思维过程范文10篇

时间:2023-03-29 22:28:33

思维过程

思维过程范文篇1

语文教材以选取典范的例文为主体,入选的一篇篇文章,是作者对生活体察入微的把握、感受、理解与升华,是作者思维的结晶——思维的成功之果。剖开这成功之果,看作者的思维过程,无处不闪耀着作者思维的智慧火花。因此在语文教学中,一方面向学生充分展开千姿百态的思维过程,把凝结在教材中的知识背后的材料及思维活动过程充分显现出来,暴露思维的发生、发展过程;另一方面,科学训练思维过程。这就有益于促使学生的思维发展,提高学生的思维能力,使学生学会思维,提高智力品质,进而提高语文教学效率。进行语文思维过程的教学,在实践中应主要抓住以下四个环节。

一、抓住矛盾与问题,抓住解决矛盾与问题的过程,展示作

者写作活动中特有的思维过程,理清正确解决矛盾与问题的基本

思维过程,使学生渐渐地掌握它,从而提高思维能力。

解决问题一般有四个环节:一是发现问题。在实践活动中,社会的需要转化为个体的思维任务,也就是提出问题。二是明确问题。面对着所发现的或所提出的问题,加以分析,分析问题的关键在于明确地抓住问题的核心。三是提出假设。找出并确定解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。四是检验假设。一靠实践或操作,二靠思维活动的逻辑推理和论证。解决矛盾与问题贯穿于整个思维过程中,因此抓住矛盾,抓住问题,抓住处理矛盾、解决问题的过程,是展开思维过程教学的第一步。

对于语文教学来说,矛盾与问题是普遍存在的。为什么“有的人活着,他已经死了;有的人死了,他还活着”(臧克家《有的人》);丰收了,农民原本可以过上好日子,然而为什么丰收了,农民的灾难却更加深重。(叶圣陶《多收了三五斗》);既是“为了忘却”,却又为何要“记念”呢(鲁迅《为了忘却的记念》);为什么“死海不死”?(科学小品《死海不死》)在教学中,抓住矛盾,抓住问题,把作者处理矛盾、解决问题的一系列思维过程一个个展示开来,促使学生去认识它,掌握它,这样通过日复一日的累积式的掌握,学生便会自觉地去把握矛盾,去发现问题,去正确处理矛盾,解决问题,形成相应的科学思维过程,进而学会思维,提高智力品质。

试以鲁迅小说教学为例。在鲁迅的小说里存在着这样一组矛盾:体格的强壮与健全,精神的麻木,人格的尽失,即人的灵与肉的分裂。鲁迅在小说里通过人的灵与肉的分离,形象地传达着精神的摧残,导致肉体的枯萎、衰竭,最终是人的彻底崩溃、消亡。孔乙己、祥林嫂、闰土、华小栓、阿Q便是典型的例证。在教学时,应把鲁迅抓住矛盾、解决矛盾的思维过程展示给学生,让学生明白鲁迅是怎样抓住矛盾、解决矛盾的,进而学会如何抓住矛盾,解决矛盾。

二、抓住思维过程的阶段性,概括不同阶段特定思维过程的

特征,促使学生掌握特征,学会思维。

就抽象思维而言,思维过程主要是分析和综合的过程及其派生的抽象、概括、比较、分类、具体化和系统化,等等。就形象思维而言,思维过程主要是表象的运动过程,主要形式是联想、想象等。分析与综合,联想与想象,这是思维过程的不同阶段,在语文教学中结合具体教学内容,把思维过程不同阶段的特征概括出来,指导学生把握特征,有益于学生思维能力的发展。

分析与综合。分析是把事物整体分解为各个部分、方面、特征、要素。综合是把事物各个部分、方面、特征、要素联系起来。

分析和综合是理解文章内容的两个主要思维过程。分析是把文章分解为各个部分,对它们的意思进行单独考察的过程,以便掌握每一个词语、句子、句群、段落的意思。综合是对文章进行整体考察的过程,把词语、句子、句群、段落的意思集中起来,掌握全篇的意思。

抽象与概括。抽象是抽出事物的本质属性或特征。概括是把事物的一般的、本质的特征联系起来并推广到同一类事物上去的过程,同时也是形成概念、揭示规律的过程。

抽象和概括在把握文章的中心思想方面发挥着重要的作用。抽象是透过文章的内容认识其所表达的观点的过程。概括是对文章的内容进行压缩、提炼的过程,区分出文章的本质和非本质的东西,抓住文章的最核心的内容。

比较与分类。比较是确定这一事物或特征与另一事物或特征异同的过程。分类是按照事物的异同点加以分门别类的过程。

比较与分类是比较阅读的基础,通过确定比较阅读对象在内容与形式上的异同点进行阅读,从而把握阅读对象的特征。

系统化与具体化。系统化是在概括的基础上,把整体的各个部分归入某种顺序,在这个顺序中各个组成部分彼此发生一定的联系和关系,构成一个统一的整体。具体化是把抽象、概括过程中所获得的某种一般的、抽象的东西,用相适应的实际的东西具体说明的过程。

系统化与具体化对理解文章的结构起着十分重要的作用。

想象与联想。想象是人在客观事物的影响下,在言语的调节下,头脑中已有的表象经过结合和改造而产生新表象的思维过程。联想是由眼前的人、事、物想到与其相关的人、事、物的思维过程。

想象是读者根据文章所描述的内容,在头脑中产生的有关事物的情景和形象的过程。丰富的想象可以加深对文章内容的理解。联想是由文章内容引起的,与其他事物广泛联系的思维形式。联想有时表观为把文章与客观现实相联系,有时表现为把这篇文章与那篇文章相联系。

在语文教学中切实地把思维过程的不同阶段的特征充分地展示开来,指导学生有机地运用于读写之中,在应用中把握其特征。

三、抓住思维过程发展的“中介”,展示作者在思维活动过

程中依靠什么和怎样把一件件事、一个个过程、一个个人联系起

来,使之产生震撼的力量。

抓住“中介”,进行思维过程教学,意在使学生明白思维过程的发展是靠着“中介”的作用而发展的,从而促使学生认识中介,理解中介,学会运用中介,有序地进行思维,提高思维品质。

事物的本质、事物间的本质联系并非显而易见,具有隐蔽性、曲折性、间接性,要透过事物的隐蔽性、曲折性、间接性揭示事物的内在的本质联系,必然要通过“中介”的过渡而实现。中介是连接不同事物、不同过程的一个环节。这个环节可以在一事物的内部发展的过程中存在,又可以在两个相关事物之间存在,它联结着运动着相异的两方,使之具有不可否认的同一性。一件件事,一个个过程,一个个人,在作者的思维活动中可以在同一时空、不同时空、或超时空里发生着多方面的本质联系,靠的就是“中介”的作用。对于教材选文来说,这中介可以是人,是事、是物,是过程,或是观念;这中介凝结着作者的人生观、生活经历、文化和心理素养以及特有的观察角度等。正是因为有了它,在作者思维活动中,那一件件事、一个个过程、一个个人才联系了起来,然后通过作者的去粗取精,去伪存真,分析、综合、加工、升华,才产生一种震撼的力量。现以鲁迅的《药》为例来说明。在旧社会,许多人患有肺病;许多人无辜的被杀害;一些庸医坑人钱财;一些人用人血馒头治病;辛亥革命脱离群众导致失败,革命者被杀。鲁迅用文艺来呐喊,面对这不同的人或事,不同的过程或意念,鲁迅想“揭出病苦,引起疗救的注意”,于是通过“药”的中介作用,把上面发生在不同时空里的人与事、过程与观念联系了起来,并赋予它们新的意义,创作了小说《药》。正是在“药”这一中介的作用下,那发生在不同时空里的人与事才有机地联系了起来,才富有了新的意义,并产生了震撼的力量。

四、科学训练思维过程

阅读教学的思维过程训练,主要是通过理解、鉴赏、创造等活动来实现的。理解,即通过分析、综合、概括、抽象等思维过程,弄清文章各级语言单位的意思。鉴赏,即通过联想、想象等表象的运动过程,伴以分析、综合的过程,对文章的内容和形式进行感受、体验、判断和评价。创造,即通过联想、比较等思维过程,围绕文章引出新思想、新认识。

思维过程范文篇2

【关键词】辨证论治;步骤;方法;思维过程

辨证论治在具体的临床应用上,其实就是一种思维方法,怎样把握整个辨证论治的思维过程,对于临床诊疗的规范化有重要意义。本文尝试说明辨证论治的步骤规律,使辨证论治的方法变得更为实在,以落实辨证论治的临床应用。

1辨证论治步骤和方法

在过去曾经有许多学者对辨证论治的步骤作了探讨,如方药中氏[1]以《内经》病机十九条的概念提出辨证论治七步,即脏腑经络定位、阴阳气血表里虚实风火湿燥寒毒定性、定位定性合参、必先五胜、各司其属、治病求本、发于机先等。秦伯未氏分三步,即理、法、方药;肖德罄氏[2]提出三段十二步模式,三阶段包括诊察、八步辨证、三步论治;郭振球氏[3]提出辨证七步、论治三步;姜春华氏提出从五方面辨证等。赵云长氏[4]提出六辨法辨证体系,即辨病因、病位、病性、病势、病机,最后辨病证。朱文锋氏[5]提出60项辨病位、病性的要素组合成证,再从各种辨证方法的关系,说明辨证的原理。董明强氏[6]更创制了十证、七位、四辨的方法来辨证。以上辨证方法的提出,对中医辨证论治的发展起了不同程度的推动作用。

但是,此等研究普遍存在两个问题:第一,由于历来大家对“证”的含义理解不统一,所以以上讨论的层次并不一致,而且其中有些研究是基于对“证”的错误理解而建立出来的,因此其讨论亦变得无意义。“证候即通过望、闻、问、切四诊所获知的疾病过程中表现在整体层次上的机体反应状态及其运动、变化,简称证或者候。”[7]简言之,证就是“临床表现”,而不是“疾病发展过程中,某一阶段的病理概括”[8];第二,类似的研究主要集中在辨证求机、如何准确判断病机的问题上深入探讨,辨证求机虽然是辨证论治的核心内容,但并不是其全过程,因此这些研究未能全面地剖析辨证论治整个过程中的思维方法。

综合以上的内容,并参考了李致重氏的证、机、方、效辨证论治思维因果链[9],以下将以图示的形式加以说明辨证论治的整个思维过程(图1~2)。

2辨证论治的思维过程

见图1~2。

图1整体观念下的辨证论治思维过程示意图

图1中的大长方形(外框)是指医生在诊治过程中的思维,而长方形外的地方是指外界环境的大整体,如自然、社会等,大圆形内部的地方是指人的小整体,即病者的内部整体。

图2辨证论治的病机思维过程示意图

图2即是图1中虚线小圆形的放大图。图2所示的圆形,其实就是小整体的核心所在,生理上就是藏象,病理上就是病机。

3辨证论治的思维过程解释

3.1四诊在医者一开始接触病人时,即透过望、闻、问、切,四诊搜集资料,临床上必须四诊合参,而达到全面地认识证候。最外面的大圆形就是为了表达出,如果能够做到四诊合参,从多角度去观察证候,就能把证候的数据完整地收集起来,从而作出准确的病机判断。

3.2证候证候是四诊的对象,也是疾病本质(病机)的外在表现。透过全面的诊察证候,仔细分析辨别,才能准确认识病机。因此,图1中病机、证候和四诊是用3个由小至大的圆形来表达,表示他们层层递进的关系。证候跟四诊关系十分密切,而医生需要运用中医的基础理论,去分析证候跟病机的关系,甚至是各病机互相之间的关系。

3.3初步病机第3,4和5步可统称为病机。当医者搜集了初步证候资料后,便能够对疾病本质有一个较简单的印象,这就是初步病机,是对病机的初步假设。因为这时的病机概念还是比较模糊,所以图中用虚线的圆形来表达。初步病机是临床和核心病机的导向,能够指引医者继续向那个方向去搜集四诊的资料。

3.4临床病机在临床上,即使在同一个病人身上,也会出现多种不同的个别病机,可称之为“多病机”共存的情况。就像图2所示,这里举了一个例子,这个情况中同时有5个不同的病机,有些互相之间有联系,有些是独立的,有些比较深入难发现,有些比较接近初步病机的判断等。透过不断地假设,并重复观察证候,便能逐一发现病人身上的各种病机,包括了所有新病、旧病等。将所有个别病机双加之和,就是临床病机。

3.5核心病机在临床病机中,不一定所有病机都与疾病的主诉有密切关系,临床上我们不一定能把所有病机同时处理。而且,证候与个别病机之间有时会并不相应,因此,在全面了解临床病机的前提下,我们才能作出“舍脉从证”或“舍证从脉”等证候的舍从问题,对证候有更全面认识。临床上我们必须“抓主证”,按照病人的主诉,再从证候整体去判断疾病的标本缓急先后,找出其中最重要、最必须处理的个别病机,这就是核心病机。

3.6治则找出核心病机后,我们便能按此选出相应的治疗方法、治疗原则等。

3.7主方按着治则,便能从医者所认识的方剂中选取其中比较合适的,作为临床处方的一个基础方(或多个方合方使用),称为主方。

3.8处方医者在主方的基础上按着每一个病人的情况不同,进行药物的加减,最后落实变成可以交给病人的处方。

4数项说明

整个辨证论治过程中的每一个环节,都必须以中医基础理论为依据。而临床上医生所进行的每一个步骤,都应该与整个辨证论治过程密切联系。

整个辨证论治的过程必须在这两个整体观念下进行,说明人与自然和人内部脏腑之间也是统一的。由于全过程是在整体观念下进行,因此亦会包括了动态观、体质等因时、因地、因人制宜的思想。

辨证论治的核心是病机,其中每一个步骤,都是与病机密切联系的。辨证论治,其实可以分开“辨证求机”和“审机论治”两个主要部分,中间就是以病机作为桥梁。

图中用双箭头表达,表示每一次向前进一步,也要返回上一步进行验证,甚或返回核心病机上进行反复验证思考,以确保理、法、方、药的一致性和连续性。

由于中医的思维方式可属于形象思维,不一定按照逻辑的规律而思考,亦即并不一定按照以上步骤逐步向前。以上这种的表述方式是为了清晰表达辨证论治中所包含的内容。实际上在整个思维过程中,不排除直接跳跃式的思维,比如好些名医能够很快的从证候就联想到处方,其实在思维中已经包含了复杂的病机分析。

原则上每一个医生也应该能做到相同的治则结论,但到了以后的主方和处方部分,由于可供选择的药物、方剂相当丰富,而且每一个医生的主体选择取向有差异,因此在同一个治法下,处方因人而异,不同医生开出不同处方是容许的[10]。

【参考文献】

[1]方药中.辨证论治研究七讲[M].北京:人民卫生出版社,1987.

[2]肖德馨.辨证论治步骤的探讨[J].北京中医学院学报,1984,(1):5.

[3]郭振球.中医辨证学的基本规律[J].北京中医学院学报,1984,(2):3.

[4]赵云长.临床辨证思路与方法初探[J].光明中医杂志,1996,(1):3.

[5]朱文锋.对辨证规律与方法的研究[J].河南中医学院学报,2002,22(2):1.

[6]董明强.中医辨证新方法[M].北京:学苑出版社,2003.

[7]李致重.證、证、症、候的沿革和症候定义的研究[A].崔月犁.中医沉思录[M].北京:中医古籍出版社,1997:177.

[8]吴敦序.中医基础理论[M].上海:上海科学技术出版社,1995:7.

思维过程范文篇3

建筑学到底应该重技还是重艺一直是个被讨论的话题,传统的教学模式无疑是艺在技先。这首先表现在形式主义的摹仿教学,通过临摹、抄绘等初步训练来为学生提供形式造型的基础本身无可厚非,但是过分依赖摹写,甚至“以临摹养设计”则阻碍了学生主动创造的发挥。其次是教学中过分注重设计的形式,以形式或造型作为评判作业优劣的主要标准,而常常忽略了环境、功能、结构等一系列其他重要问题,忽视了建筑设计作为一个系统设计对学生所提出的综合能力的要求。

传统的建筑学教学课堂环节以教师讲、学生听为基本特征,在讲解课题、辅导设计、成绩评定这三大环节中,绝大部分教学活动以教师为中心而展开。从建筑设计是一门偏重经验积累的学科来看,直接的讲授有助于学生掌握一些设计技巧,从而少走弯路。但是过于封闭、单向的知识传授,只能让学生被动地接受知识和技能而缺乏主动的信息摄取和参与。事实证明,片面强调老师讲授的教学方法不利于拓宽学生的知识面以及面对困难时分析问题、解决问题的能力。反而容易使学生在教学过程中产生困惑,进而失去学习兴趣。这既不利于教学效率的提高、也妨害了学生素质的培养,因而越来越不适应未来设计行业对于人才培养的要求。

在我国当下的教育体制中,分数仍旧是评价学生学习能力的重要衡量标准。就建筑设计教学而言,最终的图面表现是学生成绩评定的主要依据。图纸的构图、版面、色彩,方案的平立剖、效果图等直接决定着分数的高低,换句话说,最终图纸的“艺术表现”在长达1个~2个月的设计课程中占有举足轻重的地位。这种过分注重图面表达而轻视思考过程的做法其实否定了设计方案作为一个逻辑思维过程的有机性,而片面加大了结果的比重。其后果往往会影响到那部分有想法但图面表达不佳的同学的积极性和创造性,淡化了理性思维在方案构思过程中的重要性以及有关建筑师社会职能的全面培养。

基于思维过程的建筑设计教学方法

建筑设计是一种基于经验同时又带有创新的独特的思维活动,对于不同的设计任务而言,其方法既不同、又相同。所谓不同,是指每个具体设计所面临的问题及其相应的解决方法千差万别。所谓相同,是指经验积累所延续和传承下来的诸如调研、构思和表现等理性思维过程相对固定。以上分析的教学方法中所共同缺失的是对于学生理性思维、解决问题能力,以及创新思维、想象能力的培养。目前,这一点业已成为国内不少建筑院系的共识,也做出了不少有益的尝试。苏州大学建筑与城市环境学院作为一个年轻的建筑院系,在其建筑专业制订教学计划之初便吸取了国内外不少同类院校的宝贵教学经验,在近几年的教学实践中逐步形成了一套旨在强化理性思维过程和培养学生解决实际问题能力的建筑设计教学方法,并取得了初步的成效。以本科二年级综合设计课程中的小住宅、幼儿园和邻里中心设计为例,三个课程设计长度均为8周72课时。教研组通过分析实际工程项目中的具体设计过程,提炼出一般方案设计都具备的几个典型阶段,即现场调研、案例分析、草图构思和成果表现,并与教学计划相结合。在教案的设计中,将整个设计周期划分为上述四个阶段,并在每一阶段设定不同的教学任务。教师通过有意识的引导和衔接,让学生借助由简而繁、由浅入深的这三个设计课题,来反复的体会和理解一个设计方案的理性思维过程。具体而言,四个阶段主要包括如下主要内容。

现场调研该环节位于布置课题之后,学生通过接触真实的场地来获得一种“现场感”。同时,借助教师课堂中提示的诸如交通、人流、环境、功能等场地设计的要点,辅以必要的访问、测量、拍照和观察等手段,来获取关于设计基地的第一手资料,为后续的总图及深化设计提供设计基础。有必要指出的是,现场调研其实贯穿于设计的全过程。教师鼓励学生在设计前期、总图布局、设计深化等各阶段勤于走访,通过不断的调研、思考来积累关于场地的理性和感性认识。

2案例分析该阶段又可以分为两个部分,即现场参观和文献阅读。学院联系了与设计课题相对应的企事业单位作为课堂教学的实习基地,组织学生统一参观调研。教师在参观中既讲述一些建筑设计的共性问题,如场地、环境、通风、日照;也强调一些该类型建筑的个性特征,如住宅设计中的尺度、私隐、效率,幼儿园设计中的流线、功能、行为,邻里中心设计中的商业、空间、消防。通过参观使学生对于设计对象有一个感性的认知和理性的判断。与此同时,指导学生进行有目的的文献阅读,包括设计案例和规范资料两部分。此阶段的成果形成分组的汇报文件,学生在专门的课堂环节评述案例、互通有无。通过这一阶段的调研,使学生对于所要设计的建筑类型有了更加深入的认识,从而为下一阶段的方案构思奠定了良好的基础。

草图构思该阶段为课堂环节,是整个教学计划中最为重要的部分。学生对各自的构思或方案进行分析和讲解,教师鼓励学生对不同方案提出自己的异议或见解,并在最后对所有方案进行归纳和点评。草图环节着眼于学生理性思维的训练和表达、创作理念的提炼和生成,既提倡唇枪舌战、畅所欲言的激辩,也重视草图表现、图示语言的训练。教师在充分发挥学生主观能动性的基础上,根据不同方案的特点或亮点,有依据的提出自己的改进意见,并尽可能的与学生取得共识。根据设计的进展程度,草图阶段又分为一草、二草和三草,以保证设计深度、表达程度的不断深入。

成果表现该阶段侧重于设计思维在成果表现上的延续。亦即除了图纸的细致和模型的精美,还讲求设计构思或主题在成果中的烘托和表现。如图纸中充分的分析、个性的表达,以及模型上氛围的营造和主题的渲染。在成绩评定中,摒弃以往“一纸定胜负”的做法。以三方面的成果作为评判的依据:从现场调研开始的全过程草图集;方案构思阶段的全过程草模;最终的正图和正模。通过分数这一终极指标,来提醒学生对于每一阶段训练的重视、强化教学效果。这一教学方法的目的,除了锻炼学生的观察、理解、分析、动手、表达等综合技能,更为重要的是培养学生举一反三、形成一套适合自己的设计方法,从而达到较之技能层面的“授之以鱼”更为根本和有效的“授之以渔”。

结语

思维过程范文篇4

语文学科是多学科的综合,从思维科学的角度来看,语文学科包容了思维基础科学——抽象思维学、形象思维学、灵感思维学、社会思维学的相关思维内容和思维知识。现行语文教学十分注重思维结果的正确性的教学,而忽视思维过程的训练,因此重视思维过程教学,科学地训练思维过程,有益于深化语文教学改革。

语文教材以选取典范的例文为主体,入选的一篇篇文章,是作者对生活体察入微的把握、感受、理解与升华,是作者思维的结晶——思维的成功之果。剖开这成功之果,看作者的思维过程,无处不闪耀着作者思维的智慧火花。因此在语文教学中,一方面向学生充分展开千姿百态的思维过程,把凝结在教材中的知识背后的材料及思维活动过程充分显现出来,暴露思维的发生、发展过程;另一方面,科学训练思维过程。这就有益于促使学生的思维发展,提高学生的思维能力,使学生学会思维,提高智力品质,进而提高语文教学效率。进行语文思维过程的教学,在实践中应主要抓住以下四个环节。

一、抓住矛盾与问题,抓住解决矛盾与问题的过程,展示作

者写作活动中特有的思维过程,理清正确解决矛盾与问题的基本

思维过程,使学生渐渐地掌握它,从而提高思维能力。

解决问题一般有四个环节:一是发现问题。在实践活动中,社会的需要转化为个体的思维任务,也就是提出问题。二是明确问题。面对着所发现的或所提出的问题,加以分析,分析问题的关键在于明确地抓住问题的核心。三是提出假设。找出并确定解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。四是检验假设。一靠实践或操作,二靠思维活动的逻辑推理和论证。解决矛盾与问题贯穿于整个思维过程中,因此抓住矛盾,抓住问题,抓住处理矛盾、解决问题的过程,是展开思维过程教学的第一步。

对于语文教学来说,矛盾与问题是普遍存在的。为什么“有的人活着,他已经死了;有的人死了,他还活着”(臧克家《有的人》);丰收了,农民原本可以过上好日子,然而为什么丰收了,农民的灾难却更加深重。(叶圣陶《多收了三五斗》);既是“为了忘却”,却又为何要“记念”呢(鲁迅《为了忘却的记念》);为什么“死海不死”?(科学小品《死海不死》)在教学中,抓住矛盾,抓住问题,把作者处理矛盾、解决问题的一系列思维过程一个个展示开来,促使学生去认识它,掌握它,这样通过日复一日的累积式的掌握,学生便会自觉地去把握矛盾,去发现问题,去正确处理矛盾,解决问题,形成相应的科学思维过程,进而学会思维,提高智力品质。

试以鲁迅小说教学为例。在鲁迅的小说里存在着这样一组矛盾:体格的强壮与健全,精神的麻木,人格的尽失,即人的灵与肉的分裂。鲁迅在小说里通过人的灵与肉的分离,形象地传达着精神的摧残,导致肉体的枯萎、衰竭,最终是人的彻底崩溃、消亡。孔乙己、祥林嫂、闰土、华小栓、阿Q便是典型的例证。在教学时,应把鲁迅抓住矛盾、解决矛盾的思维过程展示给学生,让学生明白鲁迅是怎样抓住矛盾、解决矛盾的,进而学会如何抓住矛盾,解决矛盾。

二、抓住思维过程的阶段性,概括不同阶段特定思维过程的

特征,促使学生掌握特征,学会思维。

就抽象思维而言,思维过程主要是分析和综合的过程及其派生的抽象、概括、比较、分类、具体化和系统化,等等。就形象思维而言,思维过程主要是表象的运动过程,主要形式是联想、想象等。分析与综合,联想与想象,这是思维过程的不同阶段,在语文教学中结合具体教学内容,把思维过程不同阶段的特征概括出来,指导学生把握特征,有益于学生思维能力的发展。

分析与综合。分析是把事物整体分解为各个部分、方面、特征、要素。综合是把事物各个部分、方面、特征、要素联系起来。

分析和综合是理解文章内容的两个主要思维过程。分析是把文章分解为各个部分,对它们的意思进行单独考察的过程,以便掌握每一个词语、句子、句群、段落的意思。综合是对文章进行整体考察的过程,把词语、句子、句群、段落的意思集中起来,掌握全篇的意思。

抽象与概括。抽象是抽出事物的本质属性或特征。概括是把事物的一般的、本质的特征联系起来并推广到同一类事物上去的过程,同时也是形成概念、揭示规律的过程。

抽象和概括在把握文章的中心思想方面发挥着重要的作用。抽象是透过文章的内容认识其所表达的观点的过程。概括是对文章的内容进行压缩、提炼的过程,区分出文章的本质和非本质的东西,抓住文章的最核心的内容。

比较与分类。比较是确定这一事物或特征与另一事物或特征异同的过程。分类是按照事物的异同点加以分门别类的过程。

比较与分类是比较阅读的基础,通过确定比较阅读对象在内容与形式上的异同点进行阅读,从而把握阅读对象的特征。

系统化与具体化。系统化是在概括的基础上,把整体的各个部分归入某种顺序,在这个顺序中各个组成部分彼此发生一定的联系和关系,构成一个统一的整体。具体化是把抽象、概括过程中所获得的某种一般的、抽象的东西,用相适应的实际的东西具体说明的过程。

系统化与具体化对理解文章的结构起着十分重要的作用。

想象与联想。想象是人在客观事物的影响下,在言语的调节下,头脑中已有的表象经过结合和改造而产生新表象的思维过程。联想是由眼前的人、事、物想到与其相关的人、事、物的思维过程。

想象是读者根据文章所描述的内容,在头脑中产生的有关事物的情景和形象的过程。丰富的想象可以加深对文章内容的理解。联想是由文章内容引起的,与其他事物广泛联系的思维形式。联想有时表观为把文章与客观现实相联系,有时表现为把这篇文章与那篇文章相联系。

在语文教学中切实地把思维过程的不同阶段的特征充分地展示开来,指导学生有机地运用于读写之中,在应用中把握其特征。

三、抓住思维过程发展的“中介”,展示作者在思维活动过

程中依靠什么和怎样把一件件事、一个个过程、一个个人联系起

来,使之产生震撼的力量。

抓住“中介”,进行思维过程教学,意在使学生明白思维过程的发展是靠着“中介”的作用而发展的,从而促使学生认识中介,理解中介,学会运用中介,有序地进行思维,提高思维品质。

事物的本质、事物间的本质联系并非显而易见,具有隐蔽性、曲折性、间接性,要透过事物的隐蔽性、曲折性、间接性揭示事物的内在的本质联系,必然要通过“中介”的过渡而实现。中介是连接不同事物、不同过程的一个环节。这个环节可以在一事物的内部发展的过程中存在,又可以在两个相关事物之间存在,它联结着运动着相异的两方,使之具有不可否认的同一性。一件件事,一个个过程,一个个人,在作者的思维活动中可以在同一时空、不同时空、或超时空里发生着多方面的本质联系,靠的就是“中介”的作用。对于教材选文来说,这中介可以是人,是事、是物,是过程,或是观念;这中介凝结着作者的人生观、生活经历、文化和心理素养以及特有的观察角度等。正是因为有了它,在作者思维活动中,那一件件事、一个个过程、一个个人才联系了起来,然后通过作者的去粗取精,去伪存真,分析、综合、加工、升华,才产生一种震撼的力量。现以鲁迅的《药》为例来说明。在旧社会,许多人患有肺病;许多人无辜的被杀害;一些庸医坑人钱财;一些人用人血馒头治病;辛亥革命脱离群众导致失败,革命者被杀。鲁迅用文艺来呐喊,面对这不同的人或事,不同的过程或意念,鲁迅想“揭出病苦,引起疗救的注意”,于是通过“药”的中介作用,把上面发生在不同时空里的人与事、过程与观念联系了起来,并赋予它们新的意义,创作了小说《药》。正是在“药”这一中介的作用下,那发生在不同时空里的人与事才有机地联系了起来,才富有了新的意义,并产生了震撼的力量。

四、科学训练思维过程

阅读教学的思维过程训练,主要是通过理解、鉴赏、创造等活动来实现的。理解,即通过分析、综合、概括、抽象等思维过程,弄清文章各级语言单位的意思。鉴赏,即通过联想、想象等表象的运动过程,伴以分析、综合的过程,对文章的内容和形式进行感受、体验、判断和评价。创造,即通过联想、比较等思维过程,围绕文章引出新思想、新认识。

思维过程范文篇5

语文学科是多学科的综合,从思维科学的角度来看,语文学科包容了思维基础科学——抽象思维学、形象思维学、灵感思维学、社会思维学的相关思维内容和思维知识。现行语文教学十分注重思维结果的正确性的教学,而忽视思维过程的训练,因此重视思维过程教学,科学地训练思维过程,有益于深化语文教学改革。

语文教材以选取典范的例文为主体,入选的一篇篇文章,是作者对生活体察入微的把握、感受、理解与升华,是作者思维的结晶——思维的成功之果。剖开这成功之果,看作者的思维过程,无处不闪耀着作者思维的智慧火花。因此在语文教学中,一方面向学生充分展开千姿百态的思维过程,把凝结在教材中的知识背后的材料及思维活动过程充分显现出来,暴露思维的发生、发展过程;另一方面,科学训练思维过程。这就有益于促使学生的思维发展,提高学生的思维能力,使学生学会思维,提高智力品质,进而提高语文教学效率。进行语文思维过程的教学,在实践中应主要抓住以下四个环节。

一、抓住矛盾与问题,抓住解决矛盾与问题的过程,展示作

者写作活动中特有的思维过程,理清正确解决矛盾与问题的基本

思维过程,使学生渐渐地掌握它,从而提高思维能力。

解决问题一般有四个环节:一是发现问题。在实践活动中,社会的需要转化为个体的思维任务,也就是提出问题。二是明确问题。面对着所发现的或所提出的问题,加以分析,分析问题的关键在于明确地抓住问题的核心。三是提出假设。找出并确定解决问题的方案——解决问题的原则、途径和方法。四是检验假设。一靠实践或操作,二靠思维活动的逻辑推理和论证。解决矛盾与问题贯穿于整个思维过程中,因此抓住矛盾,抓住问题,抓住处理矛盾、解决问题的过程,是展开思维过程教学的第一步。

对于语文教学来说,矛盾与问题是普遍存在的。为什么“有的人活着,他已经死了;有的人死了,他还活着”(臧克家《有的人》);丰收了,农民原本可以过上好日子,然而为什么丰收了,农民的灾难却更加深重。(叶圣陶《多收了三五斗》);既是“为了忘却”,却又为何要“记念”呢(鲁迅《为了忘却的记念》);为什么“死海不死”?(科学小品《死海不死》)在教学中,抓住矛盾,抓住问题,把作者处理矛盾、解决问题的一系列思维过程一个个展示开来,促使学生去认识它,掌握它,这样通过日复一日的累积式的掌握,学生便会自觉地去把握矛盾,去发现问题,去正确处理矛盾,解决问题,形成相应的科学思维过程,进而学会思维,提高智力品质。

试以鲁迅小说教学为例。在鲁迅的小说里存在着这样一组矛盾:体格的强壮与健全,精神的麻木,人格的尽失,即人的灵与肉的分裂。鲁迅在小说里通过人的灵与肉的分离,形象地传达着精神的摧残,导致肉体的枯萎、衰竭,最终是人的彻底崩溃、消亡。孔乙己、祥林嫂、闰土、华小栓、阿Q便是典型的例证。在教学时,应把鲁迅抓住矛盾、解决矛盾的思维过程展示给学生,让学生明白鲁迅是怎样抓住矛盾、解决矛盾的,进而学会如何抓住矛盾,解决矛盾。

二、抓住思维过程的阶段性,概括不同阶段特定思维过程的

特征,促使学生掌握特征,学会思维。

就抽象思维而言,思维过程主要是分析和综合的过程及其派生的抽象、概括、比较、分类、具体化和系统化,等等。就形象思维而言,思维过程主要是表象的运动过程,主要形式是联想、想象等。分析与综合,联想与想象,这是思维过程的不同阶段,在语文教学中结合具体教学内容,把思维过程不同阶段的特征概括出来,指导学生把握特征,有益于学生思维能力的发展。

分析与综合。分析是把事物整体分解为各个部分、方面、特征、要素。综合是把事物各个部分、方面、特征、要素联系起来。

分析和综合是理解文章内容的两个主要思维过程。分析是把文章分解为各个部分,对它们的意思进行单独考察的过程,以便掌握每一个词语、句子、句群、段落的意思。综合是对文章进行整体考察的过程,把词语、句子、句群、段落的意思集中起来,掌握全篇的意思。

抽象与概括。抽象是抽出事物的本质属性或特征。概括是把事物的一般的、本质的特征联系起来并推广到同一类事物上去的过程,同时也是形成概念、揭示规律的过程。

抽象和概括在把握文章的中心思想方面发挥着重要的作用。抽象是透过文章的内容认识其所表达的观点的过程。概括是对文章的内容进行压缩、提炼的过程,区分出文章的本质和非本质的东西,抓住文章的最核心的内容。

比较与分类。比较是确定这一事物或特征与另一事物或特征异同的过程。分类是按照事物的异同点加以分门别类的过程。

比较与分类是比较阅读的基础,通过确定比较阅读对象在内容与形式上的异同点进行阅读,从而把握阅读对象的特征。

系统化与具体化。系统化是在概括的基础上,把整体的各个部分归入某种顺序,在这个顺序中各个组成部分彼此发生一定的联系和关系,构成一个统一的整体。具体化是把抽象、概括过程中所获得的某种一般的、抽象的东西,用相适应的实际的东西具体说明的过程。

系统化与具体化对理解文章的结构起着十分重要的作用。

想象与联想。想象是人在客观事物的影响下,在言语的调节下,头脑中已有的表象经过结合和改造而产生新表象的思维过程。联想是由眼前的人、事、物想到与其相关的人、事、物的思维过程。

想象是读者根据文章所描述的内容,在头脑中产生的有关事物的情景和形象的过程。丰富的想象可以加深对文章内容的理解。联想是由文章内容引起的,与其他事物广泛联系的思维形式。联想有时表观为把文章与客观现实相联系,有时表现为把这篇文章与那篇文章相联系。

在语文教学中切实地把思维过程的不同阶段的特征充分地展示开来,指导学生有机地运用于读写之中,在应用中把握其特征。

三、抓住思维过程发展的“中介”,展示作者在思维活动过

程中依靠什么和怎样把一件件事、一个个过程、一个个人联系起

来,使之产生震撼的力量。

抓住“中介”,进行思维过程教学,意在使学生明白思维过程的发展是靠着“中介”的作用而发展的,从而促使学生认识中介,理解中介,学会运用中介,有序地进行思维,提高思维品质。

事物的本质、事物间的本质联系并非显而易见,具有隐蔽性、曲折性、间接性,要透过事物的隐蔽性、曲折性、间接性揭示事物的内在的本质联系,必然要通过“中介”的过渡而实现。中介是连接不同事物、不同过程的一个环节。这个环节可以在一事物的内部发展的过程中存在,又可以在两个相关事物之间存在,它联结着运动着相异的两方,使之具有不可否认的同一性。一件件事,一个个过程,一个个人,在作者的思维活动中可以在同一时空、不同时空、或超时空里发生着多方面的本质联系,靠的就是“中介”的作用。对于教材选文来说,这中介可以是人,是事、是物,是过程,或是观念;这中介凝结着作者的人生观、生活经历、文化和心理素养以及特有的观察角度等。正是因为有了它,在作者思维活动中,那一件件事、一个个过程、一个个人才联系了起来,然后通过作者的去粗取精,去伪存真,分析、综合、加工、升华,才产生一种震撼的力量。现以鲁迅的《药》为例来说明。在旧社会,许多人患有肺病;许多人无辜的被杀害;一些庸医坑人钱财;一些人用人血馒头治病;辛亥革命脱离群众导致失败,革命者被杀。鲁迅用文艺来呐喊,面对这不同的人或事,不同的过程或意念,鲁迅想“揭出病苦,引起疗救的注意”,于是通过“药”的中介作用,把上面发生在不同时空里的人与事、过程与观念联系了起来,并赋予它们新的意义,创作了小说《药》。正是在“药”这一中介的作用下,那发生在不同时空里的人与事才有机地联系了起来,才富有了新的意义,并产生了震撼的力量。

四、科学训练思维过程

阅读教学的思维过程训练,主要是通过理解、鉴赏、创造等活动来实现的。理解,即通过分析、综合、概括、抽象等思维过程,弄清文章各级语言单位的意思。鉴赏,即通过联想、想象等表象的运动过程,伴以分析、综合的过程,对文章的内容和形式进行感受、体验、判断和评价。创造,即通过联想、比较等思维过程,围绕文章引出新思想、新认识。

思维过程范文篇6

关键词:数学教育思维思维过程分析综合比较抽象概括

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思维是人类认识活动的核心。思维一旦发生,就不是孤立地进行活动。它参与感知与记忆等较低级的认识过程,而且使这些认识过程发生质的变化;它的发生和发展使情感、意志和社会性行为得到发展,促进了意识和自我意识的出现和发展。因此,思维的发生与发展对幼儿心理的发展起着重要的、积极的作用。

思维过程,即思维操作能力,它包括分析与综合、比较、抽象与概括等。这些思维过程是彼此联系的。分析与综合是这些过程的基础。在分析综合过程中,人们运用比较来确定事物之间的异同关系,进而为抽象和概括创造条件。抽象和概括实质上是更为高级的分析与综合,通过抽象与概括,人就能认识事物的本质,由感性认识上升到理性认识。思维过程是思维心理学的主要研究对象,是思维这个整体结构中一个不可缺少的组成部分,并占有极其重要的地位。因而,要培养幼儿的思维能力,就不可避免地要培养幼儿的思维操作能力,才能提高幼儿的思维水平。

既然思维过程是思维的整体结构中一个重要的组成部分,而思维又对幼儿的心理发展具有积极的促进作用,我们就应在教给幼儿知识的同时发展幼儿的思维过程。发展幼儿的思维过程是多途径的。幼儿教育中的语言教育、数学教育、科学教育、艺术教育和体育都在不同程度、不同方面促进幼儿思维过程的发展。在此,我们仅仅探讨在数学教育中培养幼儿思维过程的优势,以此说明数学教育在培养幼儿思维过程方面的不可忽视的、极其重要的作用。

一、数学教育能够促进幼儿分析与综合的发展

分析与综合是思维的基本过程。“所谓分析就是在头脑中把事物的整体分解为各个部分、各个方面或不同特征的过程。所谓综合是在头脑中把事物的各个部分、各个方面或不同特征结合为整体的过程。”[①]

在认识发展的不同阶段,分析与综合具有不同的水平。幼儿期的分析与综合,主要是在实际动作中或利用表象进行的分析与综合。在传授幼儿数学知识的同时,如果教师注意了幼儿的分析与综合能力的培养,那么,数学教育的许多内容都能提高幼儿这两种水平的分析与综合,并能促使幼儿学会更高一级的分析与综合——凭借语言在头脑中的分析综合。下面我们就以分类、数的组成、几何形体这三方面的教学内容为例,做进一步的说明。

1、分类。分类是指把相同的或具有某一共同特征(属性)的东西归并在一起。分类能促进幼儿分析、综合的发展。这是因为,幼儿进行分类时,要通过辨认和归并这两个步骤。分类首先要按照一定要求,对物体逐一进行辨认,这一辨认的过程就是对物体的分析过程。在分析辨认的基础上,再将同一种特征(属性)的物体归并在一起,这就是综合。

小班幼儿一般只要掌握具体概念的分类即可。所谓具体概念的分类,就是指对同类同名称物体进行分类。如从不同动物的卡片中将狮子、大象、长颈鹿等分别归类。这种分类只达到在实际运用中的分析与综合的水平。

中、大班幼儿在教师的引导下可达到一级类概念甚至二级类概念的分类。一级类概念是比具体概念更为抽象的概念,二级类概念又比一级类概念更为抽象一些。如从一堆画有各种水果、车辆的卡片中把水果的卡片挑出来,属于一级类概念的分类。又如把交通工具、玩具、植物等分类,属于二级类概念分类。一级类概念和二级类概念既然比具体概念更为抽象和概括,就需要幼儿的分析、综合水平更为高级。同时,由于这两种概念的分类都需要幼儿在头脑中具有对水果、车辆、交通工具、玩具、植物等概念的表象,因此,分类教学能够促进幼儿利用表象进行的分析与综合。

2、数的组成。在数的组成教学中,幼儿必须在教师的引导启发下,通过自己的探索掌握10以内除1以外的任何一个数都可以分成两个部分数,所分得的两个部分数合起来就是原来的数。因此,幼儿学习数的组成的过程,也就是学习将10以内的任何一个数进行分析与综合的过程。在这个过程中,教师先引导幼儿从具体入手,运用直观材料,使幼儿获得初步的感性印象。在此基础上,教师通过进一步的讲解和幼儿的亲自动手操作,引导幼儿探索数的组成分解规律,使幼儿逐步摆脱具体事物的限制,达到表象水平的分析与综合。当幼儿真正了解了数的组成的三种关系(等量关系—总数可以分成两个相等或不相等的两个部分数,两个部分数合起来等于总数;互补关系——在总数不变的情况下,一个部分数逐一减少,另一个部分数就逐一增加;以及互换关系——两个部分数交换位置,总数不变)时,幼儿已经掌握了数的组成的实质。他们能够不需要实物,有顺序地说出某数全部组成形式,或者虽然不够熟练或有顺序,也能边思索边说出正确的答案。此时幼儿已经基本达到在头脑中利用语言进行分析和综合的水平。

3、几何形体。在幼儿基本上认识几何形体以后,教师可以让幼儿对几何形体进行分割和拼搭,让幼儿认识几何形体之间的关系,同时也提高他们对几何形体的兴趣,培养幼儿从不同方面思考问题,促进幼儿思维灵活性的发展。

几何形体的分割是指把一个几何形体分割成两个或两个以上相同或不同的几何形体,它实际上是对几何形体进行分析的过程。如:

(附图{图})

几何形体的拼搭是指把两个或两个以上相同或不相同的几何形体拼搭成一个具有一定意义的图形。它实际上对几何形体进行综合的过种。如:

(附图{图})

总之,几何形体的分割和拼搭能够促进幼儿在实际动作水平上的分析和综合。

除了以上我们所谈的分类、数的组成和几何形体的教学能够促进幼儿的分析和综合的发展外,数学教育的其它一些内容,也能促进幼儿分析与综合思维过程的发展。如加减教学,和数的组成一样,既能促进幼儿在实际动作和利用表象进行的分析与综合,而且还能促进幼儿在头脑中用语言进行分析与综合。此外,“1”和“许多”的教学、时间认识的教学都能在不同程度上促进幼儿分析和综合能力的发展。

二、数学教育能促进幼儿比较的发展

“比较是在头脑中把事物和现象的个别部分、个别方面或个别特征加以对比,并确定它们之间的异同及其关系的过程。”[②]比较是抽象概括的必要前提。当幼儿通过比较,确定事物或现象的相同点、相异点及其关系之后,以此为基础,就可以在思想上进行抽象概括,把本质的东西和非本质的东西区别开来,把一般的东西概括起来,从而认识事物发展变化的内在联系和规律。因此,比较在幼儿认识客观事物的过程中具有极其重要的作用。

在数学教育中,许多内容都需要对物体进行比较。如感知集合中的比较、数的比较、量的比较、几何形体的比较和空间方位的比较。下面我们举三方面的内容加以说明。

1、感知集合。感知集合包括三个方面的内容:物体分类的教学,区别“1”和“许多”的教学和比较两组物体相等和不相等的教学。这三个方面的内容都需要应用比较才能使幼儿更好地掌握。

(1)分类。比较是分类的前提,通过比较才能进行分类和概括。如按物体量的差异分类,是指按物体的大小、长短、粗细、厚薄、宽窄、轻重等量的差异分类。要把重的东西和轻的东西分开,就必须进行比较,才能确定究竟哪些东西是重的,哪些东西是轻的,才能进行归类。又如按一级类概念分类。在画有水果、蔬菜的各种卡片中,要把水果的卡片拿出来,就要对水果和蔬菜的异同进行比较,才能正确分类。

(2)区别“1”和“许多”。教师在教学中,首先要引导幼儿边观察边比较,看看什么东西是1个,什么东西是许多个。例如,1朵花和许多朵花,1条鱼和许多条鱼,1张桌子和许多本书等等。通过对各种1个和许多个物体的观察和比较,使幼儿初步理解“1”和“许多”都是表示物体数量的,从而学会区别1个物体和许多个物体。在这个基础上,才能进一步了解“1”和“许多”之间的关系。

(3)比较两组物体的相等和不相等。它是指用一一对应的方法,比较两个集合中元素的数量,确定它们是一样多还是不一样多,以及哪个多和哪个少。这是不用数进行的数量比较活动,因此,幼儿如果不会运用比较,就不可能了解两组物体哪个多,哪个少,还是一样多。所以我们可以这样说,如果没有比较,幼儿就不可能掌握比较两组物体的相等和不相等的教学内容。

2、数的比较。在数的比较中,相邻数的比较是较为典型的例子。如教师在引导幼儿对2的相邻数1和3的关系的认识中,首先需要对1和2的关系进行比较,再进行2和3关系的比较,最后再以2为中心与1和3进行比较,比较出2比1多1,2比3少1,使幼儿了解到3个相邻数之间的多1和少1的关系,从而认识到自然数列的等差关系(在自然数列中,除1以外的任何一个数,都比前面一个数多1,比后面1个数少1)。此外,幼儿在学习数的形成时,要知道某数添上1,形成后面一个数,这个新数比前面一个数多1。这时,幼儿必须对前面的数和后面的数进行比较,才能掌握这两个数的关系。

3、几何形体。在学习几何形体时,常常要运用比较来进行。如幼儿认识了正方形以后,学习长方形就要通过与正方形的比较来进行。教师要引导幼儿观察长方形与正方形的相同点(二者都是四个角,四条边,四个角一样大)和不同点(正方形四条边一样长;长方形上下两条边一样长,左右两条边也一样长,但四条边并不一样长)。通过比较,幼儿既学习了长方形,又弄清了它和正方形的区别,达到了教学目的,同时又复习巩固了已经掌握的教学内容,收效良好。此外,学习椭圆形可通过与圆形的比较来进行,学习梯形通过与长方形的比较来进行,学习圆柱体通过与圆形的比较来进行,学习长方体通过与长方形的比较来进行,学习正方体通过与正方形的比较来进行等等。其他的教学内容还有,在教幼儿区别容易混淆的形体时,也必须使用比较来进行。如大班幼儿在区别二面是正方形,四面是长方形的长方体时,常常与正方体相混淆。教师就要指导幼儿观察比较,使幼儿了解到六面是长方形的物体是长方体,而二面是正方形,四面是长方体的物体也是长方体,正方体则六面都是正方形。

需要说明的是,数学教育中常用的比较法,就是为了促使幼儿更好地掌握有关的数学知识,促使幼儿思维过程的更好发展而设的。

三、数学教育能够促进幼儿抽象与概括的发展

“抽象是在头脑中分出事物或现象的共同的本质属性而舍弃个别的非本质属性的过程。概括是在头脑中把同类事物或现象的本质属性联合起来的过程。”[③]抽象和概括是很重要的两种思维过程,幼儿只有借助于抽象和概括,才有可能掌握概念,并逐渐摆脱表象的干扰,认识事物的本质。

抽象和概括有两种不同的水平。一是初级形式的、经验的抽象和概括,是知觉和表象水平的概括。二是高级形式的、科学的概括,是思维水平的抽象和概括。幼儿的抽象和概括主要处于第一种水平,但是也存在第二种水平的抽象和概括。

在数学教育中,分类、认识10以内的数、认识相邻数及10以内自然数列的等差关系、数的排序、数的组成、数的守恒、加减运算、量的比较、量的排序、量的守恒等许多内容都在不同程度上促进幼儿抽象和概括的发展。尤其是数概念的教学,不仅可以促进幼儿初级水平的抽象和概括,而且可以促进幼儿高级水平的抽象和概括。以幼儿对“3”这个数的认识为例。最初,幼儿点数3个物体后说出总数,标志着幼儿已经能够对数进行初步的抽象。因为这里幼儿说出的一共是3朵花,已经不是单指最后指点着的那朵花,而是概括了前面已经点数过的2朵在内,这就意味着幼儿已经初步掌握了对3这个数的抽象成份。以后,随着幼儿对10以内数的逐渐认识,以及认识10以内的相邻数之间的关系,再达到数守恒等,幼儿对数的认识的抽象成分日益增加,思维的抽象能力逐渐提高,直到完全无需以直观形象为依据,能直接用抽象的数进行思考或运算,如口头进行数的组成或口头加减等,这时幼儿已经初步掌握了数概念。他们已经达到对数的较高级水平的抽象和概括。下面我们就举几个例子来说明数学教育的内容是如何促进幼儿抽象和概括的发展的。

1、数的守恒。数的守恒是指物体的数目不因物体外部特征和排列形式等的改变而改变。教师主要是通过对幼儿反反复复的操作练习的指导使幼儿达到数守恒。首先,教师用同样颜色、形状、大小的物体,改变排列形式的方式来进行。这个步骤使幼儿排除排列形式的影响,只注意到数目。其次,教师用排列形式相同,但颜色、形状、大小不同的方式来进行。这个步骤使幼儿排除颜色、形状、大小的影响,只注意到数目。最后,教师用不同排列形式、不同颜色、不同形状、不同大小等综合因素进行。在教学过程中,幼儿逐渐能将数从颜色、形状、大小和排列形式等外部特征和排列形式中抽象出来,认识到物体的数目和物体的颜色、形状、大小和排列形式没有关系,不同物体、不同排列形式的物体数量可以是一样多,因为它们的数是一样的。当幼儿真正掌握了数守恒以后,幼儿的抽象和概括水平也达到了一定的高度。

2、数的组成。数的组成是一种概念水平上的数运算。数组成中数群之间的等量、互补和互换关系本身就包含了简单的加减运算。当幼儿能将5分成2和3及把2和3合起来成为5的时候,就意味着对加法有了感性经验,而5=2+3以及5=(4-1)+(1+1),不仅是简单的加减,甚至还需要连续地进行加减。然而,更重要的是,尽管数的组成中所包含的只是简单的加减运算,但仍需要幼儿具有一定数概念的抽象和概括水平。如有的幼儿在回答为什么5=2+3时,答道:“因为5可以分成2和3,2和3加起来也是5”,在解释互换关系时说“2+3是5,3+2也是5,数没变,只是换了一个地方。”以上这种不用实物,只用抽象的数口头申述理由,说明幼儿并不是靠记忆背诵数的组成形式,而是一种概念水平的数运算。

同时,幼儿在概念水平上掌握数群关系,也就是掌握了数组成的规律,因而能够达到举一反三,触类旁通的正迁移作用。如,幼儿通过学习5以内各数的组成以后,对10以内各数的组成可以不教或基本不教,就能正确作出回答。这正说明幼儿已经具有一定的抽象和概括的能力,能排除数的大小这个因素,理解数的组成的本质——等量、互补和互换的关系,从概念意义上了解和掌握数的互换规律和递增递减规律。

3、量的排序。量的排序是指将两个以上的物体,按某种特征的差异或规则排列成序。通过排序教学,能够促进幼儿可逆性、传递性和双重性思维操作能力的发展。排序中的可逆性,是指从两个方向排序的能力,也就是将物体按一定量的差异排列成递增或递减的顺序。排序中的传递性,可理解为如果B比A长,C比B长,那么C就比A长(B大于A,C大于B,所以C大于A)。排序中的双重性,指按等差关系排列的物体序列中,任何一个元素的量都比前面一个元素大,比后面一个元素小。物体序列中的这三种关系,需要幼儿在思维上具有相应的可逆性、传递性和双重性才能做到。这三种能力实际上就是思维的抽象、概括能力和推理能力。因此,当幼儿真正掌握这三种关系时,幼儿的抽象、概括能力也达到了一定的水平。

以上我们论述了数学教育的许多内容对幼儿的思维过程发展的促进作用。必须说明的是,数学教育的很多内容,不仅可以促进思维过程的某个方面,而且可以促进思维过程的许多方面。例如,上文所述的数的组成既可以促进幼儿分析与综合能力的发展,又可以促进幼儿抽象与概括能力的发展。另外,由于思维过程的各个方面是有机联系的,思维过程又是思维这个整体结构中的一个组成部分,所以,数学教育的某些内容,虽然主要作用在促进幼儿思维过程的某个方面,但实质上也能促进幼儿思维过程的整体发展,促进幼儿思维能力的总的发展。例如,比较两组物体的相等与不相等,可以促进幼儿比较的发展,但因为比较是抽象和概括的基础,所以我们也可以肯定地说,比较两组物体的相等与不相等的教学内容,也能促进幼儿抽象与概括的发展,促进幼儿思维能力的发展。

数学教育的一个重要的任务就是培养幼儿的智力。智力的核心是思维能力,思维又包括了思维过程,因此,培养幼儿的思维过程是数学教育的任务之一。本文从理论上论述了完成这一任务的可行性,即数学教育是能够促进幼儿思维过程的发展的。但这只是可能的条件,要真正使数学教育促进幼儿的思维过程的发展,还需要一个必要的条件,这就是教师要重视幼儿的思维过程的发展,在数学教育中有意识地训练幼儿的思维。如果离开了教师的主导作用,离开了教师的指导和启发,幼儿的思维过程是不可能在数学教育中得以培养的。与此同时,幼儿思维过程的发展,又能够促进幼儿对数学教育内容的掌握。总之,幼儿的思维过程和数学教育二者是相辅相成、互相促进的。因此,教师在数学教育中,既要传授给幼儿知识,又要培养幼儿的思维过程,把这二者有机地结合起来,就能取到事倍功半的效果。

注释:

①沈坚等:《儿童教育心理学》,教育科学出版社,第89页。

②同上,第90页。

③同上,第91页。

参考文献:

1、林嘉绥等:《幼儿园数学教学法》,北京师范大学出版社,1990。

2、陈帼眉:《学前心理学》,人民教育出版社,1989。

思维过程范文篇7

计算思维是高级思维。研究者普遍认为高级思维属于高级认知能力,建立新思维过程是认知创新过程。积极性和批判是这个过程的两个关键因素。依据学者马扎诺的学习认知过程理论,积极性将激发思维训练者内在的认知动力,将促使控制学习的自我系统调度工作,主动参与到认知建立过程中。如果积极性缺失,指挥认知系统处理知识的元认知等认知能力将无法发挥作用。思维训练中的积极性主要体现在三个方面:(1)积极参与教学活动,内容要具有吸引性;(2)积极思考;(3)积极求精。著名教育心理学家斯腾伯格认为在照本宣科方式、问答方式和对话方式等三种基本教学方式中,对话方式是最适发激活学生的积极性,开展思维教学。同学通过对话逐步展开围绕教学内容的分析讨论,激发学生的求知欲,调动学生的积极性,活跃学生的思维,使学生主动地思考,让学生充分讨论并发表各自的见解。教师通过对话适时引导和评判,促进学生对于自己思维过程的反思和批判从而提高思维能力。批判是对思维过程的观察、分析和评估过程。它通过反思对思维进行整理和重组,发现新的、合理的和优化思维模式。思维本身外界在人脑内部的映射,思维活动发生在内部,具有抽象性、非线性和隐蔽性等特征,将内隐的思维过程信息显性化是思维训练的关键因素。通过显性化过程,将隐藏的思维结构、思考过程及所运用的方法展示出来,帮助用户进行思维活动规律的提取与整理活动。

二、融入计算思维训练的程序设计教学原则

现有程序设计类课程是计算机课程中的基础性课程。传统的教学目标是使学生掌握计算机语言的基本语法语句和程序结构,能够正确使用语言编程解决的一些简单问题。教学形式以理论讲解为主,在课堂上列举出计算机语言语法的各个知识点,再结合上机实践操作来巩固巩固提高。通过学习,大多数学生擅长书面语法理论考试,回答各类填空或选择题。惧怕上机编程,缺乏应用计算机程序解决问题的能力。现有的教学方法束缚了学生思维的发展,尤其是运用计算机综合分析问题、解决问题能力的提高。目前,有许多老师开展了在程序设计课程中注重提高计算思维教学改革的尝试。探讨了算法与计算思维的关系,算法是计算思维在计算机求解问题的具体实现,并采用一题多解的方法来实现教学提高计算思维能力。发挥案例教学法作为一种互动式教学形式具有能调动学生主动思考的优势,已被用在程序设计课程中培养计算思维。但是现有的教学案例方法只注意案例吸引学生的一面,在组织上,仍然是以传输知识为目标,没有突出思维训练的教学形式。以C语言程序设计课程为实例,介绍将程序设计课程与计算思维能力培养的可行性。缺乏系统性的教学组织形式和组织方法。利用汉诺塔作为经典案例探讨计算思维和编程过程的关系。阐述程序设计课程教学中计算思维能力的培养方法。这些方法对于提高学生的计算思维能力起到一定积极作用,但是这些教学方法仍然是以程序语言为中心的教学模式。没有从思维训练本身特点出发,设计教学过程,从而影响了教学效果。编程过程是人们通过程序语言来表达解决问题的求解过程,即计算思维过程。程序语言是依据计算机构造特点而设计的诸多表达符号和规则的符号集合,起到人与计算机之间的中介作用。程序是计算机指令的某种组合,控制计算机的工作流程,完成一定的逻辑功能,以实现某种任务。程序所反映的人们根据计算机的特点,用计算机语言表述解决问题的结果,是人的自然思维方式到计算机思维方式的转换能力。程序是人类思考的结果,也就是计算思维的显性化结果。对程序的批判和讨论将有助于提高计算机思维的认识。

(一)设计教学对话场景

首先,要以实际经验情境为基础案例。教学对话是通过对案例的剖析,以解决问题为主线展开。著名教育心理学家斯腾伯格美国教育家杜威又认为一个实际的经验情境,是思维的开始阶段,实际经验情境的案例能够活跃思维,促使学生思考问题。其次,案例不易太复杂要有多样性,程序设计是基础入门性课程,是建立计算思维的起点。太复杂的案例信息量大,学习时不易抓住重点,学生也会因难度大而挫伤积极性。多样性的思维解决方案,这样可以通过显性比较这些思维的不同来促进认识计算思维,抓住各种思维的不同。最后,案例要有拓展性,能从计算思维的一个点,拓展到其它方面。通过不断丰富,循序渐进。

(二)显性化思维过程

(1)计算思维的本质是抽象和自动化。通过不同层次的抽象,忽视一些无关细节,将注意力集中在关键方面,控制待解问题的复杂性。抽象过程需要精确和严格的符号标记和建模,保证最终能够进行机械自动化求解。自动化是在抽象化模型基础上开展算法设计,实现机械化求解过程。编程过程是显性化计算思维的过程。图灵奖得主N.Wirth经典论述程序=数据结构+算法。(2)数据结构显性化抽象思维。数据结构是数据与数据之间的逻辑关系,外界信息在程序中的抽象关系模型。(3)程序算法显性化了自动化过程。算法是解决特定问题的步骤和方法。编程过程就是用计算机语言符号,如各种标识符、常量、变量、数组、函数和结构体等,描述实际问题的数据及数据之间的逻辑关系。问题求解实现的精确严格程序指令对算法的步骤进行十分清楚和准确的描述,使得计算机可以实现期望的输出结果。

(三)反思思维过程

通过对显性化的数据结构和算法的分析反思,可以提升计算思维能力。采用提问的方式,对编程中的思维过程进行观察反思,整理和重组,发现新的、合理的和优化思维模式。编程解决问题的思维过程分为三个主要内容:抽象建模、算法选择、编程实现。可以围绕三个方面设计问题,一是思考的起点是什么?二是提出的解决方案是满足需求?最后是在效率上是否有更好的办法。

三、教学实例

程序设计教学一般分为两个阶段,第一个阶段以语言教学为主,讲授语言的基本命名规则和简单语句,第二阶段以语言的灵活运用为主,能够解决简单问题。第二阶段是计算思维训练的重点。

(一)首先设计对话情境

例如,作为刚刚开始选择程序设计解决实际问题的案例我们可以考虑选取学生非常熟悉的鸡兔同笼问题作为案例。因为这个案例具有一定的趣味性,而且同学们从小学到高中都学习过这个问题的不同解法,具有多样性。而且可以通过与程序解法的比较,来发现计算思维解决问题的不同。鸡兔同在一个笼子里,从上面数,有35个头,从下面数,有94只脚。问笼中各有多少只鸡和兔?这是一个中国古代《孙子算经》中经典的问题。根据问题可以先给出下列不同的解法。

(二)反思讨论

围绕三种解法后面不同的思维方式展开对话讨论。奥数解法的思维过程是通过认真分析和观察问题对象中内在的自然逻辑关系,通过算式加以表达的计算,重在一个巧字。数学方程解法较前一种解法上,在思维方法上多了一层抽象,用符号的形式表达了问题之间的联系,并用数学方程工具加以解决。C语言的解题过程,具有明显的计算思维特征。没有太多的巧劲,而是分利用计算机数据计算准度高并具有严格的操作时序等特点,发挥速度和存储优势。利用双重循环,进行暴力搜索解决。这样通过比较讨论,将发现不同思维模式间的差异,有助于建立新的计算思维模式。C语言解法的显性化展示了思维的过程,它通过变量j,t抽象表达了问题所涉及的鸡和兔。两层for循环给出说明了搜索过程。通过反思思考本案例还可以进一步延伸思考,目前循环次数是35*35=1225次。不可能同时存在35只鸡和35只的情况,我们可以这样进一步优化减少循环次数提高算法效率呢?这样的提问,将引导学生对于算法的进一步思考。

四、结束语

思维过程范文篇8

试想,考试成绩公布后,学生看到的是答案和分数,教师看到的也是答案和分数,而答案和分数只是一个客观存在的事实,一个客观存在的结果,受很多因素制约,可以说毫无生命力可言。透过这个既成事实或结果,教师很难发现学生存在的具体问题,而学生的具体问题却往往存在于做题过程当中,即思维方法的运用上(这里撇开知识因素)。对某一道题的思维方法运用是否得当,直接关系到做题的答案正确与否。学生一道题做错了,一定是做题时思维上遇到了“拦路虎”。所以教师只有掌握学生的思维过程,跳开学生的思维误区,才能够有效地帮助学生思考、分析直到得出最后答案,才能够形成学生做题时的一种敏感和警惕,也才能够有效地避免以后出现同类问题。而我们现行的做题讲题模式(一做二析三评),学生做得模模糊糊(不会做),教师讲得模模糊糊(不了解情况),最终导致的结果是做了等于没做,讲了等于没讲,“竹篮子打水一场空”。因此,如何解决这一问题便成了迫在眉睫的事情。笔者尝试用一种新的方法去评讲试卷,取不错的效果,现介绍于下,以起抛砖引玉之作用。

首先,改变学生的注意点,由原来的重答案重结果变成重思维重过程。由于知识和能力等因素的限制,学生做题时喜欢囫囵吞枣,似是而非地选择答案,久而久之养成了猜答案的不良习惯,因此,学生的做题注意点完全集中在答案和结果上。标准答案一出来,大家议论纷纷,然而令人痛惜的是,教师听到的往往是“哇!又对了一条!”“唉,又错了!”之类的话语,很少有人去考虑题目做错的根本原因(指思维方式上),至于教师的讲解过程就更无关紧要了。教师费尽口舌,起到的效果却微乎其微,真的是事倍功半,让人寒心。而我的方法是抓住学生做题的思路,考察其思维过程。答案和结果的对错,只是一种表面现象,其实质是思维过程上的差错,所以,只有从学生的思维过程中体现出来的种种误区着手,才能够有效地、有针对性地采取相应的措施解决问题。这样,既为学生下一次出错打下预防针,也为教师日后的教学积累经验,一举两得,何乐而不为呢?

其次,改变学生的做题过程,由原来的学生一人独做变成师生多人齐做。过去的做法一直是学生从头至尾全部做完,教师从头至尾全部讲完,强调做题的整体性和连续性,其实这在平时的练习中完全没有必要,因为平时练习的主要目的是将基础知识系统梳理和细化。由于思维有间歇性和跳跃性,学生做题时高度兴奋,而做完了就几乎什么都忘了。如果能抓住大脑高度兴奋时迸跳出来的想法和思路,定能找出思维上的许多误区,并能解决相关的问题。基于这样的认识,我打破传统,提倡师生共同做题,学生做题时理清思路,适时写下旁批,记录思维过程,教师也做题,前提是不参照任何工具书和标准答案,并要写下详细的解题过程,即思维过程,包括思考方法和思考步骤,然后师生一起交流,谈思路,谈做法,分析探讨为什么会做对,为什么会做错,找出一些带有共性的问题,并研究出对付的办法,为下次做题打下良好的基础。这种做法削减了学生的题量,但起到的效果却令人满意,因为这其中抓住了做题的关键,即思维过程。

思维过程范文篇9

(一)微微暴露的思维训练

课文中的细小部分,具有十分丰富的思维内涵;存在着很大的训练价值。在这些地方我善于“小题大做”,促使学生在“显微”中暴露过程,达到训练的目的。对教材细微处开掘并由此而引起的思维碰撞,成了暴露学生思维过程的良好契机。正是暴露中,使儿童的认识能力和言语能力,得到了有效的训练。

(二)填补空白的思维训练

艺术家的创作手法都讲究“留白”,即在艺术作品有意不透透彻彻地表现,而留下一些空白,让人们用各不相同的想象来填补这些空白,实质上也就是充分展示了学生对这类问题的思维过程。

(三)在语言过程中求失暴露

就是教师在为学生匡谬救失时,重视思维过程的展现,以便从深层次上作诊断和矫治。在学习活动中,学生的思维错失和定式偏差,往往带有很强的主观性,又具有普遍性。抓住它作剖析治理,有较大的训练价值。但是学生在学习活动中的谬误有的比较隐蔽,带有深层次的特点,不充分暴露思维过程,就会“治”不到点子上,“挖”不到根子上。

二、在段的教学中进行思维训练

(一)首先培训学生的分段能力

段的教学实质是培养逻辑思维能力,而在段的教学中进行思维训练,正是达到这个目的有效方法。这是由于客观上它思维训练融为一体,特别是把注意力放在了加强对学生的思维训练上,在这个教学思想指导下,进行段的训练,掌握句意必须要进行分析,划分段落必要进行比较、判断、归纳段意,必须进行综合。按这个思路进行段的教学思考是分段的依据,揭示的是分段的思维过程,着力寻找的是句与句、段与段之间的内在联系。这样能够对学生进行有效的思维训练。

(二)抓重点、抓联系,培养学生思维的条理性

1.要抓重点,读懂一句话,进行段的教学,首先要培训学生断句的能力,使学生知道一段话是由几句话组成的,每一句话说的是什么,并能找出重点词语,重点句子,通过他们了解这段话主要说的是什么。

2.要抓联系,培养思维的条理性。再读懂了句子的基础上,再进一步引导学生分析句子之间的关系,在段的训练练习上,还包括一个主要方面,那就是在读懂的基础上进一步引导学生划分意义段。

三、利用课文结尾培养思维品质的思维训练

(一)利用结尾的迷惑性,培养思维的广阔性

某些文章的结尾,犹如一个“迷魂阵”,令学生得出相反的结论,具有很大的迷魂性。如《草船借箭》中的结尾句:周瑜长叹一声说:“诸葛亮神机妙算,我真不如他!”周瑜临死前还在说“既生瑜,何生亮。”这证明周瑜对诸葛亮的妒忌,一直到死都没有放弃。《草船借箭》中的结尾句,不能说明周瑜佩服诸葛亮,只能说明周瑜对付诸葛亮的妒忌升级了。学生的认知建立在一个较为广阔的基础上,思维的广阔性得到了培养。

(二)利用结尾的矛盾性,培养思维的准确性

某些文章的结尾,表面看来,似乎矛盾,但细细品味,却意蕴无穷。例如课文《金色的鱼钩》结尾句:“在这长满了红锈的鱼钩上,闪烁着灿烂的金色的光芒。”“鱼钩”长满了“红锈”却能“闪烁光芒”,这貌似是充满了矛盾,怎样准确认识这句话的含义呢?我是这样处理的:师:长满了红锈的鱼钩会发出光芒吗?那么作者为何偏要说这鱼钩闪烁着灿烂的金色的光芒呢?生:不会,老班长用这鱼钩救活了三个战士,自己却因饥饿和疲劳而光荣地牺牲,它的品质崇高伟大,光彩照人。说鱼钩闪烁着灿烂的金色的光芒,实际上是说老班长的品质,闪烁着灿烂的金色的光芒。通过问答,学生得出了准确答案,培养了学生思维的准确性。

(三)利用结尾的总结性,培养思维的条理性

某些文章的结尾,虽短短一句,却提纲挈领,既总结了全文内容,又暗示行文条理,给人以明白晓畅的感觉。例如课文《乡下人家》中的“乡下人家,不论什么时候,不论什么季节,都有一道独特、迷人的风景”,让学生抓住了这种总结性的结尾,顺藤摸瓜,无疑能帮助学生理清文章条理,使思维具有条理性。

(四)利用结尾的抒情性,培养思维的深刻性

思维过程范文篇10

引导学生在充分感知中展开思维。

思维的基础材料是表象,表象是对直观材料的初步概括,必须依靠感知去形成和积累。因此,充分感知积累表象是思维展开的前提和基矗在应用题教学中,教师必须根据应用题的内容,借助直观形象让学生充分感知,从中积累反映应用题数量关系的表象,继而根据表象思考解题思路,寻求解题方法,进行逻辑思维。例如教行程应用题:“张华和李诚同时从家里向学校走来,张华每分钟走65米,李诚每分钟走75米,经过4分钟,他们同时到校,他们两家相距多少米?”在理解题意阶段,教师必须通过“图象直观”(挂出题目内容示意图)和“动作直观”(让学生根据图意表演),以及符号直观(线段图)等,让学生多角度充分感知题意,从中积累反映“相向”、“同时”、“相遇”、“速度”、“速度和”、“时间”、“距离”等概念的表象,理解表象间的相互关系,为思考解题思路奠定基础。然后,才能对表象间相互关系进行分析、综合,从中找出决定整体特征的本质联系。即:距离=速度和×时间,而速度和指张华速度与李诚速度之和。这样,解题方法自然而然在分析过程中归纳出来。

在分析、综合中发展思维。

分析和综合既是思维的基本过程,也是重要的逻辑思维方法。分析作为一种思维过程,是指将事物的整体分为各个部分加以研究,进而认识事物的构成和本质。综合则是把事物的各个部分、各个方面、各种因素和各个层次联系起来加以研究的思维过程。应用题解答的思维过程一般就是对应用题的条件和问题进行分析和综合的过程。例如分数应用题:商店运来苹果200千克,梨是苹果的4/5,运来梨和苹果共多少千克?教学中,教师可运用图象直观让学生感知题意后,抓住题目中的问题进行分析,探求问题与条件的数量关系。分析时可设计系列问题,解剖题目中的“问题”部分,启迪学生思考、探究:运来的梨和苹果共多少千克中的“共”由几部分数量组成;苹果数量与条件中的什么数字联系;梨的数量与条件中的什么数字联系;如何从梨与苹果的联系中求出梨的数量。然后引导学生进行综合,从而形成解题思路,得出解题方法:先根据梨与苹果的数量关系及苹果的数量求出梨的数量,然后将梨与苹果的数量相加,得出“共多少千克”。即:200+200×4/5,然后再引导学生根据分数中单位“1”与部分的关系,简化列式为200×(1+4/5)。

在比较中深化思维。

比较是探求事物间异同,发现事物间联系的思维过程。进行比较有利于帮助学生避免概念混淆,分清方法优劣,找出事物间的区别与联系,从而提高学生思维能力。例如分数应用题:(1)有两捆电线,一捆长120米,比另一捆短1/3,另一捆电线长多少米?(2)有两捆电线,一捆长120米,另一捆比它短1/3,另一捆长多少米?教学中,教师可运用线段直观图让学生充分感知后,引导学生比较两题的不同点和相同点,从中引导学生明白:由于比较的标准不同,比较所得结果的含义当然也不相同,因此两题的数量关系所表达的式子也不相同。在学生经过比较列出两题算式后,教师可引导学生对两个算式进行比较,以加深学生对三个数量间关系的理解,从中分清分数乘除法应用题之间的区别与联系。