一环。语文课本应当集古今中外经典文本之大成，以为智慧之本。一个人不仅有肉体的生命，更有灵魂的、精神的、智慧的生命。一个民族，由古往今来的族众的智慧的生命汇集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭伤，则民族仅赖当下族人“色身”而苟延；智慧生命旺盛，则民族即遇挫折亦复端赖有史以来族人代代积淀的智慧而崛起而雄强。当今“信息社会”人们谈论的是“信息”以至“数据”，连谈“知识”都似乎有点奢侈，更遑论“智慧”。“去中国化”的悲哀即在于此。而恰恰这是中国历史行程进到民族崛起的时代，智慧更显得重要与珍贵，“民族慧命”概念的提出尤为必要。研究中国传统思维，发掘中国历代的思想文化文本、民俗文化以及当代国民脑海里积淀的中国传统思维方式，继承发扬其优良成分，唯以求中华民族慧命永继。

思维与智慧篇4

教学反思教学智慧生成

让智慧回归教育，让智慧唤醒课堂，让智慧引领教师专业成长，是时代的呼唤，拥有教学智慧成为所有新时代教师渴求的理想与愿望。教师的教学智慧不完全是天生的，也不是轻易得来的，教学习惯、教学经验、教学思维方式以及教师个人知识不良或欠缺常常制约着教师教学智慧的生成，而教师通过教学反思可以有效地促进教师教学智慧的形成。

一、教学反思和教学智慧的内涵与特征

（一）教学反思的内涵

从词义分析来看，对教学反思的理解是以对“反思”的理解为基础的。对反思或反省思维（reflective thinking）首先进行深入研究的当属著名的美国哲学家、教育家、心理学家约翰・杜威，他认为反思是思维的一种形式，是个体在头脑中对问题反复、严肃、执著的沉思，并进一步解释为“对于任何信念或假设，按其所依据的基础和进一步推导出的结论，对其进行的主动的、持久的和周密的思考”。

（二）教学反思的特征

（1）问题性。反思来自于自我意识的觉醒，而自我意识的觉醒产生于在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，反思产生于“问题”或“无知境界”。

（2）自觉性。教学反思是一种自愿、自发、自觉的行为，需要教师具有一定“内驱力”来激发、维持、评价、调控行为的进行。

（3）实践性。教学反思的对象是教学实践中的事件，教学反思的过程是教学实践的一个环节，教学反思的目的是为了提高教学实践的质量和教师进行教学实践的能力。

（4）发展性。教师个体的教学反思具有过程性，在反思过程中，不同教师可能经历或达到不同的发展阶段，教学反思的目的就是优化教学和提高教师教学能力。

（三）教学智慧的内涵

《辞海》把智慧解释为：①对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力；②犹言才智、智谋。教学智慧在《教育大辞典》中被定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。”

国内学者徐继存（2001）认为：“教学智慧是一种关于教学饯行的知识，并以在具体教学实践活动中的饯行为自身的目的。”

（四）教学智慧的特征

（1）情境性。即教师的教学智慧需要特定情境的激发，需要教师与学生主体之间的互动合作，需要教师以经验与技巧为基础的创造。

（2）内隐性。教师的教学智慧是教师在教学实践过程中的一种潜在思维活动，是一种典型的潜意识，隐含在教师的知识、经验及习惯中。

（3）复杂性。教学智慧的复杂性不仅指教学智慧生成的情境对于教师的理解与把握来说是复杂的，而且还指养成教学智慧的过程和方法是复杂的。

（4）实践性。教学智慧是一种教学行动的形式，是教师与学生交往的方式。正是在教学的实践中产生了教学智慧，教学智慧又在教学实践中发挥着作用。

（5）独创性。教师的教学实践智慧具有鲜明的个体性，即每一个教师的教学智慧都与他人有明显的区别，它是教师在教学实践过程中突发的灵感，是教师创造性思维的外显，是对教学实践的顿悟。

通过教学反思，提升教师的教学智慧可以促使教师个体能力的提高。

二、教学反思可以促进教师教学智慧的形成

教师智慧不是通过系统的学习或是长期的经验积累就可以自然而然生发出来的，而是要不断地反思个人的所学、所看、所知、所感而逐渐积累并在突然间迸发。没有反思的理论学习是学不到理论意义的，缺乏反思的实践经验是一种片面的认识，充其量是一种肤浅的见解。

（1）课前预测，前瞻性反思。教师在教学前要认真反思教学目标，教学流程，教学方法和手段。

（2）课中应变，监控性反思。课中反思的主要任务就是解决课堂教学中出现的意外问题和偶发事件。

（3）课后感悟，批判性反思。教师上完课后，通过分析重要教学细节，分析整个教学过程，分析预设与生成的变化，对自己的教学得失进行较深入的思考和总结。

教学智慧属于内在观念的范畴，更多地是要依靠个人的领悟才能获得。因此，对教学实践行为的反思是教师获得教学智慧的最可靠最直接的途径，反思是教师获得课堂教学智慧的关键。

三、加强教学反思，促进教学智慧生成的途径

（一）立足一线，在教学实践中获得知性教学智慧

知性教学智慧是对教学的直觉把握、整体感知，是教师对教学活动的一种直觉反映，是建立在直觉基础上的一种整体感知和反应能力。教师可以通过自己的教学实践和观摩录像获得。

观摩别人的教学录像，尤其是一些同一主题中优秀教师的教学录像，对于教师结合自己的教学进行教学反思，促进教师的专业成长是一条非常有效的途径。

（二）专业引领，学习理论文献提升理性教学智慧

理性教学智慧是在对教学问题的理性思考和规律认识的基础上形成的，它是教学智慧的核心构成和高级表现形式。

专业引领，升华自我。这里的“专业引领”，是指请专业学者或教研人员促进教师进行教学反思。在教学中通过教育教学理论反思是教师经常用的也是非常有效的反思途径。它往往在教师百思不得其解的时候能够拨云见日、指点迷津。

（三）自我塑造，结合行动研究感悟实践性教学智慧

实践性教学智慧是在个体经验积累、实践感悟和自我反思基础上形成的教学智慧，它是教学智慧的重要组成部分。实践智慧是动态生成的，是融于现实的教学实践行动之中的。实践智慧的形成和提升是一个发现问题、提出问题、解决问题的循环往复的过程

（四）通过师爱，在协作和反馈中升华情感性教学智慧

情感性教学智慧是在教师的职业感、

道德感、人际交往和师爱基础上形成的特殊教学智慧，师爱是教师情感教学智慧形成的重要基础，是构成教师情感性教学智慧最为核心的内容。

美国著名的教育心理学家波斯纳曾提出了一个教师成长公式：成长=经验+反思，笔者根据上面的论述，也不妨大胆地“山寨”一回，认为：教学智慧=教学经验+教学反思。

参考文献：

[1]John Dewey（1933）.How we think， D・C・Heath and Company，3.

[2]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999.

[3]辞海编辑委员会编.辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1999：3973.

思维与智慧篇5

【关键词】 高中数学；课堂教学；智慧目标；理性思维；教学案例

一、问题的提出

在数学学习中有时学生尽管很努力用功，但还是觉得学不透彻，知识理解模糊不清，知识运用只能机械模仿，不能主动灵活地用来解决实际问题.这说明我们的教学还存在问题，比如，有的课堂还是灌输式，学生的学习主要停留在记忆、背诵、模仿的低层面；课堂上教师讲得太多太满，留给学生思考的时间和机会太少，总之我们的教学缺少理性思维能力的培养. 笔者认为课堂教学要讲究教学目标的高层次，在课堂教学中要培养学生会用自己的头脑思考问题，教学要教出智慧来.

二、如何培养理性思维能力

案例 “两角和与差的三角函数”的教学，下面是我们经常看到的教学设计，你能看出有什么不足吗？教学过程如下：

【环节1】 教师讲公式，对两角和与差的三角函数的公式进行推导，得出公式结论.

【环节2】 教师讲例题，采用“题组教学”设计一系列例题和配套习题，让学生做模仿练习. 例1：求值cos 15° = ？（教师讲解）练习1：求值sin 15° = ？（学生练习）通过一例一练的变式训练铺设阶梯，学生在公式的运用中初步体验公式的价值，接着师生做下面例题和习题，例2：已知cos α = - ，α∈0， ，求cos - α的值. 然后让学生做练习：已知cos α = ，α∈0， ，cos（α + β） = - ，β∈0， ，求cos β的值. 接着教师安排例题3和变式训练题，是3道有难度的题，各个习题例题的难度逐渐加大，教学目标是让学生形成使用公式的各种“构造”的技能.

【环节3】教师总结解题方法：（1）凑角；（2）分拆角；（3）配成公式形式或逆用公式.

【环节4】教师强调用两角和与差的三角函数公式的一些注意事项.

对这样的一节公式教学进行反思，我们觉得教学中似乎缺少一些什么：学生到底收获了什么？仅仅会用公式解题就能达到本节教学目标吗？这样的课教学目标处于浅层次：能用概念和公式解题. 把解题当成了教学的终点是当下一些教师课堂教学的误区. 这样的课往往是重视解题规律和技巧的培训，而缺少理性思维的养成和思维能力的培养.

我们如果提高一下这节课的教学档次，把培养思维能力作为主旋律，多让学生探究一下，多给学生一些思索的机会，如：可以把例1作为本节的“情境创设”，开始就把学生带入了思索的情境中，接着师生共同探求如何求非特殊角的三角函数值，从而对两角和与差的三角函数的公式进行探究，那么整节课就顺理成章. 至于在运用公式中使用“配型、凑角、分拆”等具体招法，实际上已经在公式的探究中有所感悟了，教师只要在例题习题解答中稍加点拨，这些解题技法也就都水到渠成地在学生的掌握之中了. 把教学的重心前移，功在果之前，是教学的高境界，也是难得的高效率高层次的教学. 在本节教学中，还要渗透一些数学研究思想，如类比思想，从“具体度数的角”到“字母代表的角”的类比，特殊角到非特殊角的类比等.

三、“智慧”可以教出来

我们的每一节课，就是学生成长的一点一滴的雨露，就是在为学生积蓄一生的力量. 课堂教学急需思维档次的升级，课堂教学要教出智慧来. 心理学指出，智慧是能迅速、灵活、正确地理解和处理事物的能力，包括遗传智慧与获得智慧，获得智慧包括智力体系、知识体系、 方法与技能体系、观念与思想体系.数学是思维的体操，数学课堂应该通过对知识的探究学习培养学生的智慧，尤其是思维灵活性和知识的应用意识的开发应该成为教师重点探究的课题.

案例1 “集合的教学”，历年的高考集合题不仅考查集合知识，如集合的交并补运算，而且考查学生在学习集合知识过程中的分类思维方法、列举探究方法，以及符号意识、运算规则意识等智慧层面的东西，如用列举推理的思想方法和符号意识就是创新的智慧，有的集合题涉及了元素特征是用不等式表示出来的，就可以用组合知识、线性规划知识等其他单元知识来解，这就是发现和转化的智慧.

案例2 “函数概念的教学”，其知识目标是弄清函数是什么，了解函数概念，仅是三维目标中的一项，至于过程与方法、情感态度价值观目标，在教学中经常是被教师忽略的，有时也是难以落实的，当下函数教学，往往也只是停留在解题目标上. 实际上，函数教学应该讲出智慧来，如从常数到变量的字母意识体现的“数学符号智慧”，对变量的变化体现的“运动变化的智慧”，建立函数模型的“模型化智慧”，从对函数能做什么的思考中体现的能主动构造函数的“构造的智慧”，从函数式到函数图像的“图形化的直觉思维智慧”等，这些本应该在函数课堂教学中讲出来的智慧，才是函数教学的长远目标，但经常被某些教师淡化了，造成函数题学生解决起来有困难，甚至连构造函数都要通过大量练习低效率地强化.

案例3 “数学习题课的教学”，倡导“研磨”中出智慧. 有时讲评试卷，不仅要讲正确解法，而且要重视错误的做法，要研究出现错误的原因，采取什么补救方法，应用中出智慧，纠错反思中出智慧. 数学课就是讲数学道理的， 智慧来自经常鼓励学生亲身实践.

总之，教学中要多些智慧的培养，多些创新意识的养成. 教学设计中要精心设计可以培养灵活性的训练内容，比如设计问题串训练思维的发散性等. 教师对教材要深入钻研，真正理解教学内容的本质，真正了解学生的状况，这样才能使数学课堂变成在知识的探究中发展学生智慧的殿堂.

【参考文献】

思维与智慧篇6

【摘要】智慧型办公室的建设是一种创新。智慧型办公室是以信息化为纽带，以团队学习为基础，以人为核心，所形成的集成高效学习、知识创新、智慧工作为一体的一种创新型组织。智慧型办公室的建设提升学习能力、提高服务质量与服务水平、增强创新能力、提升工作满意度、增强持续改进的永续能力。

【关键词】学习服务智慧办公室

建设智慧型办公室源于与老师们交流的过程中，了解到老师们对于行政工作人员的微笑服务感觉非常好，一个微笑可以让来办事情的老师们开心一整天。同时也发现，同样的工作、同样的事情，因为不同的工作态度，带来的工作成效差异很大。但是，高高兴兴地做事情、微笑迎人，和不高兴地做事情、怨气冲天地待人接物，收效是天壤之别。这其中体现出了工作人员的智慧。由此，想到了如何能够让我们的行政工作人员用智慧来工作、学习和生活，具有对事物能迅速、灵活、正确地理解和处理的能力。帮助大家了解智慧人生的意境、智慧人生的妙处，建设以信息化为纽带，以团队学习为基础，以人为核心，从而形成集高效学习、知识创新、智慧工作为一体的智慧型办公室，帮助大家都能拥有智慧人生和智慧事业。

1 智慧、智慧型办公室的涵义

1.1智慧的涵义

智慧是对事物迅速、灵活、正确地做出理解和处理的能力。智慧追求多样性、特殊性，追求幸福、公平、和谐、共享，追求生活的最优化，全面考虑人的发展。

1.2 智慧型办公室是学习型、服务型办公室的升华

智慧型办公室是以信息化为纽带，以团队学习为基础，以人为核心，所形成的集成高效学习、知识创新、智慧工作为一体的一种创新型组织。智慧型办公室是一个以人为核心，形神兼备、遵循宇宙和自然组织普遍法则，并能不断修正、自我调节、随机应变的组织，它将中国人文国学与西方现代管理学相互融合，是集自然科学、社会科学于一体的新型组织，是进行人性化管理的一种新型组织管理模式。

建设智慧型办公室，能够使每一位员工站在改革发展的前列，以智慧思维立足岗位创新，运用智慧方法提升服务水平，自觉投入到各项建设中，认真落实科学发展观，坚持以人为本，以求真务实、改革创新的精神，以身作则，追求卓越，敢为人先，创造性地智慧工作，用智慧思维、智慧方法开拓事业和人生。

2智慧型办公室的特点

2.1智慧型办公室以信息化为纽带

高度的信息化是智慧型办公室的一个重要标志，也是智慧型办公室的“智慧”所在。建设办公室QQ群、智慧人生在线阅读学习、智慧分享、知识库等信息平台。信息化的实施促使办公室员工打破个人思维定势，从各种角度分析问题，而交互作用对每位员工的思维产生一种积极的影响。在智慧型办公室中，领导和员工之间，无论是命令传达还是信息反馈都保持畅通无阻、信息传达迅速，办公室为员工创造一种高效沟通的工作环境。

2.2 智慧型办公室以团队学习为基础

在智慧型办公室中学习只是一项必备的基本要素，智慧型办公室表现在其自动自发学习机制，能够持续不断地自发地快速学习和自我更新。智慧型办公室是学习型办公室的升华，员工牢固树立学习就是责任、学习就是工作、学习就是乐趣三个理念。加强业务理论和专业技能的学习力度，提高员工的思想觉悟和职业素质，使学习成为一种自觉行为，形成“人人是学习之人，处处是学习之所，时时是学习之机，事事是学习之果”的良好局面。

2.3 智慧型办公室以人为核心

智慧型办公室以“人”为核心，强调拓展人创造未来的能量、重视人的心灵潜移默化的作用、培养人开阔的前瞻思维，通过激发办公室员工工作创造力来达到实现共同愿景的最终目的。以“人”为核心的智慧型办公室，强调的是高效、和谐与智慧。

2.4 智慧型办公室协调的组织氛围与团队思考方式

智慧型办公室内部营造一个共同愿景，并将愿景推广到办公室的各个层面，这是有效的智慧型办公室所必备的技能。办公室员工具有明确的工作思路，都努力了解技术、环境发展的方向。齐心协力、共同商量、共同行动确保整个办公室始终向着同一个方向前进。

2.5 智慧型办公室是知识共享、信息化、创新“三位一体”

知识共享是智慧型办公室的必备要素，通过建立知识库、知识协作中心、信息技术平台、知识网络和必要的制度来实现知识共享。只有做到知识和能力的共享才能为发展进步带来真正的力量。丰富知识和经验，激发创新能力。办公室可以通过知识管理提升整体运作效率，获得持续的创新能力，成为不断创新、具有能动性、灵活性与应变力的智慧型办公室。智慧型办公室就是通过知识共享、信息化、创新三位一体化彼此促进,相互协调不断发展。

2.6 智慧型办公室可以持续更新进化

智慧型办公室基于持续学习，能够透彻了解并预测其环境中的竞争、合作、共同进化等各种关系且能根据自然环境、技术进步的动态变化适时调整自身与外界环境之间关系，及时制定正确的管理策略，并且持续更新、进化。

3建设智慧型办公室的途径与方法

3.1倡导树立科学合理的工作理念

第一、树立全局意识、大局意识、担当意识的政治观。

第二、树立从合格到优秀，从优秀到卓越的成长观。

第三、树立忙并快乐着、累并快乐着的苦乐观。

第四、树立批评是一种待遇，越批评越进步的荣辱观。恩中生害，害中生恩。

第五、树立愉快工作、健康生活的生活观。

第六、树立用人所长的人才观。

3.2 建设信息平台

建立知识库、知识协作中心、信息技术平台、知识网络和必要的制度来实现知识共享和智慧分享；建立办公室QQ群、办公室博客、智慧人生在线阅读学习等信息平台。

3.3 团队学习

以团队学习为基础，提升学习能力。团队学习的方法有对话法、讨论法、特别会议制度法、名义群体法、头脑风暴法、换位思考法、电子会议法和“传帮带”法。通过学习，员工牢固树立学习就是责任、学习就是工作、学习就是乐趣三个理念；通过加强党的相关理论和政策的学习力度，提高员工的思想觉悟和思想素质，使学习成为一种自觉行为，形成“人人是学习之人，处处是学习之所，时时是学习之机，事事是学习之果”的良好局面。

3.4 以人为核心

以“人”为核心，强调拓展人创造未来的能量、重视人的心灵潜移默化的作用、培养人开阔的前瞻思维，提升生命质量与工作质量。帮助办公室员工按智慧的思维方式行事，能处理好个人与他人、与组织的关系，形成和谐的人际环境。在具体工作中运用智慧提供微笑服务、优质服务，在工作中运用智慧思维，提高贯彻落实各项工作的自觉性和积极性，真正取得“内上质量，外树形象”的工作成效，形成快乐工作的幸福局面。

3.5 增强创新能力

立足岗位，大胆开展知识创新，增强创新能力。建设智慧型办公室，以立足岗位创新为着眼点，全员参与，以全新的角度思考、审视我们的日常工作。以满腔的热情，开放的心态，勤于开动脑筋，善于和乐于在平凡的小事上创新求优，实现岗位工作中的点点突破。使日常的服务，常干常新，温暖人心；日常的管理，争先创优，激励人心。力争不断有新的突破，增强创新能力，把运用智慧思维养成一种习惯，用开拓创新、追求卓越精神为高职院校各项建设增添亮色。

思维与智慧篇7

一、营造课堂氛围，给学生一片沃土

数学课堂是指教师为学生设置一个民主的、尊重学生意见和本性的课堂，让学生感到思维与精神的自由。因为在禁锢之中的思维是缺乏真实性的，要学生敢谈、敢表白，哪怕暂时是错误的思想、幼稚的想法，教师都不必急于否定。课堂里要有一种关爱感染着他们，一种包容温暖着他们，这样学生才会拥有对教师发自内心的爱。拥有一个能畅所欲言的课堂，学生的思维就不会停滞，学生对所学的东西就会感兴趣，对学习产生强烈的好奇心和探究欲。

一直以来，数学课以重“理”轻“情”的学科特点留在人们的印象中，它缺乏童趣，学生学得索然无味，因此数学教师也需要煽煽情，使其脱去僵硬的外衣显露出生机，洋溢着情趣。结合教材的特点，学生的生活经历进行蓄情，教师用知识的科学趣味性和教学手段的形象性来唤起孩子们的情感共鸣，把对教材的感受及情感的体验用动情的语言和亲切的目光传递给学生，激起学生情感及情感体验，活跃思维，点燃学生的智慧火花。

在教学“圆”的过程中，笔者首先让学生看动态的课件，展示出生活中一些圆出现的场景，并说“见过平静的水面吗？扔进一颗石子，发现了什么？其实，这样的现象在大自然中随处可见。瞧！盛开的向日葵、开放的五颜六色的鲜花、那美妙的光环……在这里，你同样可以找到圆。”从学生的惊讶中，可以看出解决这个问题的难度。笔者充满激情地鼓励：“你们都是会创造的学生，老师相信你们，只要你们走进‘圆’的世界，就一定能领略其中的奥秘，启动你们智慧的大脑吧！”渐渐地，学生的眉宇舒展了，学生说：“用尺子和笔，固定一点，旋转本子，可以画出圆。”他边说边演示着。

在课堂内，教师尽可能地调动一切教学手段，用丰富多彩的画面和分寸适当的提问，调动他们的参与热情，去发现问题、提出问题，解决问题，从而促进学生智慧潜能的开发。教师激情的语言，引领着学生走进了华美的数学殿堂，在那一刻，教师和学生一定都罩上了智慧的光环。而学生正是在教师的这种鼓舞下，从探究知识——遇到困难——寻求方法——激励诱导——解决困难，不断地发展着自己的智慧，增强了解决问题的信心。

二、关注学生智慧发展，激发学生学习兴趣

关注学生智慧发展，其目的在于激活学生的思维，开发学生的潜能，塑造学生创新思维品质，发展学生的智能。因此，在课堂教学过程中，我们通过思维的启迪、潜力的开发、想象的培养，为智慧的发展架构起了一座四通八达的立交桥。

数学教学的实质是思维活动，思维是数学教学的核心。数学教学应力求充分暴露学生的思维过程，将知识的形成、发展过程展现给学生，学会科学地思维。让每个学生能从中获得求知的乐趣，求知的欲望，能应用自己的智慧进行学习、及时反思，找到自己所需要的知识，并有能力创造出自己的知识，课堂教学中有效地引导学生思维，不仅能启迪智慧，还能给人以美的享受。

大量教育教学实践的研究表明，在数学学习过程中，如果在获得正确答案后，不对学习过程进行回顾和反思，那么解题活动就有可能停留在经验水平上，事倍功半；如果在每一次解题以后都能对自己的思路作自我评价，探讨成功的经验或失败的教训。使学生在学习中敢于质疑，敢于反叛，敢于以全新的富有个性化的眼光、独特的思维、科学的精神和创新的意识审视固化的定理、传统习俗甚至规律，并能提出自己的看法。

数学教育应该成为“发现”的教育，数学课堂更应该是“发现”的课堂。教师要积极引导学生“潜心会教材”，鼓励学生主动地把握学习内容、驾驭学习内容；要让学生在数学学习中充分展示自己的聪明才智。帮助学生发现自己智慧的那座桥梁、那条纽带。因此教师要立足于新课程，运用好新理念，通过对学生潜力的开发，使学生最终能发现自己的智慧，并发展自己的智慧。

学生只有对参与的活动感兴趣，对其充满探究的热情，才会全身心地投入到学习中来。所以，笔者在设计数学活动之前，首先考虑的应是，自己的活动是否有趣，能否激起学生的探知欲。如何使常规练习题这棵老树抽出能引起学生积极思维和创新的“新枝”，关键在于教师这个“园丁”能否对常规习题进行“二度开发”，给常规习题以新的“生命”，使课堂练习活动变得有趣。

凡是学生能够独立发现的，教师绝不暗示。让学生在动手动脑、合作交流中学习。尽可能多给学生一点思考的时间，多给一点活动的空间，多给一点成功的体验。所以，数学活动的内容必须要有挑战性，能激发学生的活动激情，吸引他们在活动中思考、体验与发现。同时活动形式更要灵活多样，层层深入，不断刺激学生的兴奋点，让他们全身心的投入到活动中。

三、重视学生思维拓展，培养学生想象能力

没有想象，就没有创造。无论创造想象还是再造想象，对智慧的形成至关重要，不要以为只有语文才有想象力，数学同样可以培养学生的想象力。当学生解题思路受阻时，我们引导学生用图解法寻求解题途径，这实际上就是让学生运用再造想象，创造性地探索问题的解法。

思维与智慧篇8

    一

60年代，朱光潜先生在写作《西方美学史》时,为维柯专辟一章。在《西方美学史》的章节分配中，单独安排为一章的除维柯外，只有柏拉图、亚里士多德、康德、歌德、席勒、黑格尔等人。然而《西方美学史》用作教材出版之后，维柯思想在学界和读者中却影响不大。朱先生有感于此,在近八十高龄之年，花数年之功，将《新科学》译出。他对维柯思想的重视由此可见一斑。然而此后国内的维柯美学研究却仍然显得较为薄弱和不够深入。从着作的译介和引进来看,2000年以前，关于维柯的译着只有衞科学》和九十年代末陆晓禾、周昌忠译出的《维柯着作选》。从学术成果来看,对于维柯的美学思想至今尚无专门的研究着作出版。而八十年代以来近三十年，可查检到的研究维柯美学思想的期刊论文仅四十余篇。

出现这样的情况，绝非维柯思想本身缺乏研究价值。正相反，西方维柯研究自20世纪以来十分兴盛。以英美学界为例，仅20世纪中叶以后的维柯研究文献便已逾千篇（Tagliacozzo,Verene,andRumble)。也不仅仅是因为语言的障碍（除《新科学》是意大利文外,其余维柯着作均为拉丁文）。当然因语言障碍、风格晦涩而导致的翻译困难确实是维柯研究中客观存在的问题,但这些困难在西学东渐的过程中几乎是普遍存在的。

那么到底是什么制约了维柯美学研究的进一步发展？要回答这一问题，也许还需要从朱先生的研究出发,做一些回溯与寻绎。

朱光潜先生对维柯的美学研究,是受到克罗齐的影响。而克罗齐本人确实对维柯极为推崇,在1902年出版的《作为表现的科学和一般语言学的美学的历史》一书中，他明确指出，维柯对‘‘形象思维”的强调丰富了美学的内容,他才是‘‘美学科学的发现者”（克罗齐64)。

但韦勒克在其《近代文学批评史》中曾尖锐地抨击了这一论断。他说“克罗齐，他从《新科学》中看出，维柯是他直接的精神远祖和美学奠基者………]必须接受克罗齐本人的美学体系，我们才能从《新科学》中看出，维柯是美学的奠基者。在不持克罗齐观点的人看来,维柯毋宁说是一位历史哲学家，甚至是尝试建立一套历史演化论的社会学家。他对具体文学作品的领悟,看来并不透彻”。

韦勒克的质疑有一定的道理。大多数通行的看法主要将维柯作为一位法学家或历史哲学家。这也符合维柯自我的定位,他在《自传》中曾这样表述自己的学术目标“维柯的一切研究都在探求普遍法律的一些原理”，可见，维柯首先是、并且自视为是一位法学史专家。从他的着作来看，从《六个大学演讲》到《论我们时代的研究方法》从《论意大利最古老的智慧》到《普世法权》乃至各版《新科学》维柯主要关心的确实不是文艺问题。他只零星论及过“美”和“艺术”;他对荷马的论述,与其说是在探讨其诗艺的高超，不如说以考据的态度，来辨别早期人类文明留存在语言中的痕迹;甚至是《新科学》中历来被人称道和阐发的“诗性智慧”，也并非在探讨作为文学体裁的诗歌的智慧，而主要是建立在感觉和想象基础上、留存于神话和语言中的人类最初的文明。

并且，即使是曾高度赞扬维柯美学贡献的克罗齐,也在随后的着作中扩大了和修正了维柯研究的进路。在1910年《维柯的哲学》中，克罗齐的研究重心明显向维柯的知识论和历史哲学转移,克罗齐甚至明确指出，此书旨在“对一位历史哲学的最伟大的现代导师表示一份尊敬”（克罗齐，《维柯的哲学》)。事实上也正是得益于克罗齐的阐释、发挥与推崇,维柯作为“近代历史哲学奠基人”“历史主义先驱”的面目才逐渐确定下来,并且，比他把维柯视作美学奠基人的观点主要和流行得多。

可见,无论是克罗齐、还是朱光潜，他们开创的维柯美学研究的学术进路都存在着某种断裂。因此,本文要探讨维柯的美学思想，首先还必须要解决这样的问题：维柯到底有没有堪称为美学的思想？或者说可不可以将维柯思想作为美学学科的思想资源之一？

     二

诚然,维柯主要不是一个美学家,但这并不表示其思想中不包含美学的内涵和维度，更不表示其思想不可以、不能够被美学合理地借鉴。一切伟大思想家的共性是难以规约的，他们的思想、理论往往可以被多个学科、从多个维度借鉴吸收,作为它们的学理资源。二百年的维柯研究史表明，维柯思想影响到法哲学、历史哲学、政治学、伦理学、语文学、诗学、甚至于人类学等诸多学科的过程,其实也正是研究者们从各学科出发、将维柯思想纳入其学术视野进行研究和解读的过程一这恰如硬币的两面,无法截然区分,共同组成了维柯思想的传播史与效应史。因对维柯思想的创造性阐释而闻名的以赛亚?柏林曾将维柯的思想体系比作一座宽广浩瀚、枝蔓丛生、偶尔奇异怪诞的巴洛克式的大厦,对维柯的研究并非定要拘泥于大厦整体“大厦”中的“石头砖块”本身就极有价值，并且可以被用于更坚实的结构之中（Berlinxxi)。

这些都为我们从美学视野来解读维柯思想提供了一个最基本的可能性。而更为重要的是,我们即将探讨的从美学视野来解读维柯思想的合理性,这种合理性的树立来自两个方面:对美学学科内涵的反思和对维柯思想的掌握与运用。这两者共同作用于一个思维过程,前者给我们提供了阐释的角度，我们以某种“美学”的学科标准为尺臬,去比较和衡量维柯思想,并将符合标准的这一部分纳入进来;后者给我们提供了阐释的基点，指示我们发现维柯思想中的哪些重要观点、哪些特质,可以被看作是“美学”的，在何种意义上,维柯可以被称为是美学思想家。

首先,美学学科之定义,本身就是一个十分复杂的问题。因为学科之形成,并非一日之功；学科之内涵,也不是一个静态不变的定义或规约,而是在动态的演进与建构中生成的。这种动态的生成，一方面是共时的，是美学与诸关联领域的互动与互融;另一方面是历时的，正如塔塔尔凯维奇所说“美学史的形成,并非将相同的定义和学说一代一代地传承下去；两者都是逐渐在形成，并且也逐渐在改变”（塔塔尔凯维奇11)。从西方美学史的发展来看,到维柯和鲍姆嘉登那个时代,美学大致包含了三种主要的研究进路：第一，对“美”的本质（如柏拉图“美本身””及其现象的探讨;第二,对艺术和艺术美（如黑格尔）的研究;第三,对审美经验或情感（如经验派）的研究。

而“美学之父”鲍姆嘉登所给出的“美学”(“Aesthetica”，德文“Asthetik”）之定义，实际上多少涵盖到了这三种进路，并将之归结为、奠基于人的“感性认识”。这从他给美学下的一个经典性定义可以看出：“美学作为自由艺术的理论、低级认识论、美的思维的艺术和与理性类似的思维的艺术是感性认识的科学”(鲍姆嘉登)。

很明显，首先,在这个定义中，“Aesthetica”的核心是一种“感性认识的科学”，所谓“低级认识论”也就是感性认识论；“美的思维的艺术”和“与理性类似的思维的艺术”中的“艺术”不同于“自由艺术”中的“艺术”，前者只是技艺,包括研究和理论，但是，它们的研究对象都不是理性的认识，而是包括感觉、想象和记忆力在内的感性认识。其次,鲍姆嘉登指出，“美”与“感性认识”息息相关。他说：“美学的目的是感性认识本身的完善(完善感性认识）。而这完善也就是美”。理性层面上所认识到的事物的完善体现为真,感性层面上所认识到的事物的完善体现为美，因此,美就是凭感官认识到的完善，这就是Aesthetica对美的本质概括。再次,鲍姆嘉登指出了Aesthetica的五种功用，其中之一便是“为一切内省的精神活动和一切自由艺术打下良好基础”（鲍姆嘉登)。而这种“感性”与“艺术”的内在联系，是黑格尔也不得不同意的观点（尽管他并不赞成“Aesthetica”这一名称）。他指出“‘伊斯特惕克’的比较精确的意义是研究感觉和情感的科学，，“在当时德国，人们通常从艺术作品所应引起的愉快、惊赞、恐惧、哀怜之类情感去看艺术作品”（黑格尔)。黑格尔这个看法同时涉及了艺术与审美情感、经验这两种美学研究的路径。

鲍姆嘉登还进一步强调了建立Aesthetica这门“感性认识的科学”的必要性（鲍姆嘉登)。他指出，感性认识是人认识能力的必要阶段，既然它已存在，就不应予以压制，以免荒废上天的赐予;并且,对这种认识的探讨是有益于人们更高阶段的认识（如理性）的;如果感性认识被一味地忽略和破坏，甚至会使理性认识遭到损害。正如克罗齐评价的那样，鲍姆嘉登完成了一场革命,赋予“感性认识”独立肯定的意义，从而“取得了这门新科学之父一不是义父而是亲父一的称号”（克罗齐《美学的历史》)。

我们认为，鲍姆嘉登对Aesthetica的定义给我们提供了解读维柯思想的美学角度和尺度。只要我们专注于、沉潜于维柯的全部着作之中，就不难寻找到其博大思想中可供支撑美学研究的基点,这就是“感性”。可以说，人的感性是维柯一生思想始终关注的重心之一。

在维柯早期的大学演讲（1698-1708)中，他从认识论出发，正面肯定了人之“感性”的必然，并由此规划出了一个始于感性、且终于感性的认识历程。维柯强调指出，人的心智发展是由感性到理性的过程,感性认识是开端的也是必然的阶段。在孩提和少年时期,人的理性尚未确立,但记忆力与想象力等感性认识能力十分发达。此时的学习，应该顺应心智，从语言开始学起，因为“没有任何其他学问像言语那样，它较少地依赖理性，而主要依靠记忆力”（维柯《论人文教育》)。在此基础上，才有可能进行历史、文艺、数学、物理学、乃至形而上学的学习。而这个学习过程，也正是人的感性能力逐渐削弱、理性思维日益增强的过程。

在维柯那里，从认识层级的高度上来讲,到了形而上学这一环节，认识历程已经达到了智慧的顶点。但是,维柯认为，这并不是认识的终点，而只是认识历程的一半；在经历了由感性上升至理性的前半程之后，还必须走完由理性下降到感性的后半程。维柯一再强调，智慧的目的是整个人类的幸福,所以,求知的路途不能仅仅停留在个体对智慧（哪怕是形而上学的最高智慧）的获得上;真正的哲人,还必须将这些智慧用于为人类整体谋求福祉。而这个整体中必然包括那些缺乏理性的“常人”。维柯很清楚,有些人或是先天的禀赋不足,或是未能受到应有的教育，既缺乏深刻的理性来获取知识,又没有强大正确的意志来指导实践,他们往往是受感性支配的。不同于启蒙主义者对于理性的高蹈理想，这些人,是“人的实在的样子”（维柯，《新科学》),是人的现实。真正的哲人必须将这些人纳入其思想关照之中。他批评启蒙主义的光明恰恰忽略了对这一部分人的照亮。因此,他强调，从形而上学出发，自上而下，通过对审慎智慧（即伦理学、法学等实践智慧）的掌握,最终将这些智慧与雄辩术（修辞）结合起来，以融汇了情感节奏、拥有生动形象的感染力的演讲来引导和教化大众。因为“常人”，虽然不能凭借理性掌握智慧，却可以被智慧引导。而要用智慧引导他们，严密的推理、清晰的逻辑难以发挥用处。尤其是对那些普通大众而言,要引导他们，凭借的是修辞而非逻辑，仰仗的是感性而非理性。于此,认识历程才算是真正达到了它的终点。由此可见,维柯对于认识历程的前后两个阶段（感性—理性—感性）的概括是非常超前的：认识的前半程主要是指人的思维由感性上升到理性的过程,其中感性的基础和前提;后半程则偏重于由理性认识回到感性实践中去，由哲学家的智慧来引导、教化普通大众的感性实践中去。维柯把理性认识用于指导感性实践这后半程纳入整个认识论的范围，显然是非常现代的思想。这一思想在三百年前出现,无疑是空谷足音。

在1710年的《论意大利最古老的智慧》中，维柯从形而上学的建构出发，自上而下地为感性认识提供了合法存在的基础。他开篇便提出了一条原则:“真理即创造Thetrueispreciselythemade,verumesseipsumfactum]”(Vico“AncientWisdom”45-46)。④维柯指出，真理与创造是同一的，能够创造某物就意味着知道怎么做,而知道怎么做也正是基于对事物的认识与把握之上。而真理与创造的主体有两类:神与人。神创造自然事物以及人类,他在创造中“通晓”(intelligere),⑤也在“通晓”中创造。但人自身便是神的造物,他怎样才能如神一般,达到那最高真理性的认识呢？

按照传统观念，这路径便是凭借理性认识自然。这种观念认为，自然是神的造物,人需要凭借理性，以自然为对象,在自然迁变流转的万象之中凝神静观，以达到对最高真理的认识。而维柯的观点却正相反,他指责凭理性来观照自然以求达到最高真理的虚妄“过去哲学家们竟倾全力去研究自然世界，这个自然界既然是由上帝创造的，那就只有上帝才知道”（维柯《新科学》)。因为人本身即是神的造物,对他来说，自然万物都是外在于他、且异于他的“人的心灵是有界限的，即它处于一切其他事物之外，其他任何事物都不是它自身，故而它只能汇集事物最外在Extrema]的元素，从来都不能汇集事物的所有元素”（维柯《论意大利最古老的智慧》)。维柯打了个比方,神对事物的认识犹如立体像,是如其本原的全知与全面；而人对事物的认识则是素描或平面像,犹如绘画，这种认识必然是不全面的、受到认识角度、立场、时间的种种限制。因此，人只能思考万物而不能“通晓’,“人虽然伴有理性，但却并非理性的主宰”（维柯《论意大利最古老的智慧》)。

维柯还认为，凭理性来观照自然以求达到最高真理的道路，是一种舍近求远。要达到最高真理的认识,完全可以凭同为上帝造物的人类自身，尤其是人的心灵。人虽然不能彻底认识神的造物,但人可以认识自己的造物。在这种认识上,人的心灵犹如上帝，是对神性最贴切的摹仿。“我们必须根据神的真理的标准来衡量人的真理。这就是说,人的真理就是这样的真理，即真理的元素由我们自己并为我们自己而创造”（维柯，《论意大利最古老的智慧》)。

如此,维柯指出，理性并非万能，而感性亦非无知。在创造这个层面上，感性与理性同样重要，同样是出于人之心灵的神圣能力。人将感性用于认识事物的同时，他也就创造了感性的造物（从感觉、到记忆、到想象这样的精神产物乃至最终物化、外化的文艺作品）。人的各种感觉与感性也在创造的活动中为自己获得了真的认识“假如各种感觉都是能力的话，那么我们就是在看中创造事物的颜色,在尝中创造事物的味道,在听中创造事物的声音，在触中创造事物的冷热”（维柯，《论意大利最古老的智慧》65)。“想象力是一种确实之极的能力，因为我们在运用想象力时就构造了事物的意象”（维柯，《论意大利最古老的智慧》)。这样一来,人的感性的认识与能力，如感觉、欲望、情感、想象等等，不再是一种低等能力,而是被赋予了积极的意义。在人类智慧的天平上,在真理与创造的原则下,感性与理性具有同样的正当性与重要性，感性不再需要用理性来约束和节制,而是二者同受作为整体的人类智慧的规约和调控。于是,在维柯那里,人的感性智慧取得了与理性能力平起平坐的地位。这个思想不但早于鲍姆嘉登，而且比鲍姆嘉登仅仅为感性在理性认识一统天下的认识论中争得一席之地要大胆、彻底得多。

     三

正是上述这种对感性智慧的重视态度，为维柯在《新科学》中探索人类最初的智慧奠定了基础。维柯发现,整个人类的认识能力的发展与作为个体的人的心智发展过程是呼应的，“人们起初只能感觉而没有感知，随后他们开始凭精神去感知，但这精神是混乱而激动的，最后才得以凭清晰的心智去反思”（Vico“TheNewScience”)。对人类个体而言“凡是不先进入感官的就不能进入理智”（亚里士多德)；对作为整体的人类而言，同样如此。人类最初期的智慧，绝不是哲学家的理智。

早期人类的感性思维方式，是一种虽粗野却蓬勃、充满了旺盛生命力的想象。在维柯看来,这正是人类文明的第一道曙光,是最初的智慧，也是历史的起源。“这种异教世界的最初的智慧，并非始于理性和抽象的玄学（如当下的学者那样），而是原始初民感觉和想象到的。他们没有推理的能力，却充满了蓬勃旺盛的感觉和生动鲜明的想象。这种玄学就是他们的诗，一种生来就具有的能力（因为依据本性他们正是被这些感觉和想象所滋养的）”(Vico‘TheNewScience”)。这种最初的智慧，一方面因其和哲学迥异的感性特征，被维柯称为是“诗性”的；另一方面，维柯认为这种智慧不光是原始初民的认识，同时也是他们的创造。“原始人在他们的粗鲁无知中却只凭一种完全肉体方面的想象力。而且因为这种想象力完全是肉体方面的，他们就以惊人的崇高气魄去创造,这种崇高气魄伟大到使那些用想象来创造的本人也感到非常惶惑”（维柯，《新科学》)。而在古希腊“诗”就是一种创造和制作，因此，维柯将这种凭想象创造的智慧称为“诗性智慧”，他采用的是“诗”最广泛的意义。

这种最初的“诗性智慧”始于原始初民对神的恐惧和想象，由此诞生了各民族最初的神,对神的占卜构成了“诗性的玄学”（poeticmetaphys?ics)，而在此基础上，由“诗性玄学”衍生出两个分支，其一是“诗性逻辑（poeticlogic)”、“诗性伦理(poeticmora”、“诗性经济（poeticeconomy)”、“诗性政治(poeticpolitics)””其二是“诗性物理(poeticphysics)”、“诗性宇宙(poeticcosmogra?phy)”、“诗性天文（poeticastronomy)”、“诗性时历（poeticchronology)”、“诗性地理（poeticgeogra?phy)”，这一系列分支都是建立在人类想象的基础上的，因而也是“诗性”的。

关于“诗性智慧”及其体系《新科学》的英译者费希在英文本引论中有一个评价，他说“维柯竟然从诗性智慧中洞悉了一切技艺和科学的最初起源〖thecrudebeginningsoftheartsandsci?ences]””Fisch‘Introduction，，xlvii.)。我们要注意的是，此处的“arts”并非现代意义上的“thefinearts”，这里的艺术应从古希腊词源出发来理解其确切含义。英文中art—词出自拉丁文ars,而ars又出自于希腊文tekhne。Tekhne常常与“自然”对照,指依靠专门知识和技艺的活动,它包含了人类的有意识选择。在古希腊人看来,任何受人控制的、有目的的生成、维系、改良和促进活动都是包含tekhne的活动。因此“诗性智慧”的第一个分支，诗性逻辑、诗性伦理、诗性经济和诗性政治，它们都是早期人类为自己创造、且关乎人类自身的人性制度（与自然相对，相当于哲学中的实践哲学）。相应地，science指的便是关于自然的知识。诗性物理、诗性天文、诗性时历、诗性地理，正是在人心灵中产生的关于外在世界的科学（知识），是早期人类的世界观。

费希指出,维柯将这种想象的、创造性的感性智慧当作了后世一切文化与科学的根源和前提(Fisch“Introduction”xlix),无论是宗教、语言、政治、伦理还是物理、天文、地理,其最早的形态都是奠基于人的感性之上。朱光潜先生在《西方美学史》中有一个精确的概括：“原始民族作为人类的儿童,还不会抽象思维,他们所借以认识世界的只是根据感觉的想象或形象思维，所以人类最初的文化,包括宗教,神话（即诗）,语言乃至各种社会制度,都是通过形象思维而不是通过抽象思维来形成的”。从这个意义上讲,在维柯思想体系中，感性的、想象的智慧代替了理性的哲学（玄奥）智慧而成为人类知识与文明的原点。并且,哲学给人们带来的智慧与福祉“诗性智慧”早已做到，甚至在教化大众这一点上做得更好。“诗人们首先凭凡俗智慧感觉到的有多少，后来哲学家们凭玄奥智慧[esotericwisdom]来理解的也就有多少，所以诗人们可以说是人类的感官[hesense],而哲学家们就是人类的理智theintellect]t79]””Vico‘TheNewScience”)。

四

如此看来,克罗齐、朱光潜对维柯美学思想的推崇、美学意义的重视,绝非对维柯的高估,而确是一种洞见。

作为总体的维柯思想,其基本问题是:要在一切艺术科学门类中探讨人类认识的本性、价值、能力和界限。要完成这一探讨，“感性”智慧是必须关注和重视的一个部分。在维柯思想的发展过程中，他对‘‘感性”智慧的论述也体现出了三个特点：

第一，“感性”认识不仅是人之个体的心智开端,也是人类整体最早的思维与智慧。因此，维柯是以一种历史主义的眼光来打量感性智慧，在历史发展的动态中来估量感性智慧的作用，并将感性认识、感性智慧作为人类文明演进的起点。

第二“感性”在维柯那里，不仅仅是一种必要的认识能力，在“真理即创造”原则下,人之‘‘感性”能力在认识的同时也是一种创造。人们在感觉事物的同时,就在看中创造了事物的颜色,在听众创造了事物的声音。早期人类在想象神灵的时候,就在心灵中创造出了神的观念,并由此产生出人类最初的文明。因此，人的“感性”在维柯那里,不仅是一种认识能力，同时也是创造性的实践活动。“感性”因此不再仅仅停留在认识领域,而是渗透在人的各种实践活动中。这对当下的美学学科发展是有一定借鉴意义的，当代西方着名学者舒斯特曼曾展望过将认识与实践统一的新的美学形态,并指出这种新的美学“通过挑战传统的实践一审美的对立，………]扩大了我们的审美观念。当我们认识到美学在实践、表现和报告生活现实中，也延伸到社会和政治领域时,美学就变得更加重要和富于意义”（Schustermanxv)。这对当代中国实践美学、乃至整个美学理论的建设和发展都是具有重要的启迪意义的。

第三,维柯构建了一个基于“感性”思维的“诗性智慧”体系,而这体系的一个分支是人的实践与技艺,另一个分支则包括一切的科学与知识。而所有这些在早期人类那里都是奠基于想象的,因而都是“诗性”的。维柯因此将整个早期人类文明置于了‘‘感性”智慧的基座之上，事实上，也是把我们今天所说的“美学”要研究的内容作为了整个人类思想的基底和载体。置换到现代学术语境下来看“感性”关联之学科涉及到了教育学、修辞学、语文学、法哲学、政治哲学、历史哲学、人类学、神话学、诗学、物理学、地理学、天文学等等。在维柯所构筑的人类智慧蓝图里,在视野所覆盖的广大领域中，在与诸学科的广泛关联中，‘‘感性”智慧有了自己的一席之地，维柯的美学思想也显现出了一种独特的广阔格局。各种学科不过是维柯观照“感性”问题的众多思想工具，或者说维柯在实现这一宏伟目标过程中视野所覆盖的广大领域。在这种视野的转换、论域的转移之中，学科的边界或许模糊，但其理论却在这种广泛的联系中被赋予了格外鲜活的生命力。朱光潜先生早在《西方美学史》中便已指出维柯美学思想的意义所在“专业的美学家们大半把视线集中到一个很狭窄的领域,维柯的《新科学》会有助于扩大这种美学家们的视野，使他们体会到文艺与一般文化的密切联系，不能把美学作为一门孤立的科学来研究”（朱光潜)。

思维与智慧篇9

关键词： 高校 人文学科 课堂教学 诗性智慧

高校人文学科诗性教育是富有诗意的创造性教育活动，诗性教育通过教师的人格魅力影响学生，并通过人文学科的诗意化内含启迪学生智慧。诗性教育能触动学生心灵，能激发学生想象，鼓舞学生热情，让学生在其乐融融的诗性教学氛围中学有所得。

一、诗性智慧与诗性教育

在意大利美学家维柯所著的《新科学》一书中，维柯谈到了诗性智慧。在维柯看来，诗性智慧是人类社会早期阶段的共同特征，人类社会的起源是感性的，也是热情的，并且包含了原始的毅力和活力。诗性智慧是基于情感和想象的，以超越世俗功利为目的的一种创造性思维，其主要特征是强烈的感觉力和丰富的想象力。

人文学科诗性教学过程是精神的自由交流，是思想火花的碰撞。教育的诗性智慧既体现在教师对待教育的热情和激情上，又体现在教师充满生命激情和活力的课堂教学上。诗性课堂教学是教师灵性与诗性智慧的自然外化，教师应当具有诗性文化素养，并让这种修养转化成一种诗性气质，拥有一种诗性魅力，能把握诗性教学过程中抒发激情的最佳时机，让诗性教学活动焕发活力。

诗性教育着力提高学生学习的自主性与创造性，着力培养学生独立地发现问题和解决问题的优良品质。诗性教学强调要利用学生的诗性智慧特质，鼓励学生学会独立思考，让学生养成创造性思考的习惯。教师了解并掌握学生的心理特点及精神需要，依据诗性教学发展规律，根据学生的心智特点，因材施教，因势利导，使每个学生都能得到能力的提升与智慧的开发。

在人文学科诗性教学过程中，要求教师具有赤诚的爱心，能够尊重学生天性，也能呵护学生的灵性。教师关注学生发展，尊重学生的生命价值，准确把握学生的心理状态和思想情绪，根据学生的个性特点，引导他们思考与感悟，从而让诗性课堂教学充满激情和活力。

二、诗性课堂教学

在人文学科教学过程中，要有意识地营造诗性课堂氛围。课堂是诗性教学的主要场所，也是诗性教育活动的重要空间，诗性课堂教学是提高教学质量的关键所在；要让学生在诗性课堂氛围中获得快乐，也让学生在诗性课堂氛围中学会思考天地人生，并能进行思想的碰撞与交锋。

诗性课堂教学遵循诗性教育规律，使课堂成为富含诗性智慧的理想场所。诗性课堂教学，意味着师生敞开心灵，畅所欲言，课堂气氛非常融洽。在诗性课堂教学过程中，教师与学生能够有效互动。教师爱讲，学生爱听，遇到精彩之处，大家能共同体验，共同思考，共同感受，共同启发。教师通过充满诗意的教学方法，激发学生的学习热情，营造一种令人愉悦的课堂氛围，学生在上课过程中兴致勃勃，身心欢畅，如此一来，就能激发学生的思想和情感。

诗性教育着眼于学生个性的发展及诗性智慧能力的提高，注重弘扬学生的主体精神，培养学生兴趣。学生是学习的主体，具有想象力与创造力，也具有好奇心，并有探索未知的动力，这一切决定了学生身上带有浓郁的诗性色彩。诗性教育根据学生身心发展特点，并针对学生的个性差异及不同的学习需求，保护学生的好奇心和求知欲，充分激发学生的进取精神。

人文素质的关键是人的感情和情感，营造诗性教学氛围有时需要创设情境，以教师的诗情拨动学生心弦，使学生体会到一种浓厚的人文关怀。教师要善于创设与诗性教学内容相适应的情境，激发学生的情感体验；要带动学生的情绪，使学生主动进入与教师的同向思维，从而达到绝佳的讲课效果。教师可以根据诗性教学内容设置有趣的情景，以学生喜闻乐见的方式，采用生机勃勃的诗性教学方式，让学生参与其中，如同身临其境。在这样真实的情景中进行训练，既可加深学生对所学知识的理解，又可活跃诗性课堂教学气氛。

具有深厚诗性智慧功底的教师讲课旁征博引，妙趣横生，令学生流连忘返，全身心地陶醉。教师要调动自己的情绪，讲课充满激情，并且蕴含人生大智慧，这样才能激发学生学习的兴趣，让学生体验到学习的愉悦；并让学生真切地体会到老师的关爱和责备，从而使学生对诗性教学内容产生情感上的共鸣。这么做有利于教师加强对诗性课堂教学效果的调控，师生在诗性课堂教学上不仅能够充分展示自己的生命激情和活力，而且能达到情感上的共鸣和思维上的互动，从而更好地完成教学任务。

三、悟性的提升

中国传统文化非常看重悟性的提升，培养人的悟性是诗性教学的内化功能。教师在诗性教学过程中，要有想方设法启迪学生的悟性。悟性系多层次多角度的跳跃与发散的思维过程，悟性的提升使得学生能在跳跃与发散的思维过程中把握事物本质。在从知识向能力转化的过程中，悟性激发学生诗性智慧能力的快速生成。在学生成才过程中，教师重视激发学生的悟性，善于运用生动的比喻将诗性教学内容阐述得深入浅出，既有趣味性，又有深刻内含。

在诗性教学过程中，教师应以情境创设法营造有趣的思维意境激发学生想象力，引领学生深入文本中，使文本的诗性智慧和教学过程的诗性智慧完美结合。教师在设计讲课时应当关注该如何进入精彩的语境，还要设计好如何深入到自己所希望营造的语境和场景中，并能完整地把自己的想法表达出来。好的视角会带来好的观点，而好的切入点能在很短时间内激发学生兴趣，适度采用设问、反问、连续追问等手法，可直击学生心灵，达到激起兴趣、引发思考、引起共鸣的效果。在诗性教学过程中，创造性地设计诗性教学过程，让学生展开想象，拓展诗性智慧空间，将弥漫在人文学科中的优秀文化精华化为一片诗情，浸润于学生的心灵。

诗性教育有利于学生个性和才能的全面发展，诗性教育树立以人为本的理念，以健全人的心智为目的，以人的全面发展为价值取向，着眼于滋养学生心灵，培养学生能力，并且重视对传统文化精神的传承。教师的诗性智慧修养表现为对学生的一片爱心，有了爱心，就能融洽师生关系，沟通师生感情。诗性教育要求教师不仅以诚挚、热情、温和的态度对待学生，注重倾听学生的心声，还应抱着尊重、信任、欣赏的姿态做学生的朋友，成为学生的知音，尊重学生，关爱学生，并能以合适的方式引导学生，从而使其个性得到充分发展。以诗性智慧丰富高校诗性教育的精神内涵，能在高校教育活动中营造出富有生机与活力的诗性文化氛围。

参考文献：

[1]刘儒德.探究学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2005.

[2]丁步洲.课堂教学策略与艺术[M].重庆：重庆大学出版社，2013.

[3]王坚.导演式课堂教学[M].北京：北京大学出版社，2013.

思维与智慧篇10

思八达要开新课了。

从今年5月份起，总是穿梭于各大培训机构学习取经的企业家圈子里便流传着这样一条信息。思八达是他们中很大一部分人的共同取经之处，这些人中把思八达各种智慧课程都学习完的更是不在少数。因此，当这个消息传出来时，圈子里很是振奋，纷纷期待着新课的内容是什么；而更让他们兴奋的，是传说中的开课地点――人民大会堂，这个在中国最能代表“权威”的地方。

这门新课，就是《领袖权威智慧》，而传说也最终成为事实。2013年8月28日―30日，《中国中小企业持续发展》暨《领袖权威智慧》理论研讨会在北京人民大会堂召开。参会的500位企业家，是通过19个部委审批才获得的入场资格，代表的是思八达学员中最精英的一批民营企业老板。到场的企业家会员全体身着正装，在庄严神圣的人民大会堂，聆听了讲师刘一秒和十几位来自中央政府及各企业领袖代表分享的智慧思想。

毫不夸张地说，《领袖权威智慧》理论研讨会在人民大会堂的召开，是中国企业培训界的一件大事，继7月份的近两万人《领袖运营智慧》之后，再一次给整个行业带来了不小的震动。与形式和地点相比，更能让企业家发自内心折服和追随的，是《领袖权威智慧》的课程内容。据媒体报道，刘一秒在这次研讨会上，颠覆了很多企业家对权威的看法和理解；而他对如何树立领袖权威的独树一帜的见解，也让很多老板们恍然大悟。

老板最大的禁忌就是权威丧失，因此对于这堂教企业家们如何树立权威的智慧课程，企业家们给予了很高的热情。如果说，8月份的《领袖权威智慧》理论研讨会是一次预热，那么，在两个月后的10月28日―30日举办的首届《领袖权威智慧》课程，刘一秒则对权威智慧的整体内容进行了更系统的梳理、更深入的阐述、更细致的剖析。

10月28日―30日，在庄重辉煌的上海世博中心金色大厅，记者与2000余位企业家们一起，全程参与、聆听了《领袖权威智慧》，深度体验了这堂新课的玄妙之处。

于权威之处感受权威

首届《领袖权威智慧》的开课地点，选在了上海世博中心的金色大厅。与人民大会堂类似的是，这是上海政府部门经常举办大型会议的地方，就在开课的前一天，一场颇为重大的政府会议刚刚结束。因此，本次《领袖权威智慧》，仍然是让前来上课的企业家们进入到一个代表着“权威”的场，于权威之处感受权威的真正意义。

10月27日晚11点，记者搭乘的航班抵达上海虹桥机场。时间已经很晚，但在出口处，仍然可以看到有思八达的工作人员举着各省级办事处的牌子接机，等待着企业家们的到来。尽管刚刚落地上海，但看到这些牌子，记者就有种找到“组织”的感觉，心里有了归属感，想必来自各地的企业家们也是一样的心情。

零点左右，记者抵达入驻酒店。一进酒店，便看到了“《领袖权威智慧》签到处”的大牌子，工作人员正在忙碌着给刚刚抵达的企业家们办理签到，场景很容易让人忘记此时已经临近深夜。签到时，每一位企业家都要出示身份证，工作人员根据身份证上的信息查找报名信息，现场拍照，制作胸牌。只有在报名系统里显示有报名信息的企业家学员，才有资格进入第二天的会场。尽管后来报名办理系统出现了一些问题，企业家们为此排队等候了半个小时，但现场秩序和气氛依然很好，有企业家开玩笑地说：“必须用这种方式签到也体现了‘权威’的含义啊！”他的话也得到了周围其他学员的会心一笑。看来，参加《领袖权威智慧》的人，内心也都对“权威”有敬重之情。后据思八达总裁宁静远透露，参加本次研讨会的企业家，也如同去人民大会堂一样，经过了思八达内部严格的审核和筛选，确保了较高的学员素质。

28日一大早，记者跟随着2000多位企业家的脚步一同迈入了上海世博中心大厅。放眼看去，所有的企业家们都是身着黑色正装。这是早在《参会须知》上就已经通知的着装要求；更甚者，所有的包、食物、水、手机等电子设备也都不许带入场内。尽管有人抱怨制度的严苛和不近人情，但大家都还是自觉地把包和手机都寄存在了入口处，并将手里提的资料袋放在安检仪上过安检，接受工作人员的检查。也许这样的严苛和不近人情，与企业家内心对“权威”的理解是一致的。记者此前也听过很多培训机构的课程，但有这样的要求，应该说在整个培训界都是史无前例的。当这些身着正装的企业家们坐在一起时，整个会场有一种庄重肃穆的感觉。着正装，自然就会坐得端正、听得认真；而放下整天不离手的手机，则给了企业家们一次专注学习的机会，放空一切来提升自己。相比较此前企业家上课，十分钟一看手机，二十分钟接一个电话的情形，这种“放下”的状态自然会使学习效果大大提升。

颠覆传统的思维

三天的课程期间，记者深深地感觉到刘一秒在讲课过程中强大的思维逻辑体系。《领袖权威智慧》里提到了树立权威的一个很重要的工具，就是“秩序”，而翻回听课笔记，很明显地可以提炼出课程里围绕“权威”展开的一条主线，体现出刘一秒秩序井然的思维体系。刘一秒认为，权威就是支起时空。他讲课的内容是来自于宇宙运行的智慧，他用思维逻辑支撑起来的一个无限“时空”，带着企业家们在这个空间里遨游，给企业家一种愉悦的听课体验。刘一秒巧妙地将宇宙运行的规律和老板经营企业、树立权威的过程结合在一起，跟着他的思维走，时常会有一种恍然大悟的感觉。坐在学员中间，记者经常听到企业家们情不自禁地说出“太厉害了”、“原来如此”这样的话语，他们脸上洋溢着兴奋之情，仿佛对世界有了全新的认知。

在《领袖权威智慧》课程里，刘一秒还提出了很多打破常规思维的逻辑和模式，用他特有和惯用的话语体系表述出来，给企业家们开启了一种全新的思考问题的角度。例如，他对权威的理解，就完全颠覆了此前人们对于权威的认知。在百度搜索“权威”，得到的定义是“对权力的一种自愿的服从和支持”，这也是被大多数人所接收的概念。但刘一秒认为，权威是支起时空，“领袖的成就就是在当世支起一个时空，圣贤的成就就是支起几世时空”。而“时空”具体理解就是一个全新的世界。他用“政治的权威在于国家”的例子类比，指出国家是政治给人们开创的一个新的世界。再例如，他指出支起时空的具体形式是通过时空弯曲，而不是此前所说的影响力、吸引力。时空弯曲的具体理解是是“你的存在弯曲了他的运行轨道”，即体积大、重量大的事物的存在，自然会对体积小、重量小的事物产生权威，影响它的运行轨道，但通常人们会将这种影响理解为“吸引力”。在课程中，类似的案例还有很多。他试图把学员们带入到宇宙意识中，使企业家的思维境界得到提高，从而能够用意识支起一个更大的时空，树立权威。

刘一秒对学员们说，他所讲的课程内容都是十年来观察民营企业发展以及自己经营企业的思考和实践。因此，在讲述宇宙智慧与企业运营结合时，他信手拈来地引用了大量案例。这其中既有历史人物，如刘邦项羽，也有当代企业家，如史玉柱；既有国内案例，如万达集团，也有国外的经验，如Facebook；既有企业经营实例，也有国家运行的智慧。刘一秒甚至用上了道具――一张网和两个球，来向企业家们展示何为“时空”、何为“弯曲”，让企业家们的理解更具体化。更难得的是，他在课堂上列举了大量在管理企业时亲身经历的事情。上课的第一天和第二天晚上，刘一秒和思八达的董事们开了股东大会，而前一天晚上开会的一些情形以及他想到的新的思维点，都会出现在第二天的课程内容中，给课程赋予一种新鲜的生命力。

这是记者对于课程的初步印象和认知。让在场听课的企业家们更为关心的，则是如何在自己的企业树立权威。对于这一点，想必认真听课的企业家们也都找到了满意的答案。

如何“支起时空”

根据现场感受以及之后对笔记的复习揣摩，记者对《领袖权威智慧》课程的逻辑体系进行了简单的总结和提炼。

《领袖权威智慧》，总体而言就是刘一秒将宇宙中银河系、太阳系运行规律以及太阳系中的太阳形成理论等自然科学知识，与企业经营相结合，总结出如何成为企业领袖、如何树立领袖权威以及如何建立领袖团队的一种新的思维方法。具体而言，刘一秒从给领袖权威的全新定义进入，与自然科学结合，认为老板要想树立权威就要成为太阳。根据太阳形成的理论，推演出领袖形成的步骤。之后进入企业层面，由太阳系运转规律推演出企业系的运转规律。接着进入团队层面，带领企业家进入银河系，根据银河系的运转规律，讲述领袖团队的打造。最后，带领企业家们从尘世维次进入宇宙维次，理解宇宙八维。

站在企业家的角度思考，他们最关心的点应该是如何在自己的企业里树立起权威，用《领袖权威智慧》的语言体系来说，就是“支起时空”。记者选取了课程中几个点，希望能带给企业家读者们一些参考的价值，当然最深刻的体验还是来自于课程现场。

在《领袖权威课程中》，刘一秒认为老板要想树立权威、支起时空，最直接的方法就是自己成为太阳。根据太阳的形成步骤，他提出了领袖形成的步骤，其中有一个非常重要的点，就是“人周围磁场的消失”。太阳形成时经历了一段短暂的平静期，在这期间外力作用消失，尘埃开始用自身力量运行，这是太阳形成的最关键的一步；放在人身上，刘一秒认为，要想造就领袖，最重要的一点是让人在童年时，周围影响力消失，“让人的生命自我作用”。他用自己童年自由自在地成长举例，反观现在家长对孩子的百般呵护和替孩子做的各种决定，说明“磁场消失”的重要性。反观老板，老板在管理企业上的智慧就是让“全力让员工周围磁场小时，引发员工自我力量显露”；在当下自我的修行就是“经常有机会让自己周围的磁场消失，让自我运行保持在持续状态”。只有这样，才能成为领袖。

成为领袖后，老板要“支起时空”。如同太阳要支撑起整个太阳系的运转一样，刘一秒认为老板也要用支起的时空支撑企业系的运转。在这一点上，刘一秒讲了四个“绝对”，记者选取了现场企业家反响最强烈的一个点供读者参考，即“绝对的质量”。

绝对的质量，即重量。太阳的重量占整个太阳系重量的99.86%，据此，刘一秒认为，老板要支撑起企业系，就必须要在企业中占有70%以上的重量。他说起美国政府的“关门”也没有影响国家的正常性运转，用美国政府的稳定性来举例，指出维系美国三权分立的政权体制背后的秘密是资本的私人占有以及对外政策的私人决策。具体而言，即相当于美国中央银行的美联储，实际上是100%私人企业；而制定美国外交政策的外交委员会，也是由几个企业巨头基金联合成立的。反观欧盟今日的“无力状态”，不难看出资本控制的重要性。延伸到企业中，刘一秒认为，老板要占有绝对的质量要做到三点：一是让组织最高点成为推动力，即让老板、总裁或者总经理在企业中有绝对的权威处理一切事情；二是老板要对资本有绝对的掌控权；三是老板要有绝对的资源，即“关系”，这是在中国体制环境下做企业的“特色”。老板只有不可替代，才能存在，继而推动企业系的运转。

当老板运用太阳系的运转思维支撑起自己的企业系、成为领袖之后，接下来，刘一秒又带领学员们用银河系的运行理论，进入到领袖团队的打造。在这个环节，他讲到了银河系中的射电源、银晕、旋臂，并推演到企业中，教老板用更广阔的思维思考企业运行。最后，刘一秒带领企业家们从尘世三维进入宇宙维次，体会带有宇宙神秘感以及哲学意味的“八维合合”。

企业家学习新纪元

“刘一秒老师的《领袖权威智慧》的课堂晚上结束时，我都不想离开会场。音乐回荡在会场上空，久久不能从自己这么多年的成长回忆里走出来，感触很深！回想起限制自己这么多年发展的‘黑洞’，在走出会场的一刹那间升起无限能量与动力。”课程结束后，辽宁的一位企业家发出了这样的感慨。从她的肺腑之言中，能听出来三天课程对她内心的影响之大。《领袖权威智慧》就是这样一门课程，刘一秒带领企业家们换一种思路，换一个时空，提升企业家的精神境界，打破老板们的思维障碍。

“上海世博中心三日《领袖权威智慧》，2千余人体验上海世博中心大楼雄伟与壮观，也体验了权威智慧在政府会堂的真正权威性。普通人用自己的思维去研究别人的行为，领袖是用别人的行为支起自己的思维。对别人的影响力不是叫吸引，而是因为领袖用‘质量’和‘大’弯曲轨道让他们进入你的时空。”在记者问到学习完之后的感受后，东莞的一位王姓企业家如是说。他几乎上过了思八达的所有智慧课程，已经习惯了老师刘一秒的思维逻辑和话语体系，因此对于课程的理解也非常深刻。他表示，这门课程其实重要的不是教老板去“怎么做”，而是启迪老板去“怎么想”。只要思维有了改变，行为上的改变是必然的。

实际上，在一门参与人数比较多的课程中，用宇宙的思维启迪企业家、改变企业家的思维模式，这在思八达的历史上也是从来没有过的事情，“这是在开创一个时代。”思八达总裁宁静远如是说。这堂《领袖权威智慧》，是刘一秒在与民营企业家们一同前行时，看到的他们的新的诉求点。他结合自己十年管理经验，以及宇宙空间的自然科学知识，又把原来相比较而言单线的思维体系，变成一个宇宙的、多维的思维体系，这个体系是无限大的。在民营企业家学习升级的角度上，这门课程开拓了老板们的思维意识空间。