思维科学范文10篇

时间:2023-03-20 21:09:54

思维科学

思维科学范文篇1

论文摘要:人类在社会生产发展中,对资源的消耗,由对自然资源(物质资源)的消耗转向对人自身的智力资源的消耗。智力资源是开发物质资源和精神资源的基础。人的智力,是先天素质、社会历史遗产和教育影响以及个人努力三方面因素相互作用的产物。通过后天社会实践和现代化教育来开发人的智力,则应受到重视。

人类经历了三次革命性的转变,第一次是从动物向人的转变;第二次是从原始社会向农牧社会的转变;第三次是从农牧社会向工业社会的转变。这是第四次,从工业社会向知识社会转变”。这种转变,意味着对劳动者的体力消耗的要求逐渐降低,对智力消耗的要求逐渐增加,智力资源在社会生产中的地位发生了深刻地变化。“如果说200年以前的农业经济主要依靠土地资源,以种植业为主,18世纪下半叶的工业经济主要依靠资金,以制造业为主;那未,知识经济的主要资源是知识,并由此传播、增值”。“国际经济合作与发展组织(OFCD)主要成员国的国内生产总值的50%以上是以知识为基础的。美国政府宣称,技术进步是决定经济能否持续增长的一个主要因素。技术和知识的增长占了美国生产率增长总要素的80%”。以知识为基础的人的智力,即通常所说的智慧,即人们认识客观事物并运用知识解决实际问题的能力,将作为社会的主要资源不断代替机器和厂房。对智力资源一人才和知识的占有比在工业社会中对稀缺自然资源一土地和石油更为主要。人类要继续发展前进,主要不是依靠开发体力,而必须依靠开发和利用自己的智力资源。

智力资源的特殊性

智力资源,是一种特殊资源,是开发物质资源和精神资源的基础。

开发智力资源,核心问题是开发人类大脑的思维能力。思维是人脑对客观事物间接的、概括的认知反映过程。其动态活动过程叫思考,称其思考的结果为思想。历史上所有伟大的想法和所有伟大的发明,都来自于人类的大脑,即思维。正如美国石油地质学家华莱士·普拉特在《找石油的哲学》中所说:“真正找到石油的地方还是在人们的脑海里”。脑海里虽然没有石油和铀矿,但是发现它们,认识它们,需要人们的大脑思维,根据石油生成和储存的规律,可以找到石油储藏的地方。我国地质学家李四光根据地质力学的理论,认为从东北松辽平原到华北平原和汉江平原,都属于新华构造体系的一个沉降带,是很有希望的储油构造带。当主席、总理向他问及中国石油前景时,他肯定地说,中国有石油。按照他的理论,中国石油勘探队从西北转到了东北,很快发现了大庆油田。

人是环境和教育的产物

个人是不能离开社会而单独存在的。个体智力的开发离不开所在群体和社会环境的影响。优良的环境,对于人的教育和智力开发具有积极的意义。

人生开始,第一个环境是家庭,第一任启蒙教师是父母。我国青少年,一般在走向社会之前的20年左右,大部分时间受家庭影响,即使走向社会独立生活之后,他们仍然与家庭保持密切的联系,一直到中年甚至到老年。家庭影响,虽然不像正规学校和托幼组织那样有计划地施教,但在日常生活中,是通过家庭关系、生活方式等对孩子进行耳濡目染,潜移默化地启发其智力并发展其情感,意志等非智力因素的。父母往往在不知不觉中启迪着孩子的智慧。我国自古就有家教的传统,母教、父教成名的事例很多。远的不讲,“五四”以来,《新青年》编辑钱玄同鼓励儿子钱三强学科学,成为当代有名的科学家。茅盾在《八十自述》中赞颂生母陈爱珠“慈母兼父职,课儿攻诗史”。现代作家丁玲自幼丧父,依靠书香门第出身的寡母蒋胜眉教养。她能诗善画,常向女儿口授唐诗和秋瑾故事,在幼小的心田播下了文学种子,为丁玲成长为作家打下了基础。因此,建议社会在适当时机采用适当形式对家长(特别是青年父母)进行有关家教知识和家教意义的教育。

学校是青少年生活中仅次于家庭的第二个环境。学校环境对于儿童和青少年的智力发展具有举足轻重的作用,是青少年发展的一个重要时期。学校不仅是有计划、有组织地对学生进行系统教育的场所,而且也是一种以教师为中心的智力环境和以校风形式体现的精神环境以及以图书资料为中心的物质环境。一方面入学年龄提前。另一方面义务教育时间延长,加上高等教育的大众化,在校时间大大超过了学前的家庭环境时期。在校期间,正值青少年,增智力、强体力的发育时期。一般平均智商与在校时间成正比,因为聪明者倾向于更久的留在学校,受正式教育的机会更多。但也并非上学本身就能增长智力。这既要取决于学生的主观努力,又要取决于学生所在的学校环境。

家庭和学校都是社会的组成部分或者缩影。在社会环境中,心理安全感和心理自由以及学术民主,是有利于创造活动和智力开发。因为在一种心理安全的社会环境和学术民主的气氛中,容许有获得知识的多种途径和解决问题的多种渠道。公务员之家

开发智力是头等大事

华中师范学院教育系《智力问题资料汇编》中甚至说“智力是先天遗传特性和后天影响的‘合金一’。在这里重点是要说后天影响,特别是强调“通过现代化的教育来开发人的智力”。我国科学家钱学森更明确地说:“开发智力是头等大事”。“所谓教育,就是教育者以关于生产者的知识经验和关于社会关系(物质关系和思想关系)的知识经验授于受教育者,使之转化为他们个人的精神财富。从而把他们培养为适应社会生产和社会生活的人的活动”嘲。现代化教育是和现代化大生产密切相联系的,是现代化劳动再生产的手段,它要根据现代化大生产对劳动的要求来再生产这些劳动力,所以现代化教育具有大生产的性质。科学技术在生产力中的地位已经发生了根本性的变化,即:由生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+科学技术);到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+……)x科学技术;再到生产力=(劳动者+劳动资料+劳动对象+管理+…)科学技术。科学技术,如果说在蒸汽机时代是“加数效应”,在电器化时展成为“乘数效应”,那么在信息时代就是“幂数效应”,即几何级数。据统计,在发达国家,科学技术的贡献,20世纪初为5%-20%,20世纪中叶教育的一个重要任务,是使学生为进入现实社会作准备,要让他们了解在由工业社会向知识社会转变的社会,不再需要几百万粗通文化的人在一起干不断重复的工作,不再需要怕丢掉了饭碗而惟命是从的人,而是要有渊博的科学、数学和交流技巧等知识,对政治和社会有理解力和具有独创精神的思想者,才能应付挑战,胜任所担负的工作。因此,学校“教育的理想目的应该是逐渐培育学习的能力,即教授如何学习,不是学什么。学习的机遇是无穷无尽的”。学校应当明确要教“学习怎样学习和学习怎样思考”,两个科目。美国未来学家阿尔文·托夫勒在《未来的冲击》一书中说:“明日的学校不仅要教各种资料,而且要教掌握资料的方法。学生必须学会怎样屏弃旧思想和如何在什么时候去求得新思想。简言之,他们必须学会怎样去学习”。“新的教育必须教会人怎样对信息进行分类和再分类,怎样判断它的真实性,怎样改变其类别,如何从具体到抽象,再从抽象到具体,如何从新的角度看问题——如何去教育自己。明日的文盲不是不能阅读的人,而是没有学会怎样学习的人”。学习如何学习是通向所有具体内容学习的桥梁。若学会了如何学习,那就可以在任何事物上运用这个原则。

教师是关键的资源

要通过教育开发智力资源,就必须改变以往学校的面貌,把学校办成终生学习的中心,而经验丰富的教师队伍就是办好这种学校的关键资源。对于教师,古代人赞喻她们好似普罗米修士般的“盗火者”,把智慧的火种传播到人间,结出了硕果。而现代人又把她们比喻成原子核中的“晶核”,可以激化周围的“基本粒子”。进发出强大的智能。无论是“火种”还是“晶核”,都不是指个别教师,而是指在各级各类学校中教学科研的梯队。他们既开发学生的智力,又进行自我开发与智力更新。实践证明,这样的教师队伍是任何力量都不能替代的,并且代表着学校的方向。正如列宁所指出的那样,学校的方向不是由国家政策法令决定,也不是由课程的教学大纲决定的,而是由教学人员决定的。为了建成这样一支教师队伍,一要加强与改进师范教育,二要对现有教师进行再培训或职后教育。

思维科学范文篇2

“以读为本,问题解决”,是我们创建的小学高段语文精读课教学模式。经过近两年的探索和实践,我们认为这一模式符合语文课程标准精神,符合母语学习特点,遵循了思维科学规律,具有普遍的适用意义。现从模式意义,模式阐释,适用范围和课例演绎等方面给予介绍。一、模式意义“以读为本,问题解决”的教学模式具有深刻的理论意义和很强的现实意义。(一)落实新课程理念以读为本,就是把引导学生钻研文本作为精读课教学的根本。它体现学生主体作用的发挥,体现以学生的语文实践活动为课堂教学的本体,体现阅读教学的基本特点——“要引导学生钻研文本”。以读为本,体现了新课程理念在精读课教学中的落实。(二)遵循思维科学规律思维是一切能力的核心,当然也是阅读能力的核心。“问题解决”是思维科学理论的重要策略。在以读为本的前提下,遵循思维科学规律,运用“问题解决”策略,围绕问题,分析、比较、归纳、概括、想象和体验,达到理解文本,体会思想情感,积累语言和运用语言,从而促进阅读能力的提高。二、模式阐释“以读为本”,是精读课教学的指导思想,教学中要从“读”出发,把“读”贯穿教学全过程,从而达到培养精读能力的目的。同时,它又是一种基本的教学策略,以朗读和默读作为基本的教学手段,以学生的潜心读书作为教学活动的本体。“问题解决”,解决的包括“词句理解,文意把握,要点概括,内容探究,作品感受”等问题,尤其是要解决对文本的“创造性的理解”。以读为本的问题解决过程可以分为三个阶段:(一)问题的孕伏“十月怀胎,一朝分娩”。精读课中问题的形成也要有个过程,建立在读书的基础上。课的导入和初读课文是问题的孕伏期。这一阶段,不要急着让学生提问题,老师也不要急着抛出问题。应该要求学生静心读书,有较充裕的时间让学生读书。学生各自竭尽所能从文本中获取信息,而不是对文本还没有多少感知就急着质疑问难,或忙着根据老师的问题寻找答案。这是此模式的一个鲜明特点。我们的实践说明,热衷于后者,会养成学生浮躁的读书心态。在问题的孕伏期,学生要尽己所能解决部分字词,初步把握文意,初步了解文本的叙述顺序,初步体会文本的思想感情,甚至还可以尝试了解课文的表达方法。读书方法或是边轻声朗读边思考,或是边默读思考,边在书上画注。(二)问题的提出在学生比较充分感知课文的基础上,引导学生质疑问难。对学生的问题,要引导归纳整理,并帮助明确主要问题。估计学生解决主要问题有困难的,老师可适当补充铺垫题。对在解决主要问题过程中能解决的其他问题,留待后面解决,否则可先解决。(三)问题的解决对梳理出的主要问题要重锤猛敲,腾出充裕的时间、综合运用各种教学方法引导学生学习。主要问题可能是文本的思想内容的感悟,要解决的是文本理解上的重点和难点;也可能是表达方法的领悟和迁移运用;还有可能是优美词句的积累。主要问题可能是1-2个,也可能多达3-4个。主要问题的解决视问题类型而定,问题类型不同,解决问题的方法也不同。属于思想感情的领悟的,可以综合运用重点词句品味法、生活经验联系法、联系上下文的方法和感情朗读法等;属于表达方法的领悟和运用的,可以用比较法和模仿法;属于文意的把握的,可用整体把握法或信息筛选法等。三、模式适用范围“以读为本,问题解决”的教学模式,既适用于叙事特点鲜明的文章,也适用于抒情性很浓的文章,还适用于说明文或其他形式的科普文章。根据文章不同特点,在“问题的解决”期,要采用不同的教学策略。如,抒情色彩浓的,可指导多朗读,多体验,多想象;叙事特点鲜明的记叙文或说明文,可引导学生筛选主要信息,整体把握文意。四、课例演绎下面以《田忌赛马》教学设计为例,说明如何运用这一模式。(一)补充背景、激发兴趣板书课题后简介孙膑(二)指导初读,整体感知1、学生自读、思考。2、指名读全文。3、了解阅读情况:读了课文,你们知道了什么?(课文的主要内容,课文的叙述顺序,生字的音、形,部分生词的意思等。)(上述两个环节,指导学生比较充分感知课文,而不是急着要求学生质疑问难。)(三)质疑问难,抓住重点1、学生再读课文,提出问题。2、梳理问题,抓住重点,给予铺垫学生提的问题可能有(1)孙膑的计策妙在什么地方,道理是什么?(2)孙膑为什么能想出妙计?(3)田忌赛马这件事可以给人什么启发?学生直接探究上述三道题,估计有较大难度,可考虑补充铺垫题:两次赛马各有什么相同和不同?在完成铺垫题的基础上,上述三道题即可迎刃而解。(在比较充分感知课文的基础上提问题,能把问题集中到解决教学重点和难点上。对有的主要问题,缺少铺垫的,老师要帮助过渡。)(四)指导精读,问题解决1、学生带着铺垫题读书、思考,老师提示学生要把两次赛马的内容放在一起阅读,运用比较、分析的方法,自己在课本上画注。2.读后学生发表意见。主要有三处相同:①两人的马没换。②比赛规则没变——各自把马分等级。③齐威王的马出场顺序没变——先上等、再中等、后下等。主要有三处不同:①田忌的马出场顺序不同——先下等、再上等、后中等。②比赛的结果不同——田忌第一次败,第二次胜。③人物心情不同:3.教师据情指导,须讨论明确的问题:①“扫兴”是什么意思?什么事使田忌扫兴?②第一次赛马,田忌为什么输?——马的每个等级都低于齐王。第二次赛马,田忌为什么赢?——调换了马的出场顺序。③追问:为什么可以调换马的出场顺序?理解比赛规则“各自”。理解“胸有成竹”的意思。4、讨论主要问题1:孙膑的计策妙在什么地方,道理是什么?要求学生既要说出自己的意见,还要根据课文内容说依据。小结:妙在调整了田忌的马的出场顺序。在齐威王马的出场顺序没调整的情况下,孙膑让田忌调整马的出场顺序,就已经胜券在握,道理就是用自己最弱的马去和对方最强的马竞赛,然后两次用强的马去和对方次一点的马比赛,,可以形成一负两胜的结局。4、讨论主要问题2:孙膑为什么能想出妙计?老师可予适当提示:第一次赛马,孙膑在做什么?小结:善于观察,又能认真分析,是孙膑能想出妙计的主要原因。5、讨论主要问题3:你从田忌赛马这件事受到什么启发?应鼓励有创意的理解:如,从孙膑的妙计中得到什么启发;从齐威王的失败中可以汲取什么教训等。(五)积累语言1、理解后分角色练习朗读。2、你喜欢课文中的哪些词句,多读几遍,课后摘录在本子上。(问题解决的重点是课文内容的理解,主要方法是反复读书、揣摩、比较和分析,操作要领是在寻求问题解决时要突出“以读为本”。)(六)课后延伸1、布置“试验”作业:你们想过吗,还有没有其他调换方法?课后自己“试验”以下。可拿一张纸,写上上等、中等、下等各两行,用线连接搭配一下,看看有几种调换的方法,结果各是什么?可以用“×”表示输,用“√”表示赢。把试验结果和同学交流,想想从中你们悟出什么。(有四种调换方法,田忌均输两场,胜一场。说明赛场上的第二次比赛,孙膑选择的是最佳方案。从而进一步认识到:进行科学分析,选择最佳方案,合理使用力量,才是制胜之道。)2、布置小练笔第二次赛马后,孙膑和田忌再见面会有怎样的一段谈话。根据课文内容做合理想象,把想象的内容写下来。(课后延伸是对课内“问题解决”的补充,是非常有必要的。)(注:教学设计参考翟京华的《〈田忌赛马〉教学设计》)

思维科学范文篇3

现代文阅读检测的特点之一,是要求阅读者从读写结合的角度去分析阅读材料,一方面通过语言接受文章的信息,另一方面在明了作者的写作意图后,再解读作者怎样运用语言技能进行表达,这就要求阅读者在整个阅读过程中,皆要具有整体意识、语境意识、结构意识、评析意识。

评析意识系指阅读者在获取阅读材料的信息后,思维不停留在语言表层的感性理解上,而是用自己的经验、并能对材料观照、归纳、推理,得出不同层次的理性判断。这种能力既包括对字、句功能的评析,也包括对整个语言单位的思想内容进行评析和从审美角度进行鉴赏。由于“评析”的概念十分宽泛,为使高考语文检测能与教学大纲衔合,国家教委考试管理中心对评价能力检测范围及量度作了基本界定。其中语言评析能力体现于《考试说明》现代文阅读要求的前五点之中,最核心的内容是“能够把握文中关键的语句”;内容及写作技巧的评析能力主要体现于6、7两条:“能够把握、分析作者在文中表现的观点和态度”;“能够对文章的思想内容和表达技巧进行分析、评价”这几条要求,都体现了读写结合的原则,如单从文章学的角度去评析中心思想、主题等,很容易由于作品的多义性和作者主观色彩产生见智见仁的分歧,影响检测的科学性。而作者的观点、立意及采用的表达技巧,则有很强的客观性。这样,评析题从读写双向交流角度检测的特点,也就比其他能力检测更为显著。

作者主体因素对阅读材料的深层影响,一般来说源自两方面,一是作者身世、经历、地位、文化素质、思想水平等内在因素,它往往是无声无痕不自觉起作用的,是潜在性因素;另一方面是作者写作原因、写作目的、意图、写作条件、环境等,是直接性因素。这些因素有些直观地表现在语言运用中,有些不能从语言表象中分析出来,即表现为非语言性因素。例如要说明鲁迅作品中的含蓄,光凭文章提供的语言材料就难以奏效。

评析中的非语言因素还来自“读”的方面,阅读者获取语言信息后,有个分析、理解的加工过程,即思维过程,思维方式是否科学直接关系到阅读效果。本文语文应该是语言与思维辩证统一的学科,然而“五四”以来的语文教学现况,却是语文局限在静态语言学和文章学的范围内,既淡化了语言与生活的联系,也淡化了语言与思维科学的联系,对此朱绍禹教授有段极为深刻的论述:“在语文教学中,对语言和思维同等重视是众多国家的现状,也是世界性的趋势。而在我们,有过文道关系之争、读写地位之争、讲练比重之争、语言因素与文学因素之争,唯独很少涉及语言和思维的各自地位和相互关系的讨论,这足见我们对这一关系语文科根本性质问题认识的不足。”(转引自《语文思维培育学》)为促进语言教学与思维训练的有机结合,高考语文题包含了一定比例的思维科学成分,尤其是选择题型,不从思维科学的角度探索解题思路,就无从得出正确的答案,正是这种导向作用,语文界尤其是高中语文教师,都逐渐明确了思维科学在语文教学中的地位,探讨两者关系已成为当前语文教学尤其是语文检测的重要课题。

影响评析能力的第三个重要因素是读者的综合文化素质。阅读检测,也是对学生的综合性检测,作为思维工具的语言不可能脱离它的载体而凭空存在,在对语文承载的各种信息进行归纳整理评析时,与信息相关的知识也就影响评析的进程和结论。科技说明文阅读刚出现时,众多的语文教师惊愕于语文考卷竟然出现与语文教学不相干的自然科学材料,这种惊愕也说明了传统语文教学中的缺陷。高中毕业生,难道不应该读懂给普通人看的科技说明文吗?出现结合语文课以外、而在高中学习阶段中所必须掌握的自然科学及社会科学知识试题,正是语文命题面向生活、立足实际、面向运用的进步,是体现语文工具性本质的创新,也是加大选拔考试区分度、为高校选拔优秀人才的成功尝试,是值得充分肯定的。

以上三方面的非语言因素,并非均衡、平行起作用,往往具有综合性、交叉性,但为了便于分析某一因素的作用,提醒学生不可忽视“语言”外的该种技能,我们还是将它们分开解析。

先看涉及作者主体因素的评析题:

今天,在这个特殊的日子里,成百上千到他的安息地来的人中间没有一个有勇气,哪怕仅仅从这幽暗的土丘上摘下一朵花作纪念。人们重新感到,这个世界上再没有比这最后留下的,纪念碑式的朴素更打动人心的了。

作者为什么说“特殊的日子”?(2分)

(摘自1991年全国统考语文卷)

这篇《世间最美的坟墓》全文描叙的是托尔斯泰的坟墓,正文没有说明当天是什么日子。正文内容不足以解题,只不过提供了个暗示:那天作者见到了“成百上千到他的安息地来的人”,为什么这天有这么多人来呢?作者的副标题是“记1928年的一次俄国旅行”,没直接表明写作目的,再看[注]:“列夫·托尔斯泰(1828-1910)”,作者是1928年去的,联系托尔斯泰的出生年月,可以推断,作者正好赶上托翁的100周年诞辰纪念,“特殊的日子”的“特殊”之处,在于那年正好是托尔斯泰的百年祭,作者写作目的正在于此。

假如此题不联系作者的写作时代、写作动因,就难以得到正确答案,据广东公布的资料,这道2分题广州市考生平均得分为0.37分,绝大多数考生如坠云中雾里,原因是没有从语言外的因素去寻求解题思路,一味在文字上钻牛角尖,诸如答“参观印象深,所以‘特殊’”、“表示不同寻常”等。

再谈谈思维因素的影响,评析必须用的思维知识,即逻辑知识主要有给概念下定义、判断、推理、归纳、论证等。这些逻辑基本知识多年前曾在语文课本中以知识短文形式出现过、反被撤下,目前学生的思维知识缺乏系统性、针对性。本文仅就几个突出的问题设例,说明评析能力中最容易被忽视的环节。

用简短的语句揭示概念内涵,说明语词、句子意义,是阅读题中常见的题型。这一思维过程,即是逻辑学中的“定义”过程,定义规则最基本的要求是“定义项与被定义项必须相应相称”,文中的概念,必须与有关题目中的定义项相符。两者内涵、外延要相应一致。高考卷的命题学者,常在材料与该材料的“同义词”是否完全一致上布题,既考语言能力,也考思维能力。

例如:

将这些制度,这些发明和发现综合起来,加以比较,就可以看出人类出于同源,在同一发展阶段中人类有类似的需要,并且可以看出在相似的社会条件中人类有同样的心理作用。

这句话的意思是:

A人类出于同一祖先,因此有同样的需要和心理。

B同一种族的成员在同样的发展阶段中有相同或类似的需要和心理。

C人类所有种族在相似的情况下,其需要和心理是相同或类似的。

D在社会条件不尽相同的情况下,人类的心理作用仍然可以是一致的,而具体的需要在相同条件下只能是近似的。

(选自1984年全国统考语文卷)

D项的“在社会条件不尽相同的情况下”与材料的“在相似的社会条件中”语义抵牾,歪曲了文意,可以率先排除。

A、B、C三项后半句的表述语义基本相同,前半句话,是命题者设计的对文中“同源”的解说。三项中哪一项正确呢?先看A,把“同源”定义为“同一祖先”,不同洲域的人类怎么能共一个祖先呢?显然不当。B定义为“同一个种族”,那么就不包括其他种族吗?也不当。C的定义“人类所有种族”则与“同源”相应相符,C为正确项。据江西南昌资料,这题的得分率不到0.2,考生不明命题角度是最重要的失分原因。

利用对概念进行定义时容易出现的定义过宽、过窄、拨高、概念偷换等思维错误设计迷惑项是制题的常用方式。

高考卷阅读评析题,离不开逻辑推理,所谓推理,是从给予的阅读材料出发,推出一个或几个对材料的判断,检测阅读者正误甄别能力。如:

看见湖岸的杨柳树上,好像挂着几万串嫩绿的珠子,在温暖的春风中飘来飘去,飘出许多弯度微微的S线来,觉得这种植物实在美丽可爱,非赞它一下不可。

以上文字为什么能够简单几笔就勾勒出杨柳的美丽可爱?选出分析不恰当的一项

A.因为抓住了春天杨柳叶芽的特点,把新芽生动地比喻为一串串嫩绿的珠子。

B.因为描摹了杨柳柔美的动态,用S线来形容柳条在春风中的飘摇,新鲜贴切。

C.因为概括出了西湖岸边独有的春天的杨柳的特色。

D.因这形象比较具体,杨柳的数量、颜色、形状、动态等都涉及了。

(1988年广东省高考试卷)

不恰当的一项是C,全句是对湖岸柳树的描绘,这是江南共有性的景象,而推导出的C项却把这一景象说成“西湖岸边独有”的景象,“独有”缺少推理依据,与材料矛盾,不合逻辑。这道题是从思维干扰的角度设计的。

最后谈谈综合性的知识对评析的影响,如:

研究人员认为,真正的生物降解物质在需氧条件下可以分解成二氧化碳和水。在厌氧条件下它们则可分解成甲烷和二氧化碳。然而,经他们试验的每个产品都不能降解,也不能达到上述标准。

下列与K大学研究人员的试验结果有关的说法,哪几项是正确的:

(A、B、C、D、E略)

F、生物降解在不同条件下都会出现氧化现象

(选自1993年全国语文高考统考试卷)

阅读材料从头到尾未出现“氧化现象”字样,到底F是否正确,不具备有关化学知识的人无法回答,只有掌握“普通有机物质分解出二氧化碳就是出现了氧化现象”的知识,才能判定F项正确。这是中学化学课的基础知识。

思维科学范文篇4

评析意识系指阅读者在获取阅读材料的信息后,思维不停留在语言表层的感性理解上,而是用自己的经验、并能对材料观照、归纳、推理,得出不同层次的理性判断。这种能力既包括对字、句功能的评析,也包括对整个语言单位的思想内容进行评析和从审美角度进行鉴赏。由于“评析”的概念十分宽泛,为使高考语文检测能与教学大纲衔合,国家教委考试管理中心对评价能力检测范围及量度作了基本界定。其中语言评析能力体现于《考试说明》现代文阅读要求的前五点之中,最核心的内容是“能够把握文中关键的语句”;内容及写作技巧的评析能力主要体现于6、7两条:“能够把握、分析作者在文中表现的观点和态度”;“能够对文章的思想内容和表达技巧进行分析、评价”这几条要求,都体现了读写结合的原则,如单从文章学的角度去评析中心思想、主题等,很容易由于作品的多义性和作者主观色彩产生见智见仁的分歧,影响检测的科学性。而作者的观点、立意及采用的表达技巧,则有很强的客观性。这样,评析题从读写双向交流角度检测的特点,也就比其他能力检测更为显著。

作者主体因素对阅读材料的深层影响,一般来说源自两方面,一是作者身世、经历、地位、文化素质、思想水平等内在因素,它往往是无声无痕不自觉起作用的,是潜在性因素;另一方面是作者写作原因、写作目的、意图、写作条件、环境等,是直接性因素。这些因素有些直观地表现在语言运用中,有些不能从语言表象中分析出来,即表现为非语言性因素。例如要说明鲁迅作品中的含蓄,光凭文章提供的语言材料就难以奏效。

评析中的非语言因素还来自“读”的方面,阅读者获取语言信息后,有个分析、理解的加工过程,即思维过程,思维方式是否科学直接关系到阅读效果。本文语文应该是语言与思维辩证统一的学科,然而“五四”以来的语文教学现况,却是语文局限在静态语言学和文章学的范围内,既淡化了语言与生活的联系,也淡化了语言与思维科学的联系,对此朱绍禹教授有段极为深刻的论述:“在语文教学中,对语言和思维同等重视是众多国家的现状,也是世界性的趋势。而在我们,有过文道关系之争、读写地位之争、讲练比重之争、语言因素与文学因素之争,唯独很少涉及语言和思维的各自地位和相互关系的讨论,这足见我们对这一关系语文科根本性质问题认识的不足。”(转引自《语文思维培育学》)为促进语言教学与思维训练的有机结合,高考语文题包含了一定比例的思维科学成分,尤其是选择题型,不从思维科学的角度探索解题思路,就无从得出正确的答案,正是这种导向作用,语文界尤其是高中语文教师,都逐渐明确了思维科学在语文教学中的地位,探讨两者关系已成为当前语文教学尤其是语文检测的重要课题。

影响评析能力的第三个重要因素是读者的综合文化素质。阅读检测,也是对学生的综合性检测,作为思维工具的语言不可能脱离它的载体而凭空存在,在对语文承载的各种信息进行归纳整理评析时,与信息相关的知识也就影响评析的进程和结论。科技说明文阅读刚出现时,众多的语文教师惊愕于语文考卷竟然出现与语文教学不相干的自然科学材料,这种惊愕也说明了传统语文教学中的缺陷。高中毕业生,难道不应该读懂给普通人看的科技说明文吗?出现结合语文课以外、而在高中学习阶段中所必须掌握的自然科学及社会科学知识试题,正是语文命题面向生活、立足实际、面向运用的进步,是体现语文工具性本质的创新,也是加大选拔考试区分度、为高校选拔优秀人才的成功尝试,是值得充分肯定的。

以上三方面的非语言因素,并非均衡、平行起作用,往往具有综合性、交叉性,但为了便于分析某一因素的作用,提醒学生不可忽视“语言”外的该种技能,我们还是将它们分开解析。

先看涉及作者主体因素的评析题:

今天,在这个特殊的日子里,成百上千到他的安息地来的人中间没有一个有勇气,哪怕仅仅从这幽暗的土丘上摘下一朵花作纪念。人们重新感到,这个世界上再没有比这最后留下的,纪念碑式的朴素更打动人心的了。

作者为什么说“特殊的日子”?(2分)

(摘自1991年全国统考语文卷)

这篇《世间最美的坟墓》全文描叙的是托尔斯泰的坟墓,正文没有说明当天是什么日子。正文内容不足以解题,只不过提供了个暗示:那天作者见到了“成百上千到他的安息地来的人”,为什么这天有这么多人来呢?作者的副标题是“记1928年的一次俄国旅行”,没直接表明写作目的,再看[注]:“列夫·托尔斯泰(1828-1910)”,作者是1928年去的,联系托尔斯泰的出生年月,可以推断,作者正好赶上托翁的100周年诞辰纪念,“特殊的日子”的“特殊”之处,在于那年正好是托尔斯泰的百年祭,作者写作目的正在于此。

假如此题不联系作者的写作时代、写作动因,就难以得到正确答案,据广东公布的资料,这道2分题广州市考生平均得分为0.37分,绝大多数考生如坠云中雾里,原因是没有从语言外的因素去寻求解题思路,一味在文字上钻牛角尖,诸如答“参观印象深,所以‘特殊’”、“表示不同寻常”等。

再谈谈思维因素的影响,评析必须用的思维知识,即逻辑知识主要有给概念下定义、判断、推理、归纳、论证等。这些逻辑基本知识多年前曾在语文课本中以知识短文形式出现过、反被撤下,目前学生的思维知识缺乏系统性、针对性。本文仅就几个突出的问题设例,说明评析能力中最容易被忽视的环节。

用简短的语句揭示概念内涵,说明语词、句子意义,是阅读题中常见的题型。这一思维过程,即是逻辑学中的“定义”过程,定义规则最基本的要求是“定义项与被定义项必须相应相称”,文中的概念,必须与有关题目中的定义项相符。两者内涵、外延要相应一致。高考卷的命题学者,常在材料与该材料的“同义词”是否完全一致上布题,既考语言能力,也考思维能力。

例如:

将这些制度,这些发明和发现综合起来,加以比较,就可以看出人类出于同源,在同一发展阶段中人类有类似的需要,并且可以看出在相似的社会条件中人类有同样的心理作用。

这句话的意思是:

A人类出于同一祖先,因此有同样的需要和心理。

B同一种族的成员在同样的发展阶段中有相同或类似的需要和心理。

C人类所有种族在相似的情况下,其需要和心理是相同或类似的。

D在社会条件不尽相同的情况下,人类的心理作用仍然可以是一致的,而具体的需要在相同条件下只能是近似的。

(选自1984年全国统考语文卷)

D项的“在社会条件不尽相同的情况下”与材料的“在相似的社会条件中”语义抵牾,歪曲了文意,可以率先排除。

A、B、C三项后半句的表述语义基本相同,前半句话,是命题者设计的对文中“同源”的解说。三项中哪一项正确呢?先看A,把“同源”定义为“同一祖先”,不同洲域的人类怎么能共一个祖先呢?显然不当。B定义为“同一个种族”,那么就不包括其他种族吗?也不当。C的定义“人类所有种族”则与“同源”相应相符,C为正确项。据江西南昌资料,这题的得分率不到0.2,考生不明命题角度是最重要的失分原因。

利用对概念进行定义时容易出现的定义过宽、过窄、拨高、概念偷换等思维错误设计迷惑项是制题的常用方式。

高考卷阅读评析题,离不开逻辑推理,所谓推理,是从给予的阅读材料出发,推出一个或几个对材料的判断,检测阅读者正误甄别能力。如:

看见湖岸的杨柳树上,好像挂着几万串嫩绿的珠子,在温暖的春风中飘来飘去,飘出许多弯度微微的S线来,觉得这种植物实在美丽可爱,非赞它一下不可。

以上文字为什么能够简单几笔就勾勒出杨柳的美丽可爱?选出分析不恰当的一项

A.因为抓住了春天杨柳叶芽的特点,把新芽生动地比喻为一串串嫩绿的珠子。

B.因为描摹了杨柳柔美的动态,用S线来形容柳条在春风中的飘摇,新鲜贴切。

C.因为概括出了西湖岸边独有的春天的杨柳的特色。

D.因这形象比较具体,杨柳的数量、颜色、形状、动态等都涉及了。

(1988年广东省高考试卷)

不恰当的一项是C,全句是对湖岸柳树的描绘,这是江南共有性的景象,而推导出的C项却把这一景象说成“西湖岸边独有”的景象,“独有”缺少推理依据,与材料矛盾,不合逻辑。这道题是从思维干扰的角度设计的。

最后谈谈综合性的知识对评析的影响,如:

研究人员认为,真正的生物降解物质在需氧条件下可以分解成二氧化碳和水。在厌氧条件下它们则可分解成甲烷和二氧化碳。然而,经他们试验的每个产品都不能降解,也不能达到上述标准。

下列与K大学研究人员的试验结果有关的说法,哪几项是正确的:

(A、B、C、D、E略)

F、生物降解在不同条件下都会出现氧化现象

(选自1993年全国语文高考统考试卷)

阅读材料从头到尾未出现“氧化现象”字样,到底F是否正确,不具备有关化学知识的人无法回答,只有掌握“普通有机物质分解出二氧化碳就是出现了氧化现象”的知识,才能判定F项正确。这是中学化学课的基础知识。

思维科学范文篇5

评析意识系指阅读者在获取阅读材料的信息后,思维不停留在语言表层的感性理解上,而是用自己的经验、并能对材料观照、归纳、推理,得出不同层次的理性判断。这种能力既包括对字、句功能的评析,也包括对整个语言单位的思想内容进行评析和从审美角度进行鉴赏。由于“评析”的概念十分宽泛,为使高考语文检测能与教学大纲衔合,国家教委考试管理中心对评价能力检测范围及量度作了基本界定。其中语言评析能力体现于《考试说明》现代文阅读要求的前五点之中,最核心的内容是“能够把握文中关键的语句”;内容及写作技巧的评析能力主要体现于6、7两条:“能够把握、分析作者在文中表现的观点和态度”;“能够对文章的思想内容和表达技巧进行分析、评价”这几条要求,都体现了读写结合的原则,如单从文章学的角度去评析中心思想、主题等,很容易由于作品的多义性和作者主观色彩产生见智见仁的分歧,影响检测的科学性。而作者的观点、立意及采用的表达技巧,则有很强的客观性。这样,评析题从读写双向交流角度检测的特点,也就比其他能力检测更为显著。

作者主体因素对阅读材料的深层影响,一般来说源自两方面,一是作者身世、经历、地位、文化素质、思想水平等内在因素,它往往是无声无痕不自觉起作用的,是潜在性因素;另一方面是作者写作原因、写作目的、意图、写作条件、环境等,是直接性因素。这些因素有些直观地表现在语言运用中,有些不能从语言表象中分析出来,即表现为非语言性因素。例如要说明鲁迅作品中的含蓄,光凭文章提供的语言材料就难以奏效。

评析中的非语言因素还来自“读”的方面,阅读者获取语言信息后,有个分析、理解的加工过程,即思维过程,思维方式是否科学直接关系到阅读效果。本文语文应该是语言与思维辩证统一的学科,然而“五四”以来的语文教学现况,却是语文局限在静态语言学和文章学的范围内,既淡化了语言与生活的联系,也淡化了语言与思维科学的联系,对此朱绍禹教授有段极为深刻的论述:“在语文教学中,对语言和思维同等重视是众多国家的现状,也是世界性的趋势。而在我们,有过文道关系之争、读写地位之争、讲练比重之争、语言因素与文学因素之争,唯独很少涉及语言和思维的各自地位和相互关系的讨论,这足见我们对这一关系语文科根本性质问题认识的不足。”(转引自《语文思维培育学》)为促进语言教学与思维训练的有机结合,高考语文题包含了一定比例的思维科学成分,尤其是选择题型,不从思维科学的角度探索解题思路,就无从得出正确的答案,正是这种导向作用,语文界尤其是高中语文教师,都逐渐明确了思维科学在语文教学中的地位,探讨两者关系已成为当前语文教学尤其是语文检测的重要课题。

影响评析能力的第三个重要因素是读者的综合文化素质。阅读检测,也是对学生的综合性检测,作为思维工具的语言不可能脱离它的载体而凭空存在,在对语文承载的各种信息进行归纳整理评析时,与信息相关的知识也就影响评析的进程和结论。科技说明文阅读刚出现时,众多的语文教师惊愕于语文考卷竟然出现与语文教学不相干的自然科学材料,这种惊愕也说明了传统语文教学中的缺陷。高中毕业生,难道不应该读懂给普通人看的科技说明文吗?出现结合语文课以外、而在高中学习阶段中所必须掌握的自然科学及社会科学知识试题,正是语文命题面向生活、立足实际、面向运用的进步,是体现语文工具性本质的创新,也是加大选拔考试区分度、为高校选拔优秀人才的成功尝试,是值得充分肯定的。

以上三方面的非语言因素,并非均衡、平行起作用,往往具有综合性、交叉性,但为了便于分析某一因素的作用,提醒学生不可忽视“语言”外的该种技能,我们还是将它们分开解析。

先看涉及作者主体因素的评析题:

今天,在这个特殊的日子里,成百上千到他的安息地来的人中间没有一个有勇气,哪怕仅仅从这幽暗的土丘上摘下一朵花作纪念。人们重新感到,这个世界上再没有比这最后留下的,纪念碑式的朴素更打动人心的了。

作者为什么说“特殊的日子”?(2分)

(摘自1991年全国统考语文卷)

这篇《世间最美的坟墓》全文描叙的是托尔斯泰的坟墓,正文没有说明当天是什么日子。正文内容不足以解题,只不过提供了个暗示:那天作者见到了“成百上千到他的安息地来的人”,为什么这天有这么多人来呢?作者的副标题是“记1928年的一次俄国旅行”,没直接表明写作目的,再看[注]:“列夫·托尔斯泰(1828-1910)”,作者是1928年去的,联系托尔斯泰的出生年月,可以推断,作者正好赶上托翁的100周年诞辰纪念,“特殊的日子”的“特殊”之处,在于那年正好是托尔斯泰的百年祭,作者写作目的正在于此。

假如此题不联系作者的写作时代、写作动因,就难以得到正确答案,据广东公布的资料,这道2分题广州市考生平均得分为0.37分,绝大多数考生如坠云中雾里,原因是没有从语言外的因素去寻求解题思路,一味在文字上钻牛角尖,诸如答“参观印象深,所以‘特殊’”、“表示不同寻常”等。

再谈谈思维因素的影响,评析必须用的思维知识,即逻辑知识主要有给概念下定义、判断、推理、归纳、论证等。这些逻辑基本知识多年前曾在语文课本中以知识短文形式出现过、反被撤下,目前学生的思维知识缺乏系统性、针对性。本文仅就几个突出的问题设例,说明评析能力中最容易被忽视的环节。

用简短的语句揭示概念内涵,说明语词、句子意义,是阅读题中常见的题型。这一思维过程,即是逻辑学中的“定义”过程,定义规则最基本的要求是“定义项与被定义项必须相应相称”,文中的概念,必须与有关题目中的定义项相符。两者内涵、外延要相应一致。高考卷的命题学者,常在材料与该材料的“同义词”是否完全一致上布题,既考语言能力,也考思维能力。

例如:

将这些制度,这些发明和发现综合起来,加以比较,就可以看出人类出于同源,在同一发展阶段中人类有类似的需要,并且可以看出在相似的社会条件中人类有同样的心理作用。

这句话的意思是:

A人类出于同一祖先,因此有同样的需要和心理。

B同一种族的成员在同样的发展阶段中有相同或类似的需要和心理。

C人类所有种族在相似的情况下,其需要和心理是相同或类似的。

D在社会条件不尽相同的情况下,人类的心理作用仍然可以是一致的,而具体的需要在相同条件下只能是近似的。

(选自1984年全国统考语文卷)

D项的“在社会条件不尽相同的情况下”与材料的“在相似的社会条件中”语义抵牾,歪曲了文意,可以率先排除。

A、B、C三项后半句的表述语义基本相同,前半句话,是命题者设计的对文中“同源”的解说。三项中哪一项正确呢?先看A,把“同源”定义为“同一祖先”,不同洲域的人类怎么能共一个祖先呢?显然不当。B定义为“同一个种族”,那么就不包括其他种族吗?也不当。C的定义“人类所有种族”则与“同源”相应相符,C为正确项。据江西南昌资料,这题的得分率不到0.2,考生不明命题角度是最重要的失分原因。

利用对概念进行定义时容易出现的定义过宽、过窄、拨高、概念偷换等思维错误设计迷惑项是制题的常用方式。

高考卷阅读评析题,离不开逻辑推理,所谓推理,是从给予的阅读材料出发,推出一个或几个对材料的判断,检测阅读者正误甄别能力。如:

看见湖岸的杨柳树上,好像挂着几万串嫩绿的珠子,在温暖的春风中飘来飘去,飘出许多弯度微微的S线来,觉得这种植物实在美丽可爱,非赞它一下不可。

以上文字为什么能够简单几笔就勾勒出杨柳的美丽可爱?选出分析不恰当的一项

A.因为抓住了春天杨柳叶芽的特点,把新芽生动地比喻为一串串嫩绿的珠子。

B.因为描摹了杨柳柔美的动态,用S线来形容柳条在春风中的飘摇,新鲜贴切。

C.因为概括出了西湖岸边独有的春天的杨柳的特色。

D.因这形象比较具体,杨柳的数量、颜色、形状、动态等都涉及了。

(1988年广东省高考试卷)

不恰当的一项是C,全句是对湖岸柳树的描绘,这是江南共有性的景象,而推导出的C项却把这一景象说成“西湖岸边独有”的景象,“独有”缺少推理依据,与材料矛盾,不合逻辑。这道题是从思维干扰的角度设计的。

最后谈谈综合性的知识对评析的影响,如:

研究人员认为,真正的生物降解物质在需氧条件下可以分解成二氧化碳和水。在厌氧条件下它们则可分解成甲烷和二氧化碳。然而,经他们试验的每个产品都不能降解,也不能达到上述标准。

下列与K大学研究人员的试验结果有关的说法,哪几项是正确的:

(A、B、C、D、E略)

F、生物降解在不同条件下都会出现氧化现象

(选自1993年全国语文高考统考试卷)

阅读材料从头到尾未出现“氧化现象”字样,到底F是否正确,不具备有关化学知识的人无法回答,只有掌握“普通有机物质分解出二氧化碳就是出现了氧化现象”的知识,才能判定F项正确。这是中学化学课的基础知识。

思维科学范文篇6

一个来自异域的美学观念(第一次论争:1955—1966)

中国第一次关于“形象思维”问题的论争,发生在本世纪50年代中、后期。这是一个特殊的历史时段,冷战的国际格局,规约了中国对外部世界的基本态度,也严峻地影响并规约了当时中国的学术界、思想界,促使他们在学理价值取向方面趋于单一,思想资料来源过于偏枯。现在回顾中国当时那场关于“形象思维”问题的论争,就会发现它实际上只是前苏联关于同一问题论争的移植和接续。

“形象思维”作为诗或艺术定义,出现于1838-1840年间的俄罗斯思想界。前苏联文艺理论界一般认为:俄罗斯批评家别林斯基发表于《莫斯科观察家》1838年7月号上的(《<冯维辛全集>和扎果斯金的<犹里·米洛斯拉夫斯基>》一文里,首次提出“诗是寓于形象的思维”这个定义。实际上,他在前一个月发表于同一刊物的书评《伊凡·瓦年科讲述的<俄罗斯童话>》里已经提到这个定义了。两年后,别林斯基在《艺术的观念》(1840年)中对这个定义展开论述,将“诗”改为“艺术”,即“艺术是寓于形象的思维”。别林斯基还曾加注说明,在俄文中是他第一个使用这个定义。[1]

别林斯基艺术定义的思想之源,可以追踪到黑格尔关于艺术是理念的感性显现的美学思想。黑格尔认为:“就艺术美来说的理念,并不是专就理念本身来说的理念,而是化为符合现实的具体形象,而且与现实结合成为直接的妥贴的统一体的那种理念。”[2]因此,黑格尔关于美的基本定义就是一句话:“美是理念的感性显现。”研究别林斯基的学者认为:1836年末到1840年这段时期,是别林斯基的精神探索期。这期间他崇拜黑格尔。[3]所以别林斯基1838到1840年间把“形象思维”作为诗乃至艺术定义,可以理解为德国哲学家黑格尔美学思想的俄文版本。

“形象思维”观念诞生后整整一个世纪的时间里,没有引起非议。但是,本世纪50年代末60年代初,前苏联文艺界在创作上出现了粉饰现实的倾向,相应的在理论上提出了“无冲突论”的观点。这种创作上和理论上的错误倾向和观点,促使当时的苏联美学家和文艺理论家思考:究竟什么是文学艺术的特性正是在思考和阐释文学艺术的根本性质问题,寻找艺术区别于其他意识形式的主要特征,使艺术沿着艺术自身规律健康发展的时候,前苏联文化界围绕别林斯基关于“形象思维”的观点,展开了一场深入持久的理论论争。

50年代初,布罗夫对“形象思维”观点提出异议,认为文艺的特点在于它的内容和对象的特殊性,而“形象思维”的说法不妥,“它不能揭示艺术家在创造形象时的思维活动的本质”,并认为形象思维与逻辑思维不能并存,从而彻底否定了“形象思维”。[4]代表布罗夫基本观点的《论艺术内容和形式的特征》一文,发表在前苏联1953年第5期《哲学问题》杂志。编者在发表布罗夫文章时加了按语:“编辑部发表本文,希望专家对其中所涉及的问题发表意见。”紧接着,第6期《哲学问题》杂志发表尼古拉耶娃以“作家的意见”为副题的《论艺术文学的特征))一文,对布罗夫的观点提出异议。尼占拉耶娃文章的第一句话即是:“艺术和文学的特征的定义:‘用形象来思维’,是大家公认的。”她简明地指出:“‘形象’和‘形象思维’是艺术特征的定义的中心。”文末,她对“形象思维”的内容作了概括:“形象思维的特征是:在形象思维中对事物和现象的本质的提示、概括,是与对具体的、富有感染力的细节的选择和集中同时进行的。”[5]

五十年代中期,布罗夫出版了发挥其基本观点的专著《艺术的审美本质》(1956年)。前苏共中央社会科学院文学艺术理论考古室曾专门讨论了布罗夫的这本书。讨论中一些学者赞同布罗夫否定“形象思维”的观点,另一些学者则反对布罗夫的观点,认为否定“形象思维”,否认艺术思维的特殊性,“必然会走向否认艺术的特殊本质”,“在艺术实践中曾带来了不少的损害”[6]。

经过长期的深入探讨和执着论争,在艺术特征能否表述为“形象思维”的问题上,前苏联文化界形成了这样的理论格局:一派,少数学者认为艺术思维是哲学认识论的题中应有之义,并不存在“形象思维”这种特殊的思维形式;另一派,多数学者则认为艺术思维不能消融于一般认识论之中,“形象思维”是阐释艺术特征的基本理论框架的支点。这个理论格局直接影响并决定了中国第一次关于“形象思维”问题论争的基本态势。

中国美学界和文艺理论界关于“形象思维”的大规模论争,发生在50年代中后期,大约比前苏联同行们滞后五年。当时中国知识界热忱地谦和地学习、消化和吸取前苏联同行们的经验和学养;前苏联知识界,成了中国同行们学术观点与理论知识,乃至思想与灵感的唯一源泉。1954年8月,《学习译丛》编辑部出版《苏联文学艺术论文集》,即收人布罗夫和尼古拉耶娃上述两篇文章。1956年,学习杂志社又出版续集,即《苏联文学艺术论文集》(第二集)、继续以译文形式引进苏联美学界和文艺理论界关于现实主义问题、艺术特征问题和典型问题的讨论和争论。译文集第一集的出版,激起了中国文论家们对艺术特征主要是“形象思维”问题的理论兴趣,并从中寻找自己学术观点的理论依据。于是,中国文论家与他们的苏联同行一样,在“形象思维”问题上分成了两派:一派,少数中国学者认为哲学认识论己经包容人类认识的所有规律,根本不存在什么“形象思维”这种特殊的思维形式;另一派,多数学者认为“形象思维”是确凿存在的,它是阐释文学艺术特征的最合适的理论概念。

当然,中国文论家们同样有一个中国自己的艺术实践的原因。五十年代前期中国文学艺术界在创作上出现公式化概念化倾向,理论阐述上则表现为庸俗社会学观点。也是由于这种创作上的理论上的错误倾向和观点,引发了关于文学艺术特征问题的再思考。中国关于“形象思维”问题的第一次大规模论争,也是从如何表述艺术的特殊性,围绕“形象思维”概念展开阐述和论争的。发表和出版论文与专著的题目便可一目了然:陈涌的专论《关于文学艺术特征的一些问题》(1956年,《文艺报》)、蒋孔阳的专著《论文学艺术的特征》)(1957年,新文艺出版社)、毛星的专论《论文学艺术的特征》(1958年,《中国科学院文学研究所专刊》)。蒋孔阳与毛星用同一个题目作观点相反的文章,探讨与争论的焦点在“形象思维”问题。也有同题撰文的,如霍松林的《试论形象思维》(1956年,《新建设》)和李泽厚的《试论形象思维》(1959年,《文学评论》)。中国文论家们探讨艺术特征争论“形象思维”问题的这种热烈、专注与执着、反映了当年中国文论界学术旨趣的单一和偏枯。

毛星的《论文学艺术的特征》一文,是在众多肯定“形象思维”的文章发表之后的论争文字。毛星认为“人的思维,如果指的是正常人的正确的思维的话,它的根本特性和规律只有一个”,即从感性认识(感觉、知觉、表象)上升到理性认识(概念、判断、推理)。同布罗夫一样,毛星用一般的哲学认识论消解了艺术创造的特殊性。

陈涌的《关于文学艺术特征的一些问题》一文,则是针对文艺理论中的庸俗社会学和创作实践中的公式化概念化倾向而阐述艺术特征并论证“形象思维”问题的。陈涌看出了当时中国文艺界存在的问题与前苏联存在的问题相似,同是无视文艺的特殊性。陈涌对《文艺报》四卷九期《<实践论>对于文艺科学几个基本问题的启示》一文中概括的创作过程公式:“感性阶段——理性阶段——形象表现”,提出批评,认为“正是典型的庸俗社会学的公式,它和真正的文艺科学是无缘的”;认为“把作家和艺术家的创作过程规定为具体——抽象——具体的‘三阶段’论”,“是完全违背了艺术创作的规律,不符合每一个作家和艺术家的生动的创作实践的。”

李泽厚的《试论形象思维》一文认为“形象思维”的特点就是“在整个过程中思维永远不离开感性形象的活动和想象”,并据此分析了果戈里、托尔斯泰和鲁迅等人的一些作品的创作过程。李泽厚有一个比较高明也比较深刻的见解,即认为“形象思维”过程中,随着形象本质化程度的加深,形象的个性化程度也同时加深,所以“形象思维的两个方面——本质化与个性化是完全不可分割的、统一的一个过程的两方面”,因而得出了他的简明的结论:“形象思维是个性化与本质化的同时进行。”李泽厚的这个结语,立即使人想起尼古拉耶娃的结论:“形象思维”的特征是现象的本质揭示与细节的选择集中同时进行的。李泽厚文章中更有新意的是联系到陆机《文赋》、刘勰《文心雕龙》,以及中国传统艺术吟诗、作画、唱戏等等来阐释“形象思维”概念。这是使“形象思维”这个外来美学概念中国化的最初尝试。

“形象思维”问题是从美学和文艺理论中提出来的,把它当作一种独立的有别于抽象思维(逻辑思维)的思维类型,必然要牵涉到其他学科的知识。首先与其临界的学科是语言学和逻辑学。由于中国文论家们知识结构的局限、所以论争文章中极少涉及语言和逻辑问题,语言学家和逻辑学家参与讨论,就弥补了这两个方面的缺憾和不足。语言学家高名凯的《语言与思维》(1957年,三联书店)、逻辑学家王方名的《论思维的三组分类和形式逻辑内容的分析问题》(《教学与研究》,1961年第1期)等专著和论文,都从各自学科出发肯定了作为一种思维形式的“形象思维”。高名凯认为:“认识活动中以形象来进行思维的叫做形象思维”;王方名指出:“形象思维是用反映客观事物形象特征的形象观念作为基本思维形式的思维。”这就证明了“形象思维”不仅是艺术思维的最显著的特征,而且是人类常用的一种思维形式。“形象思维”是确实存在的

如同前苏联关于“形象思维”问题的论争集中于50年代前期报刊,而后期平和地进人专门著述和教科书编撰一样;中国文论家们关于同一问题的论争集中于50年代后期,六十年代前期也平和地进人专门著述和教科书编撰。在阐述艺术创作有别于科学创造的思维过程,即在探讨艺术思维的特征时,大多是“形象思维”的肯定论者。

山东大学中文系文艺理论教研室编写的《文艺学新论(修订本)》认为:“文艺不仅在描写对象上有其特殊性,文艺反映现实的形式也有其特殊性,因而文艺认识现实的思维方式与科学认识现实的思维方式就有所不同。一般把文艺这种特殊的认识现实的思维方式叫做形象思维,以别于科学用于认识现实的逻辑思维。”[7]以群主编的《文学的基本原理(上册)》同样用简明的语言表述了“形象思维”肯定派的观点:“通常称文学、艺术家的思维为形象思维,是为了区别于哲学、科学家的抽象思维——即逻辑思维而说的。”“形象思维的特点和‘精义’在于创作过程中,思维不能脱离具体事物的形象和通过具体事物的形象进行思维。”[8]

以群主编的《文学的基本原理》由作家出版社再版时,由“形象思维”而过渡到“艺术思维”阐释,则更多地联系到中国传统的文论和诗论。认为中国古代文论家们不断探索文学创作中的思维特点,虽然不用“艺术思维”这个名词,但用意相近,譬如关于赋、比、兴尤其是比、兴两法的理解,都接触到了文学创作中的思维状况,并列举刘勰、孔安国、朱熹、皎然关于“比”“兴”两法的解释[9]。为“形象思维”概念与中国传统文化认同作了进一步的尝试。

中国第一场关于“形象思维”问题的大规模论争,是前苏联关于同一问题论争的中文版,前苏联的论争是近因;但是,中国这场论争还有一个远因,这可以追溯到本世纪30年代。

30年代初,“形象思维”观念就已经由前苏联传入中国:1931年11月20出版的《北斗》杂志刊载何丹仁翻译法捷耶夫的《创作方法论》,就已经提到“形象思维”。1932年12月出版的胡秋原编著的《唯物史观艺术论》,书中介绍普列汉诺夫的艺术理论时说:“科学(哲学,批评,政论同样)可以认为是借演绎法的思索,反之,诗是借形象的思索。这是伯林斯基得意的思想,普列汉诺夫常常引用,将它做自己‘美学法典之基础’。”1933年3月北新书局出版的《文学概论讲话》中,曾把“想象”解释为“具体形象的思索或再现。”1935年,周立波在《文艺的特性》一文中,引用前苏联哲学家米丁的话说:“艺术是用形象的形式(用形象的思维的形式)同样反映和认识世界。”[10]

40年代,中国资深文论家胡风在《今天,我们的中心问题是什么?》一文中论及文艺特征时指出:“文学创造形象,因而作家底认识作用是形象的思维。并不是先有概念再‘化’成形象,而是在可感的形象的状态上去把握人生,把握世界……。”[11]1951年4月,胡风为《论现实主义的路》(1948年)写的《写在后面》的后记中,忆及他当年想写而未曾写成文字的十几个题目,其中第五个即《论形象的思维—作为实践、作为认识的创作过程》;胡风这篇文章的要旨将是“‘论形象的思维’,是想集中地探索一下创作过程,把它当作一个实践斗争,探索一下作为认识过程的它的特性。”[12]因此,中国第一次关于“形象思维”问题的论争,亦可看作是对三、四十年代中国文艺界对“形象思维”认识的接续和深化。

1965年底,关于“形象思维”的论争已接近尾声,从一个粗略的统计数字可以看出其规模和声势:从1954年初《学习译丛》译载尼古拉耶娃《论艺术文学的特征(作家的意见)》一文以后,截止1965年底,先后有20篇专题论文谈形象思维问题(其中部分发表的有6篇),22篇论文涉及到这一问题,9本文艺理论教科书、8本文艺理论著作、2本语言学著作等都对形象思维问题作了论述。[13]

1966年初,“形象思维”论争之声愈益稀疏,此时中国的政治风云正酝酿着一场不测的风暴。四月,郑季翘在《红旗》杂志第5期发表《文艺领域里必须坚持马克思主义的认识论》一文,对“形象思维”理论进行了前所未有的凌厉灭裂的批判和声讨,他列举中国和前苏联“形象思维”肯定派的言论,指斥他们的观点“是一个反马克思主义的认识论体系,是现代修正主义文艺思潮的一个认识论基础”。郑季翘批判与声讨了“形象思维”理论之后,也提出了自己的观点:“不用概念的思维,是不存在的。”“作家创作的总的思维过程是:表象(事物的直接映象)——概念(思想)——表象(新创造的形象),也就是:个别(众多的)——一般——典型。”[14]无疑,这个理论观点是上文提及的布罗夫观点的中国版,把艺术的特殊性消溶消解于哲学认识论之中。

郑季翘的文章没有从学术上总结但又确凿地终结了中国学术界持续l0年之久的关于“形象思维”问题的第一次论争。因为一个美学文艺学命题,在中国经历了长期的论争之后,成了一个政治问题,一个理论禁区。中国第一次关于“形象思维”问题的论争,就这样戏剧性地拉下了帷幕。

与中国传统诗艺认同(第二次论争:1978—1985)

中国第二次“形象思维”问题论争,是以报端披露给谈诗的一封信为其序幕的。1977年12月31日《人民日报》以一个整版的篇幅刊登1965年7月21日给谈诗的信的手迹。在信中三处提及“形象思维”。这封信存放了12年之后公之于世,引发了巨大的社会效应。就当时的社会影响而言,它一方面在文艺界、学术界揭开了第二次“形象思维”论争的序幕;另一方面,与哲学界、知识界关于“真理标准问题”的讨论同时进行,预告了中国社会一场思想解放运动的来临。

信的公开发表,出现了本世纪中叶以来中国常有而世界罕见的一种特异的社会现象:整个中国文化界尤其是文艺界都在谈论“形象思维”。据笔者不完全统计,仅1978年元月份在全国报刊上发表“形象思维”问题的署名文章就在58篇以上,包括报导在87篇以上;仅元月份在报纸上用“诗要用形象思维”七个字同题作文的就在8人以上。自2月至年底,不到一年时间,在《红旗》杂志、《哲学研究》、《文学评论》以及主要大学学报和各省文艺刊物上发表的“形象思维”专论,在60篇以上。中国第二次关于“形象思维”问题的论争,第一个年头,其声势和规模就极大地超过了持续10年之久的第一次论争。

1978年,不仅对于中国文艺界、思想界,而且对于中国大陆来说也是极为关键的一年。50年代以来,国内文艺界、学术界就一个文艺或学术问题的论争,往往预示着一场大规模的政治运动。那么,由于信的发表而使“形象思维”获得解放,则是思想解放运动的先声,当然不止这一个声音,同年年中即5月11日《光明日报》特约评论员文章:《实践是检验真理的唯一标准》,是一个稍后的但更为强烈的的声音。因此,1978年,就文艺界而言是“形象思维年”;就中国大陆而言,则是“思想解放年”。

现在细品谈诗的信,就会发现写信的本意在引领源于俄罗斯批评家的“形象思维”观念与中国传统诗艺认同。在这封不足八百字的短简中三次提及“形象思维”:首次作为总则提出“诗要用形象思维”,比如中国古典诗论中的“比”、“兴”两法;继而说宋人多数不懂诗要用“形象思维”,意谓宋人不知为诗技法;后说作今诗“则要用形象思维方法”,更是明显地道出此乃作诗法则,不可有违。诗艺是诗学原则的应用。如果说诗学是传道,则诗艺可谓之授业。用赋、比、兴尤其是比、兴诠释“形象思维”,使“形象思维”这个外来的诗学术语获得了中国文化、中国诗艺的内涵,并拥有了中国文化、中国诗学的个性。

赋、比、兴,是从《诗经》创作经验中总结出来的,是中国古代诗论中关于诗歌写作思维状态的描述和诗歌创作艺术手法的概括,是中国历代诗论家用以阐释诗艺的最要紧的传统概念。最早见于《周礼》,历代皆有阐释。至宋,朱熹在前人阐释的基础上,于《诗集传》中对作为艺术手法的赋、比、兴作了简明的概括:“赋者,敷陈其事而直言之也。”(《诗集传·葛覃注》)“比者,以彼物比此物也。”(《诗集传·轰斯注》)“兴者,先言他物以引起所咏之词也。”(《诗集传·关雎注》)[15]

论及赋、比、兴,采用的正是朱熹《诗集传》中原话。用比、兴两法诠释“形象思维”,使中国传统诗艺与西方诗学观念沟通互译,正可使“形象思维”与中国传统诗艺认同。

但中国第二次“形象思维”的大讨论没有沿着的思路走,不是探讨中国传统诗艺和诗学,或给中国传统诗学一个现代的阐释,让“形象思维”与中国传统诗艺、诗论、诗学认同,使“形象思维”这个西方诗学观念中国化、民族化,而是首先把它作为一个认识论命题进行探讨。“形象思维”是一个美学命题,但是讨论必然涉及的一个问题是它与“逻辑思维”(抽象思维)的关系,一些学人即以此为题向认识论纵深探索,如周忠厚的《形象思维和马克思主义的认识论》(《文学评论》1978年第4期)、何洛的《形象思维的认识作用》(《社会科学战线》1978年第3期)、孙慕天的《形象思维与认识论》(《哈尔滨师范学院学报》1978年第3期),以及笔者的《在艺术认识论领域里的一次漫游》(《群众论丛》1980第3期)。

把“形象思维”作为一个认识论命题,并不能解决艺术的特殊性问题,而这才是“形象思维”讨论的目的和意义之所在。所以,讨论仍需回到美学领域里来。年鉴性的大型美学专业杂志《美学》创刊于七十年代末八十年代初。刚刚创刊的《美学》第一期(7979年11月第一版)即刊载了四篇关于“形象思维”问题的专论,几近整个篇幅的四分之一。创刊号第一篇文章是朱光潜的《形象思维:从认识角度和实践角度来看》。颇为有趣的是,这个题目酷似四十年代后期胡风拟写而因故未曾写成文章的题目。他以丰富的美学和心理学知识涵养论证“形象思维”,无疑带有权威性。朱光潜从西方美学史上找例证又从西方近代心理学里找旁证,得出了这样的结论:“总之,‘形象思维’古已有之,而且有过长期的发展和演变,这是事实,也是常识……。”[16]翌年,朱光潜又针对郑季翘的申辩文章《必须用马克思主义认识论解释文艺创作》(《文艺研究》创刊号,1979年),发表《形象思维在文艺中的作用和思想性》(《中国社会科学》1980年第2期),继续论证文艺创作中的“形象思维”问题。

可以毫不夸张地说:中国新时期的美学研究,是从探讨“形象思维”问题起步的。1980年创刊的《中国社会科学》杂志当年第三期刊登了沈大德、吴廷嘉的《形象思维与抽象思维——辩证逻辑的一对范畴》,发表后作者寄给了钱学森,想听取他的意见。钱学森七月初复信。钱学森的《关于形象思维问题的一封信》,刊于年末一期《中国社会科学》“学术通讯”栏。[17]多学科研究的提出,自然科学家的参与,是改变“形象思维”问题学科指向的迹象。与此同时,文艺理论界仍然把它作为一个美学文艺学基础命题展开讨论。

在中国第二次关于“形象思维”问题论争的高潮时期,胡风还活在人间;胡风五十年代遭受极不公正的猛烈批判的原因之一,就是他曾经谈论过“形象思维”。八十年代初,这位多灾多难的文艺老人已近暮年,无力论争,只能追忆。胡风是一位爱写后记的作家,1983年底,他在为一篇文章写的“附记”中说:“形象的思维是美学上的一个中心问题。”因为排印中的他的评论集中有接触到“形象思维”的文字,想加以说明,但《后记》已拉得太长,这部分文字就独立出来了。这篇“后记”的“后记”,题为《“形象思维”观点的提出和发展》。

胡风在追忆中谈到他与“形象思维”的关系,追溯到三十年代:“1935年,我评介了苏联文学顾问会编出的《给初学写作者的一封信》。我摘要说明的内容之一,是‘形象的思维’这个观点……我省悟到这个观点的重要性,作了一些说明。但只是当作方法(作者的“本领”),没有提到原则性的高度,也没有引起理论批评家的注意。”“1942年,我又一次提到了它。我有了进一步的理解,正式采用了‘形象的思维’这个说法,但那是为了批评把这个观点庸俗化地叫做‘形象化’的不正确的理解;而仍然是没有正面对这个观点本身做进一步的探讨。”胡风与友人伍禾就此进行的论争,已整整过去半个世纪了;但是“形象思维”还是“形象化”,依然是其后两次大规模论争中肯定论者与否定论者争论的焦点问题。[18]

肯定“形象思维”的信的披露引领“形象思维”这个国外近代美学概念与中国传统诗艺“比”、“兴”认同,使中国文艺界、学术界几乎人人成了“形象思维”的肯定论者。但是,“形象思维”否定论者并没有放弃自己的学术观点。一些有相当社会地位和学术地位的人物,仍在有相当社会影响和学术影响的刊物表述了否定“形象思维”的学术观点郑季翘、马奇和毛星的三篇文章,有较为厚重的学术份量。

郑季翘在1979年创刊的《文艺研究》创刊号上发表《必须用马克思主义认识论解释文艺创作》一文。编者认为“形象思维”问题长期以来看法不一,信发表以后,对这个问题的讨论更加热烈;发表郑季翘最近对这个问题的看法,以期引起不同意见的争鸣。当时正处于揭批“”高潮之中,所以郑季翘首先在政治上为自己申辩,用“还历史的本来面目”一节说清他前夕那篇文章的撰写和发表经过,证明他政治上没有站错队,而且有事实为证:“我是东北局决定作为东北大区的代表参加中央小组的。‘’及其爪牙不择手段地对我进行排斥和打击,把我驱出中央小组。”在政治上的申辩之后,接着进行学术上的申辩,学术上他仍然坚持前夕那篇文章的基本观点,认为那篇文章是“根据马克思主义认识论,着重阐述了人类认识的基本规律……并对艺术创作的思维活动试作了解释。”重申并坚持他前夕提出的公式:“表象——概念——表象”、“个别——一般——典型”。并公开申明他与“形象思维论者”的分歧的实质,“就在于是否用马克思主义的认识论来解释文艺创作”[19]。郑季翘这篇披露了一些内幕且观点鲜明地否定“形象思维”的文章,发表在严肃的有相当学术地位的文艺理论刊物上,但除了上文提及的朱光潜的一篇批评文章外,与他前夕那篇在文论界引起极大震荡的文字相反,在学术界并未激起些许细波微澜。其原因在于当时正值第二次大规模讨论之初,赞同的巨大声浪淹没了即使是相当清晰的不和谐声音。

马奇的《艺术认识论初探》(《美学》第3期,1981年)一文,开篇就把各学各派的看法准确地归结为“肯定形象思维”和“否定形象思维”两学两派,并申明他站在“否定形象思维”学派一边,重提郑季翘那个有很大争议的公式,这就表明他的学术观点是郑季翘观点的继续。马奇行文不仅否定“形象思维”,而且首先否定“抽象思维”。马奇用以否定“抽象思维”的论据是黑格尔的一篇不足四千字的短文《谁在抽象思维?》(1807年);用以否定“形象思维”的论据是日本医学家角田忠信的《日本人的大脑》(1978年)。笔者研究了黑格尔短文的写作背景及其在黑格尔思想体系中的地位,查阅了角田忠信1981年4月在雅典一次联合国教科文组织专题讨论会发言的报导,以为马奇是由于看错了黑格尔的本意,因而未能否定“抽象思维”;也误解了角田忠信的原意,因而未能否定“形象思维”。

毛星的《形象与思维》(《中国社会科学》1986年第2期),是第二次论争末期否定论者带有总结性的一篇长文,从哲学、心理学和美学的不同层面上对形象和思维的含义、特点,以及在艺术创作中的作用进行了细微的辨析和论述。论证行将结束时,毛星表明了他与“形象思维”肯定论者的分歧:思维,“如果与形象联系,不论是观察形象,孕育形象或者塑造形象,要是有思维活动的话,那是对形象的思维,而不是什么形象思维,也没有这样的特殊思维。”[20]鉴于第二次论争大潮已过,毛星的文章带有论争的总结与终极性,笔者又撰写《思维与形象思维》(《社会科学评论》1987年第1、2期合刊)与之论争,沿着毛星的思路一步步辨析和考订他提出的每一个概念,指出其对“思维”概念的理解失之偏枯。

中国关于“形象思维”问题的第二次大规模论争,到1985年一1986年间,气数已尽,美学界文论界的学术注意力已经转向。这种转向,从论题的转变中可以清晰地看得出来。1985年,一些报刊资料分类已经取消了“形象思维讨论”专栏,而代之以“文艺创作的思维活动”;这一年发表的“形象思维”专论仍在1l篇以上,但以“艺术思维”、“创作思维”和“具象法”等为题的论文在14篇以上,以“艺术想象”、“自由联想”和“艺术构思”等为题的论文在20篇以上,本来可以冠以“形象思维”为题的文字已易题作文。1984年开始,中国文论界的理论热点已经转移到方法论的讨论,所以1984年被文论界称为“方法论年”。其后,又转向“主体性”问题的讨论。

20世纪下半叶,中国关于“形象思维”的两次大规模论争于80年代中期已经终结。但是,作为一个歧义多端的学术命题,80年代初就开始分叉。一条思路是作为认识论命题,探讨其哲学、心理学层面的意蕴;“形象思维”走出美学、文艺学领域、到“思维科学”领域寻找归宿。另一条思路是坚持把它作为美学、文艺学命题,在认同于中国传统诗艺的“比”、“兴”两法的话语已无甚新意之时,又尝试与中国传统诗学中的“意象”理论结缘。

向认知科学寻找家园(尾声I:1980—)

如果说1977年底披露关于“形象思维”问题的一封信,揭开了“形象思维”问题(作为美学文艺学命题)第二次大规模论争的序幕;那么三年后的1980年底发表钱学森关于“形象思维”问题(作为一种普遍的思维形式)的一封信,就意味着“形象思维”将去寻找新的学科归宿。

钱学森的信认为,“形象思维”是一种思维形式:“我同意一般说来,提出形象思维和抽象思维是指思维形式而并非思维内容”;认为不能再用人文科学的方法,而要改用自然科学的方法:“研究思维科学不能用‘自然哲学’的方法,得用自然科学的方法;即不能光用思辨的方法,要用实验、分析和系统的方法。”[21]其后,他在《系统科学、思维科学与人体科学》(1981年,《自然杂志》第1期)一文中提出了“形象思维学”的建议,在《关于思维科学》(1983年,《自然杂志》第6期)的专论中,把“形象(直感)思维学”作为“思维科学技术”三门基础学科之一。

1984年,经过近五年的探讨与酝酿,“思维科学”作为一门新兴学科似已得到人文与自然科学界多数学人的认同。于是同年8月上旬在北京召开了首届“全国思维科学讨论会”,钱学森在会上作了题为《开展思维科学的研究》的长篇报告(全文载《大自然探索》1985年第2期)。《光明日报》在第一版报导了这次会议,称钱学森在会上提出“形象思维”是研究思维科学的“突破口”;认为“形象思维”研究的进展和突破,不仅孕育着一场科学革命,而且将引起一场技术革命。[22]

就世界范围来看,中国文艺界、学术界第一次大规模的“形象思维”论争始于本世纪50年代中期,其时,作为一门综合的新兴学科的“认知科学”在西方已经诞生。米勒(GeorgeAMiller)认为认知科学诞生于1956年9月11日,因为是年9月10—12日在麻省理工学院开了一次会,到会的有申农、维纳、乔姆斯基、赛蒙和米勒等人;他们代表了信息论、控制论、实验心理学和理论语言学等不同学科;讨论了共同关心的认知问题。[23]由于众所周知的东西方意识形态屏障,中国知识界在四分之一世纪的漫长岁月中对此几乎一无所知。所以中国文艺界、学术界第一次“形象思维”论争规模虽大,持续时间亦长,但始终囿于美学、文艺学领域。

中国知识界第二次关于“形象思维”的大规模讨论始于1978年初。中国学人80年代伊始就提多学科共同研究“形象思维”问题。但是,中国知识界其时只是模糊地、朦胧地意识到多种学科之间的内在联系,尚未能清楚地描述各学科之间的谱系图。其实,在中国知识界第二次开展“形象思维”讨论的同一年,即1978年,国外科学界已经提出了研究“认知科学”时各学科之间关系的草图,即“认知六边形”[24]:

认知科学从心理乃至生理层次上,试图解决“形象思维”的心理和生理机制。谟敦·亨特(MortonHunt)在介绍认知心理学的专著《人心中的宇宙》(1982年)中认为:认知科学对人类的心智进行重新评估,发现人的心中有一个世界:“这个内心中的世界对外部世界摹拟得非常酷似”。在论及形象、语言和思维的关系时,亨特引用舍帕德的话说:我们多半时间里是不用语言思维的,“在人类历史上,人是先用空间的类似物或表象进行思维,后来才用语言思维的,用语言的思维就是建立在那基础之上的。”“言”、“象”关系,“象”在“言”先,“象”是“言”的基础。哈佛大学心理学家斯蒂芬·M·柯斯林多年研究人如何使用储存在记忆中的视觉意象问题,亨特说柯斯林的见解证实了:“我们使用储存的意象时,这些意象好像是投射到心中的屏幕上的胶卷或磁带一般,我们就能仔细观察它们,仿佛它们已变成真实的画片。”有些心理学家认为:我们有许多最重要和创造性的思维是靠运用意象而不是运用语言来进行的。”[25]近现代许多杰出科学家的重大科学发现,其心理过程是最好的例证。

认知科学是下世纪有极大发展前途的一门综合科学(或学科群)。1995年5月召开的全国科学技术大会上提到当代科学前沿及发展趋势时,“认知科学”列在第二位(第一位是“生命科学”):大脑,“它除了逻辑思维、抽象思维,还有形象思维”[26]。“形象思维”似在“认知科学”领域中找到了可以安居的家园。

经“意象”研究而转世(尾声II:1986—)

意象,作为中国古典诗学概念引起学术界的普遍关注,大约始于80年代中期。意象研究成为诗学和美学研究的热点课题,是由“形象思维”研究引发并与“形象思维”研究热伴生的一个学术现象。最早的一篇是敏泽的《中国古典意象论》)(1983年,《文艺研究》第4期),继而有陈良运的《意象、形象比较说》(1986年,《文学遗产》第4期)、吴调公的《神韵论与意象主义》(1988年,《文艺研究》第3期)和朱良志的《“象”——中国艺术论的基元》)(1988年,《文艺研究》第6期)等很有见地的意象专论问世。陈植锷的专著《诗歌意象论》(1990年),则以“微观诗学”为研究视角,审视了它对中国三千年诗歌史的影响和作用。意象研究的深人,始终集注于中国古典诗学观念的钩沉与梳理,这是中国近10年来“意象”研究的基本学术风格。

我把1986年定为“形象思维”向“意象”研究转世的年份其理由有三。第一,80年代中期第三世界的文化寻根热明显地影响了中国人文科学界,其时文论界开始从自己民族的诗学资源中寻找可供发掘和阐释的概念,与“形象思维”相似的诗学概念是“意象”,“意象”研究的活跃,是学术研究向民族传统文化、传统诗学回归和深入的最初信号。第二,是主体性问题的讨论。刘再复的《论文学的主体性》(《文学评论》1985年第6期至1986年第1期),把研究的视点从客体引向主体,与这个论题相关的是把“形象”引向“意象”。第三,是一本切中命题的审美直觉心理学专著中译本的出版。鲁道夫·阿恩海姆(RudolfArnheim)的《视觉思维》(VisualThinking,1969年;中译本,1986年,光明日报出版社),是一本以“意象”为研究对象的审美心理学著作,译者认为它涉及的知识面和理论上达到的深度,“都是我国读者前所未见的”;“我们在‘形象思维’问题上的许多争论之所以僵持不下,无所发展,原因就在于缺乏理论的深度和科学知识(尤其是艺术心理学方面的试验)。”[27]

如果说50年代中期中国学人对于一度引进的别林斯基诗定义曾经趋之若鹜,一而再地激起巨大的研究热情;那末30年后的80年代中期,中国学人对于引进的阿恩海姆意象理论却相当冷漠,至今未曾引起中国古典诗学研究者的兴趣和关注。

颇有意味的是:别林斯基一个半世纪之前提出的“形象思维”诗学定义,其思想之源是德国哲学家黑格尔的美学观念;而本世纪60年代末阿恩海姆建构的“视觉思维”理论框架,其思想之源仍是德语国家的一个心理学流派——“格式塔”(Gestalt)心理学。无怪乎撰写过《科学思维中的意象:创造20世纪的物理学》(1984)一书的阿瑟·I·米勒指出:“形象思维”(visualthinking)“是德语文化背景特有的心理意象方式。这种方式的根源至少可以追溯到伊曼努尔·康德”[28]

“意象”不仅是东方诗思的独特遗产,也是西方哲思的传统智慧。阿恩海姆在《视觉思维》一书中指出:强调感知在人类生活中的巨大作用,是东西方古代贤哲的共同思想财富。古希腊的亚里士多德甚至认为直接的视觉是智慧的第一个也是最后一个源泉,“心灵没有意象就永远不能思考”[29];中国的道家认为感知能把握充斥天地宇宙的“道”。“在天成象,在地成形,变化见矣。”(《周易·系辞上》)“象”(形象)源于外(外宇宙),“象”(意象)生于内(内宇宙)。作为美学、文艺学命题的“形象思维”观念,在中国文艺界、学术界争论了近半个世纪之后似已销声匿迹,是否能借“意象”研究而转世?

注释:

[1][4][6]中国社会科学院外国文学研究所外国文学资料丛刊编辑委员会编:(《外国理论家作家论形象思维》)。中国社会科学出版社,1979年版,第51、52;211;315、316页。

[2]黑格尔:《美学》第1卷。商务印书馆,1979年版,第137页。

[3]满涛:《关于别林斯基》。《别林斯基选集》第7卷。时代出版社,1952年版,第552页。

[5]尼古拉耶挂:《沦艺术文学的特征》。《苏联文学艺术论文集》,学习杂志社,1954年版,第145,182页。

[7]山东大学中文系文艺理论教研室编著:《文艺学新论》(修订本)。山东人民出版社,1962年版,第221页。

[8]以群主编:《文学的基本原理》(上册)。上海文艺出版社,1963年版,第186,187,190页。

[9]以群主编:《文学的基本原理》。作家出版社,1964年版,第4章第1节。

[10][13]王敬文、阎凤仪、潘泽宏:《形象思维理论的形成、发展及其在我国的流传》。《美学》第1期(1979),第200、201;201。

[11]胡风:《剑、文艺、人民》。泥土社,1910年版,第145页。

[12]胡风:《胡风评论集》。人民文学出版社,1985年版,第364365页。

[14]郑季翘:《文艺领域里必须坚持马克思主义的认识论》。《红旗》,1966年第5期。

[15]朱熹:《诗集传》。上海古籍出版社,1958版,第3、4、1页。

[16]朱光潜:《形象思维:从认识角度和实践角度来看》。《美学》第1期(1979年),第5页。

[17][21]《中国社会科学》1980年第6期。

[18]胡风:《“形象的思维”观点的提出和发展》。《艺谭》(合肥)1984年第3期。

[19]郑季翘:《必须用马克思主义认识论解释文艺创作》。《文艺研究》1979年第1期。

[20]毛星:《形象与思维》。《中国社会科学》1986年第2期。

[21]《光明日报》1984年8月10日。

[23]a、李家治:《国外认知科学介绍》。《思维科学》1985年第2期,第70页。b、HowardGardner:《认知科学:最初的几十年》。《思维科学》1988年第2期,第41页。c、另一种见解认为认知科学诞生于70年代中期:“认知科学”一词于1973年由“朗盖特·希金斯开始使用,70年代后期才开始流行。1975年,斯隆基金会开始考虑对认知科学的跨学科研究计划给予支持……。1977年,题为《认知科学》的期刊出版了。”(艾卡特·席勒尔:《为认知科学撰写历史》。《国际社会科学》中文版第6卷,第7页。)

[24]同[23]b。

[25]谟敦·亨特:《人心中的宇宙》。人民教育出版社,1989年版,第30、253、90页。

[26]周光召:《迈向科技大发展的新世纪》。《中国科学报》1995年5月29日。

思维科学范文篇7

为什么要培养学生的形象思维能力呢?按照现代科学研究的最新成果,人的大脑左右两半球各有不同功能,左半球是语言中枢,主管语言和抽象思维,右半球主管音乐,绘画等形象思维材料的综合活动。两者相互配合,相辅相成,相互促进,才能使个体得到和谐发展。

从儿童思维特点来看:小学生的思维是从具体形象思维为主要形式逐步向抽象逻辑思维过渡,但这时的逻辑思维是初步的,且在很大程度上仍具有具体形象性。因此,培养学生的形象思维能力,既是儿童本身的需要,又是他们学习抽象数学知识的需要。

那么在小学数学教学中,如何培养学生的形象思维能力呢?

一、充分感知,丰富表象,为培养形象思维积累材料

儿童能够敏锐感知鲜明的、富有色彩、色调和声音的形象,善于用形象色彩和声音触发思维。表象是形象思维的细胞,形象思维要依靠表象来进行思维,要发展学生的形象思维,必须打好基础,丰富表象材料的积累。

1.动手操作,丰富表象

动手操作,使学生各种感官都参与到学习中来,从多方面,多角度观察事物。例如:教学余数概念,先让学生动手分小棒:(1)9根小棒每2根为一份,可以分几份,还剩几根?(2)13根小棒,平均分给5个人,每个同学可以分几根,还剩几根?操作完毕,引导学生用语言表达操作过程,说说是怎样分小棒的,从而形成表象,然后再让学生闭上眼睛,想想下面题目应该怎样分?①有7块饼干,每人分3块,可以分给几个人,还剩几块?②有12支铅笔,平均分给5个人,每人可以分几支,还剩几支等。这样让学生在操作中思维,在思维中操作,理解了被除数是总数,除数和商分别是要分的份数和每份数,余数是不够一份而多出的数,余数要比除数小的道理。在头脑中形成了正确清晰的表象,正确的思维才有牢固的基础。

2.直观演示,丰富表象

小学生无意注意占重要地位,任何新鲜事物的出现都会引发学生积极参与学习过程的兴趣。在教学过程中,用图片、教具或电教手段组织教学,把抽象知识形象化,让学生充分感知所学材料,有了定量的感性材料,才能在脑中留下鲜明的映象。

例如:教学“长方体认识”,教师可以先出示学生日常生活中熟悉的长方体实物,如:火柴盒、粉笔盒、砖头等,这些物体都是长方体。然后让学生自己列举长方体实物(书柜、木箱、厚书、铅笔盒……),通过感知实物,学生对什么样的物体是长方体获得了初步的感性认识。在此基础上,教师再引导学生边观察模型,边看书本,从不同的位置和方向认识长方体的六个面及相对的面的面积相等,十二条棱及互相平行的棱长相等的特点;通过观察长方体的一个顶点和相交于这个顶点的三条棱长,认识长方体的长、宽、高;通过模型的平放、侧放、直立三种形态,来说明长、宽、高相对说来是固定不变的,把知识讲“活”,这样学生在动口、动脑的学习过程中建立了清晰深刻的表象,为思维的理性化提供了条件。

电教手段引入课堂,可变静为动,化近为远,并以它丰富多彩、灵活多样的教学形式,为学生提供反映思维过程的演示,能充分调动学生的心理因素,取得较好的效果。例如:在教“求另一个加数的减法应用题”时,通过幻灯片的演示,使学生形象地理解总数与部分的关系,即总数-部分=另一部分。

教学中,要利用各种教学手段,让学生充分感知,在脑中建立清晰的数学表象,为提高学生的数学想象力积累素材。

二、引导想象,发展形象思维

现代认知心理学认为,表象不但可以储存,而且可以对储存的表象痕迹(信息)进行加工改组,形成新的表象,即想象表象,它也是进行形象思维的重要方式。所以,教师要善于创设课堂教学中的问题情景,如图示情景、语言情景,激发学生参与探索的欲望,充分发挥学生丰富的想象力。

如:教完梯形知识后,可引导学生想象:“当梯形的一个底逐渐缩短,直到为0,梯形会变成什么形?当梯形短底延长,直到与另一底边相等时,它又变成什么形?”借助表象,能有机地把看上去似乎无联系的三角形、平行四边形、梯形结合起来。还可以根据梯形面积公式记忆三角形和平行四边形的面积公式:

1

S[,梯形]=─(a+b)h

2

1

当a=0时,变成三角形,面积公式为:S=──ah

2

当a=b时,变成平行四边形,面积公式为:S=ah

三、数形结合,培养形象思维能力

数学是研究现实世界中数量关系和空间形式的学科,从总的来说,数学是数与形结合的学科。不同类型的数学图形,提供了大脑形象思维的表象材料,调动了右脑思维的积极性和主动性,提高了形象思维能力,促进了个体左右脑的协调发展,使人变得更聪明。

例如:课本中配合应用题的具体情节而设计的插图,开阔了学生形象思维的天地,增强了刻苦学习的意志。又如课本中出示的例题和复习题,表示数量关系时,运用了绚丽色彩和各种小动物、植物、大河、山川,现代的飞机、汽车、轮船、卫星、建筑,古代的文物、书籍……这些不仅对理解数量关系有利,而且对学生形象思维能力的发展和审美能力的提高起着重要的作用。

再说应用题教学,由于应用题是事理、文理、算理三者的结合,所以应用题的原型比较复杂抽象,学生摄入大脑后难以形成清晰的表象。如果采用数形结合的方法画出线段图,便可帮助学生建立正确的表象,使隐蔽复杂的数量关系变得明朗。例如:“小亮的储蓄箱中有18元,小华储蓄的钱是小亮的5/6,小新储蓄的是小华的2/3,小新储蓄了多少元?”这题学生往往难以确立单位“1”的量。教学时,可引导学生画出如下线段图来分析数量关系:

附图{图}

思维科学范文篇8

关键词:创新教育绿色化学实验

1999年6月13日颁布的《****中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中明确指出:实施素质教育是“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”。化学创新教育是对学生实施素质教育的重要组成部分之一。

1化学教学中创新教育模式的研究

化学是一门以实验为基础的学科,在化学教学中,要把培养学生的创新精神和实践能力作为素质教育的重点,就要改革“填鸭式”的化学教学模式,积极实行启发式和讨论式教学,激发学生独立思考和创新的意识,切实提高教学质量。要让学生感受、理解化学知识产生和发展的过程,培养学生的科学精神和创新思维习惯,重视培养学生收集信息的能力、获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力。

培养学生的创新精神,必须遵循思维科学的规律。人的大脑两半球基本上是以不同的方式进行思维的[1],左脑倾向于对抽象材料(概念、数字、理论)形成概念、作出判断、用推理的方式进行抽象思维;右脑则通过对形象材料、表象的加工改造进行形象思维。一个人的思维分为三种:抽象(逻辑)思维、形象(直觉)思维和灵感(顿悟)思维。创造思维是思维的最高形式,创造活动是通过抽象思维和形象思维协同进行的。通过对创造过程四个阶段的研究结果说明,形象思维在创新过程中,起着关键的作用[2]。所以,我国著名科学家钱学森说[3]:“我建议把形象思维作为思维科学的突破口。”

可是在教学理论上,由于“左脑优势”理论的长期影响,多年来化学教学一直偏重于运用左脑的功能,而忽视了右脑的开发。长期以来在化学教学中对操作性知识,主要是由老师“代劳”(演示实验),理论知识是由课本和老师先入为主地描述给学生,这对右脑的开发和真正学好化学是无太大价值的,从而使化学教学失去了在对学生实施素质教育系统中别的学科不可替代的特殊作用。

在化学教学中实施素质教育,就要根据化学的学科特点,有意识的开发学生右脑智力,把两种思维有机地结合起来,这样才会使教育思想、教育方法、和教学过程发生深刻的变化。

化学教学的创新教育模式[4]中,关键的一环是必须尽可能让学生在课堂上边学边做实验。在教师引导下,学生自己做未知的实验(而不是由老师进行演示实验),强烈的好奇心和丰富多彩的实验现象,能激发学生认真地进行实验操作,仔细地观察实验现象,深入地分析和探索实验现象的本质。在这种生动活泼的启发式和讨论式教学中,大量的实验表象在学生的右脑里积累,能促进学生形象思维能力的发展;积极主动地对化学实验现象本质进行探索,能促使学生左脑抽象思维能力的提高。这种左右脑协调发展,创新思维能力得到提高[5],实践能力得到增强的化学课堂教学,是我们在实施素质教育过程中要探索的化学教学创新教育模式的重要组成部分。

2绿色化学实验是实施化学教学创新教育模式的重要保证

绿色化学(Greenchemistry)是一门从源头上阻止污染的化学[6],是可持续发展战略在化学领域里的体现。它是用化学的技术和方法去减少或消灭那些对人类健康、社区安全、生态环境有害的化学物质的使用和产生。把绿色化学思想贯穿在化学教学的全过程中,一方面是为了从小培养有强烈环保意识的人,另一方面绿色化学实验本身就是化学教学中实施创新教育的重要内容和必要保证。

让学生在课堂上边学边做实验,应该具备以下基本条件:

(1)有适合于学生在课堂上操作的小型、便携、易掌握、能快捷装配的实验仪器;

(2)取药品方便,实验安全,试剂用量少,产生的废液少,几乎没有毒气污染。

我们研制的“大学中学通用化成套微型化学实验仪器”为学生在课堂上边学边做实验提供了硬件实验设备。学生手提实验箱进入课堂,在没有通风设备并且坐得满满的课堂里边学边做实验,重要的问题之一,就是学习过程几乎得在没有毒气污染的环境中进行。所以,对绿色化学实验的研究,就成为我们在实施化学创新教育过程中必须认真研究的问题。

2.1绿色化学实验的研究

化学教学中绿色化学实验的研究,涉及到实验指导思想、实验内容选择、实验仪器研制、化学反应过程、实验装置和步骤的设计等实验各方面绿色化的研究。目前我们主要在以下方面进行了初步的研究与教学实践:

(1)研究新的绿色的化学实验:根据化学教学需要,发现、设计或选择没有污染和安全的实验取代那些污染严重或危险性大的实验。

(2)深入对微型化学实验的研究:在能获取所需化学实验信息的前提下,采用“尽可能少剂量实验”,以减少或消除实验废物。

其中,加强对无毒气污染实验的研究是绿色化学实验研究的一个重点,因为,消除了有毒气体的污染就是消除了基础化学实验中最大的污染源。我们在采用微型化学实验进行“化学教育中的创新教育模式”实验班的教学实践中,对绿色化学实验问题进行了初步的研究与实践,营造了较为良好的课堂实验教学环境。

2.2绿色化学实验研究实例

不同浓度的HNO3与Cu的反应,是证实不同浓度的HNO3氧化性不同的典型实验,在高中和大学的化学实验里都有。实验中,浓烈的有刺激气味的NO2毒气,弥漫在实验场所,严重地影响着师生的身体健康。为了能保留这一典型实验,又不污染环境,我们进行了无毒气污染的Cu与HNO3反应实验研究,并在贵阳清华中学高一年级57人的实验班中进行了教学实践检验。

2.2.1实验过程

铜与硝酸反应

我们使用的是由教育部中国教学仪器设备上海公司推广的大中学校通用化成套微型化学实验仪器。

仪器:微型化学实验操作台120mm×200mm、10mL的双颈烧瓶、小胖肚滴管(每毫升约20滴)、连接管、U形管反应器。

试剂:浓HNO3(0.5mL)、细铜屑(芝麻大小的约6粒)。

材料:PH试纸(0.5cm2)。

学生在1分钟内安装好了实验装置(如图1所示)。向双颈烧瓶内放入4粒左右的铜屑;将吸入了浓HNO3的小胖肚滴管紧塞在双颈烧瓶的左颈上;把2粒铜屑放入U形管反应器的弯管处,并向弯管处滴入约6滴蒸馏水(水刚好封住弯管);把润湿的PH试纸放在U形管反应器的右管口(只留约0.2mm的缝)。

向双颈烧瓶内先滴入约4滴浓HNO3,Cu与浓HNO3反应,双颈烧瓶内立即充满了红棕色的NO2气体:

Cu+4HNO3(浓)=Cu(NO3)2+2NO2↑+2H2O

NO2气体经连接管进入U形管弯管处的水里,并与水反应,生成HNO3和HNO2:

2NO2+H2O=HNO3+HNO2

在室温下HNO2迅速歧化,因而总反应是:

3NO2+H2O=2HNO3+NO

当双颈烧瓶内的反应减缓时,可以再逐滴滴入4滴浓HNO3,使不断产生的少量NO2气体,能缓缓通入U形管中的水里,充分与水反应,生成稀HNO3。

在这过程中,我们可以明显地观察到:起初放入U型管内水中的铜屑,没有与水反应,但当NO2通人水中后,慢慢地发现铜的表面产生了气泡,生成的气体是无色的NO气体:

3Cu+8HNO3(稀)=3Cu(NO3)2+2NO↑+4H2O

NO气体升到U形管管口,被空气中的氧气氧化:

2NO+O2=2NO2

生成的NO2气体与U形管管口上润湿的PH试纸里的水反应,生成HNO3,使PH试纸变红。当PH试纸变红后,可以把用水或碱液润湿的小棉花球放在U形管管口上,把产生的剩余NO2吸收掉。

为了验证是NO2与水生成HNO3使PH试纸变红,而不是NO与水反应使PH试纸变红(NO几乎不溶于水)。

把稀硝酸与铜反应生成的无色NO,直接通人水中,结果,经过较长时间不能使水中的PH试纸变红,而洗气头出口处的NO气体与空气中O2反应生成NO2后,与管口润湿的PH试纸里的水反应生成HNO3使PH试纸变红。

2.2.2实验的优点

(1)前一步反应的有毒产物是下一步反应的反应物,使前一步的有毒产物能得到很好的利用,在实验过程中几乎没有毒气散发在实验场所的空气里:

Cu与浓HNO3反应的产物NO2,是U形管内NO2与H2O生成稀HNO3的反应物;

N

O与O2在U形管口反应的产物NO2,是润湿试纸上的水与NO2反应的反应物。

(2)与常规实验相比较,这个实验能较好地显示出浓硝酸与稀硝酸、NO与NO2的区别与联系。

(3)该实验的试剂用量少,仅为常规量的十分之一左右,使实验的废弃物大大减少,而实验现象明显。

(4)该套仪器装置小巧,使用方便,全用标准10号磨口进行连接,可以快捷地安装实验装置。

(5)有利于进行启发式和讨论式教学:带着“不同浓度硝酸的氧化性相同吗?”的问题,在课堂上由教师指导,每个学生边学边做图1的实验(也可以分组边学边做实验)。在认真观察的基础上,深入对实验现象的本质进行深入研究,并对讨论结果进行验证,有利于对学生的创新精神和实践能力得到培养。

3绿色化学实验研究的展望

绿色化学实验是绿色化学新理念在化学教学中的具体体现,是化学教学中实施创新教育的重要内容和必要保证。在化学教学过程中,绿色化学实验不仅能使实验者在良好的实验环境中工作和学习,而且能使学生在实验过程中培养预防化学污染的思想和学习消除或尽可能减少毒气污染的实验技术。对绿色化学实验的研究,将为我们在化学教学中实施创新教育作出应有的贡献。

4参考文献

[1]T.R.布莱克斯利.右脑的奥妙与人的创造力,国际文化出版公司,1988:102.

[2]温寒江.开发右脑,浙江教育出版社,1997:44-50.

[3]钱学森.关于思维科学,上海人民出版社,1986:129-141.

[4]钱贵晴.微型化学实验与创新教育,化学通报,1999,(5):2-6.

[5]戚昌滋.创造性方法学,中国建筑工业出版社,1987:538-581.

思维科学范文篇9

关键词:理论研究;钢琴教学;系统论;学科交融

钢琴教学,是指将理论知识与实践经验融为一体的音乐教育活动,人们一直都在探讨着钢琴教学领域中的演奏技术训练问题,很少有人关注现代教育理论对中国当代钢琴教学的影响,这里有必要对这一问题进行系统地梳理与分析。教学改革不能脱离人才培养方案的目标,教学改革的起点和终点,都是人才培养方案。从学科概论的视角,对本课程所涉及领域的内容,方法,成就等作相应的了解,构建扎实的专业基础,通过具体课程目标的设立进而推进教学改革。

一、钢琴教学系统论的应用

随着新课改进程的不断加快,高等音乐院校教育教学也在不断通过改革和创新来提高专业课程的教学水平。钢琴课程是高校艺术教育中一门重要的专业课程,但在传统的教学过程中并不能有效提高钢琴专业课程的质量,因此,有待对传统课堂教学方式进行改进和创新。比如微课教学成为一种新兴的教学手段被运用于教育教学中,实践证明,通过改进教学手段能够解决教学内容中一些重点、难点问题,在一定程度上能够提高学生的学习热情,增加学习钢琴的积极性。以期通过改革教学模式来不断提升钢琴专业的教学水平。由于钢琴教学过程所涉及的领域广、层次多,所以要想达到理想的教学目标,首先必须从理论上高度地概括总结出钢琴教学中的问题和特点,用系统论的科学方法建立结构与功能完善的、适应培养专门钢琴演奏和钢琴教育人才的钢琴教学理论。从多个角度揭示了钢琴教学的特性和教学的各种动态关系,改变传统的逻辑思辨,并由此探索出科学的教学原理和规律,以适应当代教学的需要。系统论是钢琴教学研究的基本理论构架,它可以使钢琴教学的理论得以综合多学科的研究范围和研究方法,从抽象到具体、自上而下、有层次、有秩序、全方位、多视角地依次展开,从形而上的、哲学的、思辨的观点和方法到具体的、形象的教学手段和教学内容,从历史的、文化的、音乐学美学的发展脉络到现代的、科学的、心理学解剖学的最新成果,从理论的、抽象的、教育学思维学的理论框架到系统论、方法论的研究方法,依照从理论源于实践和理论指导实践的操作方法,分层次地逐步展开,深入探讨钢琴教学中最复杂、最困难、最深层次的问题和解决方法。总之,我们在研究的过程中力求以严谨的、科学的态度和方法,在总结归纳理论陈述的基础上提出自己的理论观点,以多年来在教学中进行实验性教学实践的实例辅佐,从理论与实践中寻找一个契合点。

二、注重与其他学科理论的交叉融合

钢琴教学理论的研究不仅包含了钢琴教学的所有范围,如钢琴教学的目的和任务、教学过程、教学形式等内容,还涵盖了众多学科领域的研究内容,如哲学、美学、教育学、教育方法论、思维学等学科领域的研究内容,这些学科领域与钢琴教学的结合、交叉,还可以形成新的学科理论及领域。(一)哲学与美学的探索。哲学是所有学术研究的基本基础,用哲学的观点和思辨的方法来研究钢琴教学的本质、目的、手段等基本问题,是对钢琴教学理论的总体把握。作为音乐工作者,无论是教师或学生,对所从事的事业是否有坚定的信念,对所学专业的价值和本质是否有深刻的理解,这必然会影响他们对自身价值和本质的理解,决定他们是否能全身心地投身于自己所从事的专业,也决定其能否自觉地完成所从事的专业所需要的各种教与学的任务,只有了解了钢琴教学的本质和目的,掌握它的一般规律性,才能够对整个教学实践和教育理论的总结归纳起到高屋建瓴的指导作用。在音乐教育中,审美教育贯穿了教学的各个方面和全部过程。钢琴演奏这种以表达音乐审美为终极目的的教学过程中,审美经验或审美意识结构决定了演奏者和教学指导者的艺术水平。(二)教育学与教育方法论。我国的教育历史非常悠久,两千多年的教育传统给我们留下了丰厚而珍贵的教育理论遗产。近几个世纪以来,随着西方资本主义经济和现代科学技术的发展,其教育理论也有了很大的发展和变化。特别是18世纪以来,科学家们以科学的方法研究人类生理、神经系统、感觉和知觉的过程,以实验的方法研究人类的心理过程,这些都在很大程度上改变和发展了教育学的内容和方法。另外,随着当今政治的稳定和文化艺术的多元发展,教育教学方式方法不仅体现在教学设备的运用上和教学的内容上,科学的管理手段和高超的管理技术对现代教学起到了很大的推动作用。教学方法是把教学理论传授给学生并且转化为实践的一种传授方式,具有广泛的实践性,这一教育方法努力在处理理论和实践的关系时分层次地让理论靠近实践,使理论指导实践具有可操作性,是钢琴教学理论最主要的实现手段。(三)钢琴教学法与思维学。任何教学方法如果不尊重人的思维特点来设计,那么它永远都不可能被运用,也无法运用。有的学者片面地认为教育的核心是培养人的逻辑思维能力,而大量的事实证明,一切有创造性的思维结果都是建立在思维的多样性的前提下。对音乐人才的培养,同样离不开综合智能的训练。研究教学的规律和方法,更离不开研究人在不同时期的思维发展变化的特征和规律,离不开研究教师的思维活动与学生的思维活动相互作用、相互影响的关系。现代思维科学的理论体系突破了传统思维科学^逻辑学的局限,由抽象思维学、形象思维学和灵感思维学构成,对它的发展的研究,在教育领域内会引起异常广泛深刻的革命。

三、结语

现代教育理论所提倡的学生要主动建构知识意义的过程并不是外界直接刺激的结果,学生要有收集信息的能力、整理信息的能力和知识结构之间横向联系的能力,由此使现代教育理论逐渐显示出强大的生命力,并且在诸多教育领域中的应用渐渐广泛起来。

[参考文献]

[1]周为民.我国钢琴教学若干问题的研究与思考[J].中国音乐,2012,10.

思维科学范文篇10

1概述

1.1人工智能技术。时代的不断进步加速了人工智能技术的产生,同时也是进入信息化的标志之一,主要是研究智能发展模式和人们的工作状态,其主要就是为了通过智能机器人系统对部分人工操作进行替代,进而从根本上保证工程运行的智能化。人工智能所包含的领域十分广泛,主要有语言学、计算机科学等。所以,从另一方面来讲,人工智能能够将其划分为思维科学技术的一种,其理论研究和具体实践工作主要是围绕思维科学来进行的。从思维方面来讲,其同时涵盖的有逻辑思维、形象思维以及灵感思维等。和其他学科相比,人工智能技术的发展离不开数学的大力支持。将人工智能和数学融合在一起,可以从根本上促进人工智能技术的不断进步。1.2电气工程与自动化中人工智能技术的应用特点和优势。人工智能技术在电气工程与自动化当中具体应用主要体现在数字化系统管理方面,在电气工程与自动化当中应用人工智能技术能够从根本上减小工人劳动强度,降低生产成本,从根本上确保生产效率的不断提高,有效推动电气工程与自动化水平的健康可持续发展,对部分人工操作进行替代,减少了人工成本的支出,从根本上确保企业运行的持久性和稳定性。利用人工智能技术还能够对电气工程与自动化的具体生产制造情况进行实时监控,如果有紧急情况发生的话,能够在第一时间内找出解决的办法,有效防止安全事故的发生。

2电气工程自动化中的应用

2.1人工智能技术在故障诊断中的运用。在具体运行的时候,由于在操作电气设备的时候存在着操作不当的现象,再加上经过长时间的运行,零部件存在着老化的情况,难免会导致设备故障的产生。设备产生故障之后必须要及时找出发生故障的位置及其原因,进而采取对应的措施进行解决。发生故障之后对其进行准确的分析是非常重要的,现阶段诊断故障的方法主要有以下三种:在规则的基础上对故障进行推理、基于故障树模型的故障诊断、基于案例对故障进行推理。以上三种对故障进行推理分析的方法可以只使用一种,也可以多种组合在一起进行使用。人们通过人工智能技术,进行了人工智能算法的开发,与传感技术和数据采集技术相结合,进行了故障诊断系统的设计,可以及时准确的将故障所在位置及其原因找出来,从根本上减少了时间和维修成本的浪费。故障诊断系统在结构上主要包括机械故障案例库、故障诊断规则库、故障诊断数据库、故障推理机、知识处理、故障诊断过程解释机、学习系统和专家系统人机界面等部分。所谓的案例库其实就是对相关知识和故障案例进行收集;在规则库当中主要涵盖了电气工程与自动化领域的相关准则等;知识处理环节主要是为系统推理提供便利,对相关参数和案例特征进行提取,归纳整理相关知识和案例。而解释器的主要作用就是将修改办法、产生故障的原因以及故常类型等采用客户可以接受的方式将其翻译出来;作为故障诊断系统的核心部件,推理机主要是对用户输入的故障信息进行分析,结合诊断规则库得出科学结论,然后在故障案例库中寻找相似度最高的案例。在具体诊断故障的时候,首先要做的就是提取故障特征,这一部至关重要。诊断结构受提取特征的完整性和准确性的直接影响,所以在提取信号和分析等方面应用人工智能技术,在提取特征的时候可以采取敏感特征对比的方式来进行。2.2采用智能技术控制电气工程。通过对人工智能技术的充分应用可以实现电气工程的自动化控制。神经网络控制技术应用于电气自动化控制当中,从根本上增多了控制结构,在进行具体控制的过程当中采用多种控制方法相结合的方式,同时通过对反向学习算法的应用来优化并完善电气自动化控制水平。电气工程控制系统的子系统在具体运行的时候,通过对系统参数的应用能够完成电气设备的调解和控制的工作,对转子的具体运行情况进行精准的判断。神经网络控制技术在电气自动化控制中的应用,能够准确、及时的处理电气自动化信息,应用人工智能技术能够有效增强信息的准确性,信息的传递十分可靠和安全,一般情况下不会有误差产生。

3结束语

总而言之,在电气工程与自动化当中应用人工智能技术,可以对部分人工操作进行替代,尤其是部分操作流程一成不变的工作岗位,通过对人工智能技术的有效应用就能够完成,在减少人工成本的基础上,还从根本上减小了人才操作所导致的风险,进而使控制效率得到了有效提高。

参考文献

[1]代思齐,马福民.浅析基于人工智能的自动化生产对全球产业转移的影响[J].教育现代化,2018,5(05):274-276.

[2]用机器人流程自动化和人工智能驱动服务型经济[J].机器人产业,2018(01):115-120.