思维范文10篇

时间:2023-03-14 16:08:53

思维

思维范文篇1

从思维科学的角度分析,作为理性认识的个体思维表现为三种形式,即抽象思维﹑形象思维和特异思维,或者为逻辑思维、形象思维和直觉思维三种形式。人的每一个思维活动过程都不会是单纯的一种思维在起作用,往往是两种、甚至三种先后交错起作用,在数学思维活动中,抽象思维和形象思维是思维的两种最基本的思维形式,是人类理性认识中的两种不同方式,它们都是在实践基础上由感性认识产生的。

抽象思维是一种以语言过程为媒介进行表达,以概念﹑判断﹑推理为其基本形式,以比较与分类﹑抽象与概括﹑分析与综合﹑归纳与演绎等逻辑方法为其基本方法的思维方式。抽象思维是数学思维方式的核心。任何其它数学思维方式或者要以抽象思维为基础,或者最终需要运用抽象思维进行表达,因此它是最重要的并且也是最基本的数学思维方式。抽象思维不仅包括传统的形式逻辑以及进一步形式化和规范程序化的数理逻辑,还包括辨证逻辑等广义的逻辑内容。

形象思维是依靠形象材料的意识领会得到的理解。它以表象、直感和想象为其基本形式,以观察﹑联想﹑猜想等形象方法为其基本方法的思维方式。形象思维是数学思维的先导。在获取数学知识与解决数学问题的过程中,形象思维是形成表征的重要思想方式。它还渗透于抽象思维过程中,如果没有形象思维的参于,抽象思维就不可能很好地展开和深入。因此,在数学教学中,培养学生的形象思维能力是思维训练的基本任务之一。数学形象思维是包括空间想象在内的更广义的一种提法,它的含义包括空间图形想象和图式想象两个方面,并且还应包括形象思维基本方法的运用。即不仅要能运用数学表象形成空间观念和数量关系,能在头脑中反映出正确形象或表征,而且能用再现性想象表达数量关系与空间形式,同时还要进一步运用表象﹑直感﹑联想﹑类比﹑想象﹑猜想等形象方法进行推理、分析﹑证明或求解数学问题。

2抽象思维和形象思维的转换

2.1抽象思维与形象思维的关系。抽象思维与形象思维均以感知作为思维的起点。抽象思维与形象思维的共同基础都是客观世界,但它们反映世界的方式不同。前者以概念、判断、推理的方式反映世界,后者以形象的方式反映世界。抽象思维和形象思维都是以观察、理解、想象、记忆等智力心理要素为条件,抽象思维是在形象思维的基础之上发展成熟起来的,形象思维包含着抽象思维的萌芽。两者的形成过程与思维要求不同,在从感知到思维的数量、思维形式方面也存在着一些差异,前者以形象为思维手段,其过程为:感性形象认识--理性形象认识--实践--反馈;后者有一定的思维规范,有概念、推理、命题、证明等思维形式。从人类认识发展的历史来看,通过对原始思维以及对儿童思维发展的研究,已有充分的证据证实:“形象思维先于语言,也先于抽象思维”。

数学中的抽象和形象两者本身是不可绝对分割的,是相互渗透的,抽象思维与形象思维之间并无不可逾越的鸿沟,数学概念本身存在着抽象思维与形象思维两种过程的辩证统一。在解决数学问题的具体思维过程中,抽象思维与形象思维是根据思维的需要相互沟通,相互转化,交替使用的。这两者紧密配合地工作,能够获得最佳的思维效果,创造出新的思维成果。数学问题的分析需要形象思维方法作为先导并从观察题目的条件特征入手,借助推理展开联想、运用归纳、类比的手段进行探索和猜想,大致确定解题方向或途径后,在通过比较、分析、演绎综合逻辑推理等多种手段加以证明或求解。因此数学思维的有效途径是抽象思维方法与形象思维方法的辩证结合,根据具体问题的具体特征选择适当的方法加以使用。2.2抽象思维和形象思维的转换。思维转换是思维从一种状态转为另一种状态的复杂的心理过程,抽象思维和形象思维的相互转换是思维的最基本转换之一。形象思维的结果需要进行抽象表达。形象思维过程是主体对数学关系,形体结构等材料或信息进行形象加工,是主体对数学的图形、图式等材料用形象方法进行的特征构思和推理。这个加工过程具有整体性、直观性、模糊性、非逻辑性和间断性。这些特性使主体常常感到似乎已经想得相当充实,但要用词语表达时就会感到不同程度的乏力和无力,从而只能进行不完整的部分的描述。因此,单纯的形象思维是意识形态的,是人的意识从形象特征角度已经理解了但还不能进行抽象表达的思维形式。但是,由于在具体的数学思维过程中,形象思维与抽象思维的互相交织,通过主体的历时性思维酝酿以后,形象思维可以转化为抽象思维,再外化成词语过程加以表达,这是一个近似的或逼近的过程。

抽象思维对人的形象感知有促进和深化的作用。抽象思维可以帮助人们清晰地认识和把握直观感知的形象,从而起到对形象感知的促进和深化的作用,但往往表现为间接调节形象感知,起到一种模糊的引导作用。同时,抽象思维在形象思维过程中也起到了规范和引导的作用。抽象思维规范引导着人们的形象思维,它可以帮助人们分析、审视形象结构,从而起到规范和引导作用,但它不代表形象思维本身。学生的思维特点是以具体的形象思维为主要形式向抽象的逻辑思维过渡。具体形象的东西容易理解和接受,对于需要进行判断和推理的原理和概念,就难以接受和领悟。他们感知事物的特点是比较笼统的和不精确的,往往只注意一些孤立的现象,看不出事物之间的联系和特点。教学中既不能“拔苗助长”,也不能降低标准忽视能力的培养。要充分地利用各种直观的教具使一些抽象的概念变得形象具体,指导他们对事物进行有目的的细致观察,让他们从复杂的现象中区分出主要和次要,找出它们之间的内在联系,用形象生动的语言启发他们对同一属性的不同事物进行比较、分析和判断,找出它们之间的共同点和不同点,综合归纳出它们共同的本质属性,逐步培养学生的抽象思维能力。如数学中的追及问题和相遇问题,我们可以通过课件展示各种不同的运动形式,指导学生对不同的运动过程进行细致的观察和思考,找出它们之间的相同点和不同点,通过动与静的结合,让学生充分地理解和领悟运动过程中的不同概念,启发诱导他们进行分析和判断,找出它们之间的内在联系和规律,分析不同的情况在解决问题中的实际意义,让学生形象思维平稳地过渡到抽象思维。抽象思维和形象思维的相互转换方式大致有两种:

①逻辑转换。思维以思维材料为载体,抽象思维以抽象材料为载体,而形象思维则以形象材料为载体,抽象材料与形象材料之间存在着各种逻辑联系,当它们通过相互之间的联系转化时,思维形式也随之转换,这种转换叫做思维的逻辑转换,转换的逻辑通道是思维载体间的逻辑联系。如通过方程与函数的逻辑联系——直角坐标系实现数形数的转化。

②潜逻辑转换。思维的潜逻辑转换往往表现为不按通常的逻辑顺序进行的直觉判断,转换过程具有跳跃性和间断性,主要表现为发生转换的逻辑通道是隐蔽的,转换的逻辑过程在潜意识中完成。这种跳跃与间断实质是思维过程的简约。因此,思维的潜逻辑转换以逻辑转换为基础,它是思维能力向高层发展的结果,也是灵感思维产生的源泉。

3思维转换能力的培养如前面所述,思维的载体的转化伴随以思维形式的转换,抽象思维和形象思维的逻辑转换与它们的载体之间的相互转化密切相关。为此,教学中应注意以下几点:

3.1让学生及早熟悉数学思想。数学解题过程中,基本数学思想(如化归思想、数形结合思想、变换思想等)和基本数学方法(如换元法、配方法、构造法、参数法等)总是紧密联系,相互配合的。及早熟悉基本数学思想,使学生能用较高观点分析问题。正确选择解题策略,是迅速顺利的获取思维成果的保证。

3.2提高思维的概括能力。概括是知识领会过程中对感性知识进行分析、综合,逐步形成理性知识的过程。提高思维的概括能力就是提高揭示所学知识本质特征并概括为数学概念或数学形象的能力。如数学问题的模型化,就是一种形象的概括。

3.3数形转化的训练。数学是研究现实世界的空间形式和数量关系的科学。事物的空间形式和数量关系可以通过多种途径相互转化,如通过直角坐标系、函数解析表达式与图象、方程与曲线、复数与复平面内的点的相互转化,就是最基本也是最重要的转化途径。加强数形转化的训练,就是要以“数形结合思想”为指导,使事物的“数量关系”和“形象”统一起来,这对于提高思维转换能力极为重要。

3.4努力丰富学生的想象力。想象是人脑对已有表象进行加工改造,创造新形象的思维过程。教学活动中鼓励学生大胆将已有知识信息进行改造重组并作恰当的推测估计,有利于丰富想象力。在解题中将已知条件进行了必要的改造重组,以丰富的想象力为基础运用形象思维进行判断推理得出的结果,往往构思新颖,解法简捷,给人以和谐美的感受。

总之,提高学生思维能力的方法是很多的,并没有固定不变的模式,形象思维与抽象思维的转化只是其中的一种,我们还可以结合数学的实际内容介绍一些科学的研究方法,让学生从中获取知识,提高理解问题和解决问题的能力,这就需要我们在平时的教学和生活中注意观察、勤于思考、勇于探索、敢于创新,用科学的教学方法和现代化的教学手段不断的挖掘和开拓。特别是各种思维之间的转换的作用,当我们能够将各种思维之间的转换灵活的应用于教学和学习中时,很多困难将会迎韧而解,那我们的素质教育将会取得更大的成功。

参考文献

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[2]陈重穆、周忠群等.数学教学通讯[J].西南师范大学出版社,1991年第2期

[3]施羽尧.教育思维学[M].黑龙江教育出版社,1989年

[4]任樟辉.数学思维论[M].广西教育出版社,1990年

[5]施羽尧.青少年思维创造浅说[M].中国展望出版社,1985年

[6]李淮春.现代思维试与领导活动[J].求实出版社,1987年

思维范文篇2

辩证思维与和谐思维的一致性、共同性,是我们首先要把握的一个观点。所谓辩证思维,简而言之,就是从矛盾和矛盾对立双方的联系中去观察和把握事物,反对孤立、片面地看问题。和谐思维也是如此。搞社会主义建设,不能只考虑经济发展,同时也要考虑经济与政治、文化、社会的协调发展;不能只顾城市、沿海地区的发展,同时也要兼顾城市与乡村、沿海与中西部的协调发展;不能只对自然进行索取,而要促进人与自然协调发展;等等。显然,这些都是辩证法的具体运用。

我们所提倡的辩证的和谐观与形而上学的和谐观是根本不同的。形而上学的和谐观,否认矛盾,掩饰差异,是一种“纯粹”的和谐。正像陶渊明所向往的“桃花源”、历史上一些政治家所主张的“乌托邦”和“大同世界”一样,这种“纯粹”的没有矛盾与差别的和谐社会在现实中是不存在的。今天我们提出构建和谐社会,不是否认矛盾、掩盖矛盾,而是正视矛盾、化解矛盾,即通过努力使社会矛盾减少和控制在最小的范围、最少的数量,不至于被激化或引发对抗性冲突。

我们所倡导的和谐思维具有鲜明的时代特征。辩证法告诉我们,事物既包含斗争、冲突的一面,又包含统一、和谐的一面。恩格斯指出:“自然界中物体——不论是死的物体或活的物体——的相互作用中既包含和谐,也包含冲突,既包含斗争,也包含合作。”我们观察事物、考虑问题,只有把握这两个方面,才能作出正确判断。当然,由于时代不同,我们在战略和策略上强调的重点也会有所不同。当敌对阶级、革命与反革命势力激烈对抗的时候,无疑要通过斗争达到自己的目的。而在和平建设时期,则应强调和谐、合作的一面。比方说,今天我们摒弃“以阶级斗争为纲”,强调团结一致、齐心协力建设中国特色社会主义,但这并不意味着没有斗争。实际上,在人民内部有先进思想与落后思想的斗争,同时我们还要面对同敌对势力和不法之徒的斗争。如果放弃这种斗争,也不可能建成和谐社会。

思维范文篇3

哲学家巴斯噶有一句名言:「人只是自然界?一根脆弱的芦苇,但这

是一根会思考的芦苇」。

人类的优越性,在于其久思考能力,亦因此,能独立及正确地思考,

是我们不可或缺的。我们不但能思考各类事物,更能对思考进行思考。

我们称那些研究思考的学问为「思考方法学」。思考方法学的目的之一

是为了我们能有正确的思维来判别对错。若不太严格的话,我们可将这种

思维称曰「批判思考」。本文的主旨,就是要批判一些人们常犯的思考上

的错误,并且以实例展示何为批判思维及其之演译及运用。(1)

上篇:以名乱实

首先,我必须在这?极其简单的介绍一下句子(sentence)和

命题(statement)/(proposition)之间的分别。(2)明白了这一概念,

将有助读者们了解这节文章的意思。

在文法上,句子被分为几种,这?只集中讨论陈述句子。一般而言,

我们会说,命题是有真假值的陈述句子。若更简单点说,我们可视命题为

句子的意义。(怀特海将之称为「形上命题」)

试看以下例子:

(1)今天是星期四

(2)TodayisThursday

(3)HeuteistDonnerstag.(3)

这是三句由不同语文写成的句子,但所要表达的意思只得一个。我们

会说,它们有着相同的命题,再看以下的一个例子:

「杀人是错的。」

对于这个例子,我们会说,这句子有多于一个以上的命题。它可以被解

为「某人觉得杀人是错的」、「在法律而言,杀人是错的」、「在现今人们

的伦理观而言,杀人是错误的」......因此,要讨论这句子的含义,便需先确

定其命题。

当读者们对语言(句子)与概念(命题)之间的关系有了一定的概念之后

,便不难明白本节文章所需要表达的内容。所谓的「以名乱实」,便是说

人们所用的语句与其意义概念(4)之间的不妥当。轻者,可以是语句的

含混或指鹿为马、无中生有等等的问题,不胜枚举。若有人以此种以名乱

实的思想行事甚至指导别人行事则为害尤烈。今略说明如下。

某人约会中学时的旧情人,却对妻子说去参加中学同学的聚会。小孩

测验不及格,对母亲说「这反映了当前教育制度的失败」(5)。使用词语

的伸缩弹性是一般人找寻借口推卸责任的常用手法。像上述的两个例子那样

,可否说是错的呢?这同常是颇难确定的。问题是:究竟其久用语,是否真

的能表达真实具体的情况?抑或会予人其它不同的情况的概念?

有些时候,由于说话者的用子不严谨,致使其所要表达的思想被他人理

解错误,遂出现争执。更确切而言,则并非别人理解错误,而是自己所用的

字句与所要表达之概念有偏差,因此令他人解读错误。例如,我们会常听人

说:「我知道有上帝∕真主∕佛的存在」(6)。其实,「知道」一词有相

当严谨的用法(7),一般人却将之与「相信」一词混淆了。其混淆之程度

,令一般(比方说)宗教人士完全没有考虑过其用词之问题,而只是一遇上

批评边努力辩护,却因字词之混淆而使自己的论点出现漏洞。其实,这一情

况下,只要将「知道」一词改回「相信」便可清楚,且不会削弱或动摇本来

的言论的正确性(因本来的概念便是这样的)。

另一个因用词不当而使本身言论出现毛病的例子见于《麦皮匠》九七至

九八年度(总第十二期)的一篇名为《请将手放开》的文章之内(以下简称

为《请》文)。其作者认为,「美国人正好是一个戴着总教主面具的磨坊主

人......举出美国人两个无耻的事例,用来证明他们是如何伪善......」。接着

,此文的作者便举出美国政府如何干预别国内政,和对人权问题采取双重标

准等例子来支持其之说法。笔者在此并非欲批评其之观点,而是要指出其说

法之言语毛病。今设若有一居于美国中部的农民,不参与及接触(甚至会不

知道有),任何政治活动,而又懂中文的。若他看过这篇指摘美国人伪善的

文章后,会否感到莫明其妙呢?恐怕会的。原因是《请》文的作者把「美国

人」和「美国政府」这两个概念混在一起了。诚然,美国政府是由美国人投

票选出,也全由美国人组成。问题是,这并不代表此两个词语及其概念是可

以互换的,但《请》文的作者却如此做了。于是,明明是在痛骂美国政府的

,却把一些无辜的美国人也卷进去(8)。

为什么要特别提出上述这例子呢?原因是当明白上述例子的问题后,一

些重要的问题亦可迎刃而解。比如对于日本应否为二次世界大战道歉及赔偿

的问题,便是一个明显的例子。我们能区别日本人与日本政府之间的分别,

便知应向谁问责,而不用总之见到日本人便将之痛殴一顿(除非那人曾参与

二次世界大战,为日本政府决策或服务?),也不用为了使用日本货便耿耿

于怀,甚至用作反对追究责任的理由(那出产日本货的公司有否「牵涉」入

二次世界大战,则另作别论)。

上述的例子,均为不自觉地使用了不当的词语致使思想上出现混淆。但

以下所要言及的却并非如此,而是故意的使用「文字把戏」来误导别人,掩

饰真相。

曾几何时,我们常听人们说「现代的爱情」。但那究竟是甚么意思呢?

当某人贪心忘旧,移情别恋时,便说「这是现代人的恋爱态度」。一夜

情过后,便将之称为「现代爱情的进行方式」。当同时爱上数人而又遭人诟

病时,便辩称「这就是现代人的恋爱方法」。诸如此类的情况,实则是以名

乱实的举动。「现代」一词必须相对「古代」才有意义。但甚么是「古代的

爱情」呢?不知道。也许会有人说是「盲婚哑嫁」。那么,「现代的爱情」

便是「不盲婚哑嫁」的爱情?

可是,「不盲婚哑嫁」并不代表可以贪新忘旧。包括一夜情,三角(甚

至多角)恋等等。「现代爱情」这一类的说法,毛病在于诠释度过份广阔。

爱情本身已是一抽像的概念,再加上「现代」一词,越发使人不知其解。于

是,说者便可随意的为这个词语作出任何有利于自己的解释,而使自己的行

为变得振振有词。但当遇上拥有批判思维得人时,这种技俩便会无所遁形。

因为,他们清楚知道,这些如「现代爱情」之类的词语,不过是一些可随意

赋与解使的文字烟雾吧了。一但拨开了云雾,那些藏在这种文字把戏背后的

丑陋面孔,还不是照样的显露出来?

在此,我们更会记起在历史和政治上种种如何冠冕堂皇的字句。「东亚

共荣圈」、「」......乍听起来,是何等漂亮的口号!但骨子?呢

有了这种以名乱实的把戏,野心家便可层出不穷的遗祸人间。侵略他国却称为「保护自己国家安全」;制造核弹却说「为了我们民族的尊严」;除

了特权阶级外其它人一无所有便是「共产」;恢复委任制度便是「民主的进

步」;把暴动说成「一小撮人向欺压他们的人发泄不满」......一切一切,都

在企图文过饰非、混淆视听的言语,掩盖所作的最丑恶之事。

语言是表达思想的工具,不可随便改变其之意思。若言语世界与现实世

界脱了节--亦即言语不能表实情况--则言语将会变成一无是处。以名乱

实的举动,不但不可为之,且若遇上有人如此作为之时,我们应加以指出,

免得这世界充满假话。让我们记着伏尔泰的一句明言:「所为神圣的罗马帝

国,实质上既不神圣,亦不在罗马,更不是一个帝国」。

中篇:诉诸权威与人身攻击的谬误

「若言久为是,虽其出于庸人,不敢以为非也」;

「若言久为非,虽其出于孔子,不敢以为是也。」

上篇所提及的「以名乱实」。属于语理分析的范围。至于下文所要说明

的,则为谬误剖析的一种(9)。

在现今的世界?,有着各类形的知识。由于没有一个人对每样知识均加

以一一研究考察分析,因此,当我们对某种特定知识的内容所知不多时,便

只能相信别人所提供给我们的资料。甚么人的资料最为可靠、信赖呢?当然

是那一方面的权威∕专家了。

由是,当我们要解决经济上的困难,我们会找经济学的权威。当计算机出

现故障,我们会找计算机专家帮忙。在这些情况下,诉诸权为是没有不妥当的。

一般而言,我们说,「诉诸权威的谬误」。是指诸了不相干的权威。比

方说,我们要了解儒家学说的内容,但若我们即使找了强如爱因斯坦来解答

,那也是徒然的,因为爱因斯坦是物理学的权威,而不是儒家的专家。在对

儒家学说的研究和认知上,他只是与我们身份平等(甚至不如我们)。

当然,上述是一个极端的例子,只为用来说明何谓诉诸不相干权威把了

。可是,我们并非时常都会遇上如上述那样的极端情况的。反之,我们会遇

到的情况是,有一些问题,不知应找那一方面相关的专家。要判别哪些是相

干的权威,抑或只是「自命」的或以讹传讹的以为是某方面的专家,往往是

最考究的功夫。

例如说,我们可否找出对「神是否存在」这一问题的专家呢?或许人们

会以为是神学家,但这其实是有疑问的。神学家往往对以上的问题持肯定的

态度。但是,「神存在」这一命题却是争论不休的,否则就不会有那么多的

无神论者了。如果神学家是这一问题的权威解答者的话,则无神论者亦是权

威。但这两派的权威所说的话又是恰巧相反,并且互相茅盾的。这样的情况

,与我们一般对权威的改念及解释相差太远了(10)。

这?,笔者再取一宗教上的例子阐明人们是如何诉诸了不相干的权威。

不知为何,很多教徒(任何宗教的教徒)竟会以为牧师∕神父∕僧侣∕

道长......必然拥有着丰富的「宗教知识」。于是,不论那些「传道者」所提

及的是那一个宗教,听者竟都以为他们的话必然是一正确的描述了。例如说

,牧师宣称「儒家不够超越性」、「佛陀在八十多岁时因悟不了道而郁郁而

终」;或一法师写下(大意)「一神教只能受盲目的追随,而不能接受历史

的方法和科学的角度的考验」(11)。以上的话,知者藐藐,但一般的信

徒确是深信不疑。

其实,「判教」的工作,并非任何宗教人士都能作的,除非对被比较的

各种宗教有着深刻的认识,却更是先虚怀若谷的接受,然后才可真灼暸解。

否则,仅以自己一教的观点立场去看别人,自然是格格不入,又或是以为别

的宗教「错漏百出」的了。如此说来,那些各派宗教的权威们,恐怕大都难

以胜任「判教」的工作了。若要认识一宗教(比如基督教),却以别的宗教

(例如回教)的权威之言为依归,不是诉诸权威的谬误又是甚么呢(12)?

可以说与诉诸权威「相反」的,便是人身攻击的谬误。人们尽信前者一

切之言,却又完全否定后者说话的可信性。当明白诉诸权威的问题后,也可

大致明白人身攻击的谬误是甚么来的,故这?仅为略解释一下便可以了。

顾名思义,人身攻击的谬误的最大特点是「因人废言」。因那人不相干

的言行,便断定那人其它的言论都必然为错,这便是因人废言。这种错误,

其实实很易看穿的。试想,难道一个数学科不及格的人,宣称「1+1=2」

的时候,此言的真确性会因此降低了吗?当然不会。其它的例子,如指摘写

关于爱情的文章的作者并无恋爱的经验;又或者否定一个不熟习使用计算机的

人宣称用计算机的好处的言论等,若没有其它证据支持其指摘的话,便均可说

是犯了人身攻击的谬误了(13)。

总而言之,以上的两种情况,都是因为讲者的情况,反而忽略了其言论

本身。拥有批判思维的一个好处或特性,不需要理会与言论无关的外在(如

人为)因素。当然,这种思维亦可告诉你如何避免犯了上文所阐述的两种谬

误,免得自己思考错误而不自知。

下篇:一个「伪似说明」例子的批判

甚么是「伪似说明」?

基本上,一切似是而非的理论,都可算是「伪似说明」。其之特点,不

但在于其「伪」,更在于其「似」--「鱼目混珠,似是而非」正是「伪似

说明」的写照。

上文所提及过的各种谬误,都可能出现于一些伪似说明的理论之中。当

然,伪似的说明所可能包括的谬误,亦不必仅限于本文所提及的数种。

正确的思考方法,正是对付伪似说明的克星,这点正是笔者不嫌其烦地

再三说明的事实。

诚然,仅仅懂得思考方法学的内容而不加以实践,是很难达至拥有批

判思维的境界的。因此,当我们接触到一些伪似说明的理论的时候,不妨拿

来「练习」一番,看看自己的批判能力去到甚么程度,本节的主旨,便是要

批判一篇似是而非的文章,作为一个实践批判思维的示范。例子取自《麦皮

匠》一九九七-九八年度第四期(总第十三期)的一篇名为《何为好文章?

n(以下简称《何》文)的文章。此文的作者认为,「我们可从内容以及写

作手法两方面厘定一篇文章的好与坏......此文〔指《何》文〕会着眼于内容

方面......」。依据《何》文作者的见解,「『避免陈腔滥调?写出别人所看

到而观察不到的』是其中一个有效的方法」。

由于其言论之中一关键词眼是「观察」(另一关键词眼是「看」或「看

到」),因此,我们不妨姑且将其之言论称为「观察论」,而称《何》文的

作者为「观察论者」,看看究竟观察论是否真的如这位观察论者所言,是一

个能判别厘定自己或他人文章好坏的方法(14)。

首先,我们必须了解(至少是同情地了解,即从最有利于观察论者的角度来了解)观察论的意思。如上文之所言,其之关键词眼为「看到」(可简

约为「看」)和「观察」。那么,这两个词语的分别在那?呢?

观察论者也知道「大家可能未清楚『看到』与『观察』之分别」,于是

,他便用了一个例子说明。他举的例子是,「看到」梯级的人是不知那?有

多少梯级的,只有「『观察』过楼梯的人才能说出答案[指知道梯级数目]。

平心而论,我们可从这个例子中知道「看」和「观察」的分别吗?是否

「观察」便是在「数」身边的事物,而「看」则否?

查《辞海》酉部第八页,「观察」(observation)即「对

于对象为有意的考究,以求得正确经验之作用也」。这个解释十分清楚。再

看午部第一四二页,「看」字则可解为「睎」。可是,当我们查《辞渊》的

时候,问题便来了:在其一三三三页,我们可知「观察」即「观测视察」;

而在一00一页,「看」却是指「用眼睛观察」!再查《商务新词典》,

「看」字更是可直接解释为「观察」的(见四五八页)!

这说明了什么呢?这即是说,我们平日言语?,是有不少时候将「看」

和「观察」当为同义词而交换使用的。可是,观察论却明显不是将这两词语

如此运用,其实,同情地了解,我们或可知道,观察论者对「观察」一词正

是如《辞海》的解释;至于「看」字,则约为「没有怎样留心地看」之义

(15)。既然如此,观察论者何苦要提出两个令人易于混淆的词语,再

用了一个模糊的例子作注释呢?(或许,他要作一次示范,作为他自己所说

「有些作者刻意运用......复杂的句式......为的是要令文章予人『高深莫测?

z的感觉。而事实上,其文章内容可能极为空洞,并不高深」的一个例子?)

退一步而言,即使其并未有用词上之混淆(即「看」和「观察」是如其

所言的那样运用),这个观念论还是站不住脚,有一点要附带说明的是,观

察论者并未有说明过其所言的「避免陈腔滥调」,与「写出别人所看到而观

察不到的」的关系。换言之,前者与后者是因果閞系?互不相隶?可互相交

换其义?以上的说法都是有可能的。因此,我们也可就其久各种可能性而解

释观察论。

观察?者在《何》文中引了两个例子来说明观察论(16)。他以为,

张小娴《见面?不见面?》的文章是「没有陈腔滥调,更示范了何谓『写出

别人所看到而观察不到的』」为什么这篇文章符合了上述的条件呢?观察论

者并未有解释过,而只是反问了「你能够观察到她所观察到的东西吗?」彷

佛如此便是交代了其标准一样。若今天,笔者对此的答案是「能够」的话,

那么,这篇文章是否就立刻变成了「陈腔滥调」?

再看另一个他以为是不符合观察论的例子。他以为他所引录的那数句说

话(甚至不是一篇文章,也不知是谁作的,或许是从天上掉下来的)是一些

陈腔滥调?老生常谈的东西。然而,同样地,他并未有交代观察论为何能在

此应用。今天,若笔者是能看到但观察不到「一见钟情不可算是爱情......单

方面付出的又岂能算是爱情」的话,那么,究竟这些文字又是否符合观察论

,成为好文章了?(事实上,真的有不少人看不出单恋不是爱情)(当然,

这?是假设了那些不明来历的文字之所言是对的)。

从观察论者所提的两个例子?,我们可见其之观察论是毫无标准的。所

谓的看到而观察不到,完全是随个人的决定而改变,并没有一普遍的真实性

存在。换言之,观察论根本是一个没有标准的标准吧了,根本不能判别什么

或许,观察论者会退一步说,他的观察论并非由一个

(particular)而定,而是由普遍(general)群体所定

的。那么,我便会在这?质疑其「所有」与「若干」的可能性(17)。换

言之,观察论究竟是说「所有人看到而观察不到」还是「有些(若干)人看

到而观察不到」呢?若是前者,那么观察论便使世上不会有任何的一篇好文

章,因为我们是没有可能知道(或检验)世上所有人(除那作者自己)是否

都是「看到而观察不到」的(这?指数量而言,已撇除「看到而观察不到」

的不能检验及暧昧性不谈)。若是后者,则我们必须追问,究竟是多少人才

算数?若是依照逻辑学的话,那倒简单,因为「有些」在逻辑上是指「至少

有一个」。可是,「至少有一个人看到而观察不到,这个标准又未免太宽了

,几乎所有文章都可符合这个标准的。比方说那段观察论者所引的例子吧,

笔者便是那个「看到而又观察不到」的人。那么,那段文字却又已符合成为

好文章的条件了(18)?

由以上的推论可见,观察论若是一「所有」的状态,则没有文章是好文

章(包括张小娴那篇);若是「有些」,则差不多所有的文章都是好文章。

无论是那一边,都是明显地是荒谬的。换言之,观察论根本不能用作判别

文章的标准。

尽管以上的推论已足以令我们知悉真相,但我们还是再退一步(且记忆

一下我们已退了多少步?),假设观察论没有以上的毛病,则还是否说得通

呢?

很可惜的是,观察论仍是不通的。为什么呢?试想,若其之言是对的话

,那么,一切学科的入门书籍?一切知识的概论?甚至报告?会议议程等等

,岂非一切都变成了「不是好文章」(亦即坏文章乎)?这样的结论,是否

有点儿可笑?

「幸而」,观察论者也留意到这个问题,因此,他写道:「此文乃概谈

而已,故未必能适用于每一类文章,还请读者留意」。

还请读者留意的是,这样的一个脚注,是一句准废话。甚么是「未必能

适用于每一类文章」?那一类的文章才适用?这类型的语句,在我们的日常

生活?圴常会接触到,例如说「儒家思想未必能在每一情况都持久有效」,

但其之所以言的标准却又交代得不清不楚。这一类的言词,若没有另外的补

充说明的话,便是迹近废话了(这句说话绝对适用于每一句拥有这形式的句

子,读者们可真的要留意)。

总评:观察论者以为其之「观察论」是一个「未必适用于每一类文章,

的有效判别方法。但何以交代不出适用那一类文章?很简单,因为观察论根

本是一个「什么类型的文章都不适用」的方法而已。

余话:批判思维的重要性

亚里士多德有一对真假的经典界定:「是就说是,非就说非,这就是真

;是说成非,非说成是,这就是假」。

但我们怎样才能判别「是」?「非」?不论是用什么方法,总之必要条

件是有独立的思考能力。批判思维就是其中一种表现了独立思考的方法。

这篇文章的篇幅,远超出了笔者本来所预期的甚多,写作本文耗时之久亦非笔者当初所能料的。究其原因,是因为所需说明的内容实在太多了,即

使是每样略提一下,亦已用了不少文字(19)。此外,本文批判了不少文

章及言论,用以作为实践批判思维的例子,这些地方亦必须写得较为详细。

由是之故,拙作不得不一再加长篇幅,以免出现言论过简以致含混不清的毛

病。

关于本文所批判的各篇文章或言论,笔者有两点想要说明清楚。首先?

A标明那些文章的出处,是为了一来避免人们怀疑其之真实性(到底是否有

这样的文章存在?),二来也能让读者翻查原作,自己判别一下究竟笔者对

此等文章之判别是否正确。另外,若从对社会的影响来看,这些文章本身的

实用价值也许不是太高,或许有些人以为不用如此大费周章去批判。可是,

笔者的目的是要揭露其中之思想不正确,而非被批判的文章本身。其之言论

是否没有社会实用价值我不得而知,但错误之思想本身却可以引起无数的问

题,甚至人为的灾害。因此,笔者既然稍为明白思考之重要性,故亦愿稍尽

绵力,将自己之所知写下,如此而已,岂有它哉!

可是,若世上只得少数人得知思考的重要性是不够的。我们也不能只靠

别人告诉我们什么是对错,而是要自己懂得判别对错。且看拙作?关于《何

》文的篇幅有多少?怕已是为《何》文的篇幅一样,甚至有过的了。我们不

可能将每一个错误都用文字宣示出来的。重要的是,我们能知道那?有错误

。当一个社会越来越多人懂得正确地思考的时候,法律?典章?规则......

一切才变得有保障和意义。李天命博士曾写过以下的一段说话:

「胡乱思索问题,仿佛用蛛网去捕捉风的颜貌一样,终是豪无所得的。

「正确的思维方法,就像荒夜?的一盏风灯。

「提着自己的风灯,照亮未知的旅途,这就叫做独立思考。」

愿为各人共勉。

一九九八年九月三十日

于麦迪逊城

注释:

01)这篇文章仅为一对批判思维概谈之文章,并非在尝试建立一个阐释批

判思维的系统。因此,内文所提及的种种毛病(如「以名乱实」?「伪似说

明」等)之名称未必(未不必)为其真正之学术名称。读者只需了解当中的

意义便可。而人们常犯的思考毛病当然亦不仅限于本文所提的几项。

02)这?用了''''''''∕''''''''的符号代替了''''''''或''''''''字是为免与句子中的''''''''和''''''''字发

生脉络式的混淆。此外,述句与命题之间其实是有区别的,但在本文?不用

理会,可将之视为同一意义而交换使用。

03)何秀煌:思想方法导论。台北:三民书局,1974年,页107?

C附带一提的是,由于这篇不是学术文章,故除了直接的录引外,一般不会

标明出处,而只在本文章后列出参考书目,供各位读者参改。

04)参考注释(2)

05)此二例见于李天命:李天命的思考艺术。香港:明报出版社,1991年,页104,127

06)这?泛指一切超经验事物,不仅限于宗教领域,也没有特别指明任何

一宗教的意思。

07)一般而言,「知道」需包括下列三个条件:

(I)S(subject)相信P(proposition)

(II)P是真的(III)P是可辩明(justify)的。

「相信」只是「知道」的必要条件,但非充分条件。另外,这?说

「知道」一词有严谨的用法,是指有专门而深入讨论及厘清工作(称为

「知识论」),并非指已有一精确的定义而可不用作深入的研究和讨论。

但不论如何的厘定,也不可能将之为「相信」一词等的。

08)这?是假设了《请》文的作者欲批评的对象只是美国政府而言。

若《请》文真是为了批评美国人是伪善的,则效果更微。因《请》文最

多只能证明有些美国人(有些在美国政府决策的美国人)是伪善的,而非全

部。但这样的证明是没有多大意义的,因任何地方都可以是「有些人」伪善

的。事实上,我们也似乎不能找到有任何地方是没有伪善的人。

09)除了语理分析谬误剖析外,逻辑方法和科学方法亦是在思考方法学的

范围内。见《李天命的思考艺术》第二百七十九页。另外,有些学者将谬误

分为「形式」和「非形式」两种。而诉诸权威和人身攻击均为非形式的谬误。

10)诚然,权威之言不一定要完全相同,如以往的经济学便各有资本主义

和共产主义两阵营的权威。问题是,人们往往把权威之言当作确当的事实来

作论据,这就犯了诉诸权威的谬误。权威之所以为权威,是因为他们对那一

方面的知识多于常人,但这并不代表他们的言论便必然是正确的。神学家和

无神论者都是拥有大量与「神存在与否」这问题有关资料的人,但这并不保

证其对此问题之看法必然为对。这正是为什么在此问题上不能诉诸此两种权

威的原因。

11)这些说话在认知上其实为难判断其对确性的,原因是如「超越性」?

「历史的方法」等词语多少有些暧昧性之故。但显而易见的是,这些话的作

用都是在眨低别教。又,这?的例子虽不是直接引录,但均为一些宗教权威

之言,并非凭空捏造。如对一神信仰的批评便可在一位叫圣严法师的一系列

著作中找到;至于佛陀释迦牟尼之死的评语,则见于一位牧师的一本讲述异

端的书籍中。有趣的是,他们在讲解自己的宗教时均精辟清楚;但述及其它

宗教时却都是乱七八糟。

12)当然,我并非否定能有兼通数家宗教知识之长的(比如说)牧师等。

我要表明的,只是一宗派的权威并不必然地便是能对所有宗派都能有正确描

述的人,更遑论是判教的权威。

13)当然,若要评论一个人的行为对错(如法官判词)或道德问题等,则

不可算是人身攻击,更不是谬误。而一些必须诉诸于直接的亲身经验的言论

,若有人没有此等经验而又大发议论时,我们指出他的缺乏经验当然也不算

是一谬误。但如何界定直接的经验,则又是不易为之事。如上文关于爱情文

章的例子,便是一例。我们可以有直接亲身的经验写成的爱情文章,也可有

从其它角度看「爱情」的文章。这种情况下,指摘仍然是不成立的。

14)这?主要是集中批判《何》文的「观察论」,而不是要对《何》文作

出全面批判,因此一些比较次要的观点(如对别人用古文的批评)便交由读

者自己判别。另外,依据李天命博士所言,「语害」即为一些对思考有害的

言语;「语病」则为一些文法?标点等之错漏。本文要集中批判的,正是

《何》文的「语害」而非「语病」。

15)或许可以更精确的解释,但既能明白观察论者的意思,我们亦无所谓

再分析下去。此外,从「没有怎样留心地看」这句日常说话中,我们已可知

观察论者对「看」字的不正当运用。因为,若「看」字真如他自己所暗示的意思的话,则我们日常说「没有留心地看」这串话便是多余的(谁会说

「不是好人的坏人」?既是坏人,便不是好人;若「看」含有「没有留心」

的意思,则不用如此累赘);可是,我们日常又是如此用法而不见得多余,

因此,可见其之运用错误。

16)其实,观察论者在举这两个例子的时候,已有「上下其手」(原意,

非引伸意)之嫌。他一方面这是「名作家」张小娴的文章,并全文引录,标

明出处;另一方面却只引录另一文章的数行,连题目也未提及,更只以「比

方说有人」来交代作者的资料。这种做法,或可说是行文之需要,但却令读

者产生了一定的错觉,令读者觉得张小娴的文章果然是好(名家作品!)而

那节文字却遭透了,从而便以为是《何》文的作者故弄玄虚的手法而已,并

非观察论真有判别文章好坏的功用。

17)亦即是在逻辑入门班中已有教的「全称肯定∕否定命题」和「特称肯

定∕否定命题」的分别。这?其实是分为四个形态的(所有X是Y;没有X

是Y;有些X是Y;有些X不是Y),但笔者无需在此那么累赘,故只选取

了在《如何使思想正确》一书中所提及的两个名词(「所有」和「若干」)

来使用。

18)在这?,我们无需讨论究竟是到了某一百分比观察论便成立的问题。

19)本篇文章注释的主要作用,正是为了提示一些与内文相关的资料,而

又可不用影响行文的流畅和文章的结构而设。“公务员之家有”版权所

参考书目:

何秀煌着:思想方法导论。台北:三民书局,1974。

李天命着:戎子由?梁沛霖合编:李天命的思考艺术。香港:明报出版社,1991。

杨士毅着:逻辑与人生--语言与谬误。台北:书林出版有限公司,1994。

叶保强.余锦波着:思考与理性思考。香港:商务印书馆,1993。

思维范文篇4

简单的说,数学直觉思维是具有意识的人脑对数学对象(结构及其关系)的某种直接的领悟和洞察。

对于直觉作以下说明:

(1)直觉与直观、直感的区别

直观与直感都是以真实的事物为对象,通过各种感觉器官直接获得的感觉或感知。例如等腰三角形的两个底角相等,两个角相等的三角形是等腰三角形等概念、性质的界定并没有一个严格的证明,只是一种直观形象的感知。而直觉的研究对象则是抽象的数学结构及其关系。庞加莱说:“直觉不必建立在感觉明白之上.感觉不久便会变的无能为力。例如,我们仍无法想象千角形,但我们能够通过直觉一般地思考多角形,多角形把千角形作为一个特例包括进来。”由此可见直觉是一种深层次的心理活动,没有具体的直观形象和可操作的逻辑顺序作思考的背景。正如迪瓦多内所说:“这些富有创造性的科学家与众不同的地方,在于他们对研究的对象有一个活全生的构想和深刻的了解,这些构想和了解结合起来,就是所谓‘直觉''''……,因为它适用的对象,一般说来,在我们的感官世界中是看不见的。”

(2)直觉与逻辑的关系

从思维方式上来看,思维可以分为逻辑思维和直觉思维。长期以来人们刻意的把两者分离开来,其实这是一种误解,逻辑思维与直觉思维从来就不是割离的。有一种观点认为逻辑重于演绎,而直观重于分析,从侧重角度来看,此话不无道理,但侧重并不等于完全,数学逻辑中是否会有直觉成分?数学直觉是否具有逻辑性?比如在日常生活中有许多说不清道不明的东西,人们对各种事件作出判断与猜想离不开直觉,甚至可以说直觉无时无刻不在起作用。数学也是对客观世界的反映,它是人们对生活现象与世界运行的秩序直觉的体现,再以数学的形式将思考的理性过程格式化。数学最初的概念都是基于直觉,数学在一定程度上就是在问题解决中得到发展的,问题解决也离不开直觉,下面我们就以数学问题的证明为例,来考察直觉在证明过程中所起的作用。

一个数学证明可以分解为许多基本运算或许多“演绎推理元素”,一个成功的数学证明是这些基本运算或"演绎推理元素"的一个成功的组合,仿佛是一条从出发点到目的地的通道,一个个基本运算和“演绎推理元素”就是这条通道的一个个路段,当一个成功的证明摆在我们面前开始,逻辑可以帮助我们确信沿着这条路必定能顺利的到达目的地,但是逻辑却不能告诉我们,为什么这些路径的选取与这样的组合可以构成一条通道。事实上,出发不久就会遇上叉路口,也就是遇上了正确选择构成通道的路段的问题。庞加莱认为,即使能复写出一个成功的数学证明,但不知道是什么东西造成了证明的一致性,……,这些元素安置的顺序比元素本身更加重要。笛卡尔认为在数学推理中的每一步,直觉力都是不可缺少的。就好似我们平时打篮球,要靠球感一样,在快速运动中来不及去作逻辑判断,动作只是下意识的,而下意识的动作正是在平时训练产生的一种直觉。

在教育过程中,老师由于把证明过程过分的严格化、程序化。学生只是见到一具僵硬的逻辑外壳,直觉的光环被掩盖住了,而把成功往往归功于逻辑的功劳,对自己的直觉反而不觉得。学生的内在潜能没有被激发出来,学习的兴趣没有被调动起来,得不到思维的真正乐趣。《中国青年报》曾报道,“约30%的初中生学习了平面几何推理之后,丧失了对数学学习的兴趣”,这种现象应该引起数学教育者的重视与反思。

二、直觉思维的主要特点

直觉思维具有自由性、灵活性、自发性、偶然性、不可靠性等特点,从培养直觉思维的必要性来看,笔者以为直觉思维有以下三个主要特点:

(1)简约性

直觉思维是对思维对象从整体上考察,调动自己的全部知识经验,通过丰富的想象作出的敏锐而迅速的假设,猜想或判断,它省去了一步一步分析推理的中间环节,而采取了“跳跃式”的形式。它是一瞬间的思维火花,是长期积累上的一种升华,是思维者的灵感和顿悟,是思维过程的高度简化,但是它却清晰的触及到事物的“本质”。

(2)创造性

现代社会需要创造性的人才,我国的教材由于长期以来借鉴国外的经验,过多的注重培养逻辑思维,培养的人才大多数习惯于按部就班、墨守成规,缺乏创造能力和开拓精神。直觉思维是基于研究对象整体上的把握,不专意于细节的推敲,是思维的大手笔。正是由于思维的无意识性,它的想象才是丰富的,发散的,使人的认知结构向外无限扩展,因而具有反常规律的独创性。

伊恩.斯图加特说:“直觉是真正的数学家赖以生存的东西”,许多重大的发现都是基于直觉。欧几里得几何学的五个公设都是基于直觉,从而建立起欧几里得几何学这栋辉煌的大厦;哈密顿在散步的路上进发了构造四元素的火花;阿基米德在浴室里找到了辨别王冠真假的方法;凯库勒发现苯分了环状结构更是一个直觉思维的成功典范。

(3)自信力

学生对数学产生兴趣的原因有两种,一种是教师的人格魅力,其二是来自数学本身的魅力。不可否认情感的重要作用,但笔者的观点是,兴趣更多来自数学本身。成功可以培养一个人的自信,直觉发现伴随着很强的“自信心”。相比其它的物资奖励和情感激励,这种自信更稳定、更持久。当一个问题不用通过逻辑证明的形式而是通过自己的直觉获得,那么成功带给他的震撼是巨大的,内心将会产生一种强大的学习钻研动力,从而更加相信自己的能力。

高斯在小学时就能解决问题“1+2+……+99+100=?”,这是基于他对数的敏感性的超常把握,这对他一生的成功产生了不可磨灭的影响。而现在的中学生极少具有直觉意识,对有限的直觉也半信半疑,不能从整体上驾驭问题,也就无法形成自信。

三、直觉思维的培养

法国科学院院士狄多涅认为:任何水平的数学教学的最终目的,无疑是使学生对他们要处理的数学对象有一个可靠的“直觉”。一个人的数学思维,判断能力的高低主要取决于直觉思维能力的高低。徐利治教授指出:“数学直觉是可以后天培养的,实际上每个人的数学直觉也是不断提高的。”数学直觉是可以通过训练提高的。在教学中,培养学生的数学直觉思维能力是培养学生思维能力的一个重要方面,同时也能提高学生的数学素养。以下结合教学实际,谈谈在教学中培养学生数学数学直觉思维能力的几点做法。

(1)鼓励学生大胆猜想

数学猜想是依据某些数学知识和已知事实,对未知量及其关系作出的似真推理,是科

学假说在数学中的体现,在数学中,将一些命题的结论暂不揭示,让学生通过观察、联想、类比、特殊化等方法,凭直觉进行数学猜想,然后加以验证,是发展直觉思维能力的必要手段。

在等比数列新授课的教学中,我们可以先引导学生回忆等差数列的通项公式这时不要急于去求等比数列的通项公式。可以要求学生大胆猜想,直觉告诉我们通项公式中必然也含有和,那么它们是怎样连结,注意到等差数列公式中和是用“+”连结的,于是大胆猜想等比数列中和是用“”连结的,等差数列中

是由个相加得到的。猜想等比数列中有个相乘得到,从而猜想等比数列通项公式中含有,最后,学生去推导通项公式

(2)扎实的基础是产生直觉的源泉

直觉不是靠“机遇”,直觉的获得虽然具有偶然性,但决不是无缘无故的凭空臆想,而是以扎实的知识为基础。若没有深厚的功底,是不会进发出思维的火花的。阿提雅说:“一旦你真正感到弄懂一样东西,而且你通过大量例子以及通过与其它东两的联系取得了处理那个问题的足够多的经验.对此你就会产生一种关于正在发展的过程是怎么回事以及什么结论应该是正确的直觉。”阿达玛曾风趣的说:“难道一只猴了也能应机遇而打印成整部美国宪法吗?”

(3)重视解题教学

教学中选择适当的题目类型,有利于培养,考察学生的直觉思维。

例如选择题,由于只要求从四个选择支中挑选出来,省略解题过程,容许合理的猜想,有利于直觉思维的发展。实施开放性问题教学,也是培养直觉思维的有效方法。开放性问题的条件或结论不够明确,可以从多个角度由果寻因,由因索果,提出猜想,由于答案的发散性,有利于直觉思维能力的培养。

(4)设置直觉思维的意境和动机诱导

这就要求教师转变教学观念,把主动权还给学生。对于学生的大胆设想给予充分肯定,对其合理成分及时给予鼓励,爱护、扶植学生的自发性直觉思维,以免挫伤学生直觉思维的积极性和学生直觉思维的悟性。教师应及时因势利导,解除学生心中的疑惑,使学生对自己的直觉产生成功的喜悦感。

“跟着感觉走”是教师经常讲的一句话,其实这句话里已蕴涵着直觉思维的萌芽,只不过没有把它上升为一种思维观念。教师应该把直觉思维冠冕堂皇的在课堂教学中明确的提出,制定相应的活动策略,从整体上分析问题的特征;重视数学思维方法的教学,诸如:换元、数形结合、归纳猜想、反证法等,对渗透直觉观念与思维能力的发展大有稗益。

(5)培养学生的审美意识,让学生学会追求数学美

美的意识能唤起和支配数学直觉,数学事实间的最佳组合往往依靠“审美直觉”来作出的。数学美集中表现在数学本身的简洁性、对称性、相似性、和谐性、奇异性等。数学家阿达玛说过“数学直觉的本质是某种‘美感’或‘美的意识’。”直觉的产生是基于对研究对象整体的把握,而哲学观点有利于高屋建邻的把握事物的本质。这些哲学观点包括数学中普遍存在的对立统一、运动变化、相互转化、对称性等。例如:(a+b)2=a2+2ab+b2,即使没有学过完全平方公式,也可以运用对称的观点判断结论的真伪。

美感和美的意识是数学直觉的本质,提高审美能力有利于培养数学事物间所有存在着的和谐关系及秩序的直觉意识,审美能力越强,则数学直觉能力也越强。狄拉克于1931年从数学对称的角度考虑,大胆的提出了反物质的假说,他认为真空中的反电子就是正电子。他还对麦克斯韦方程组提出质疑,他曾经说,如果一个物理方程在数学上看上去不美,那么这个方程的正确性是可疑的。

例:已知且,求的最小值

引导学生观察、发现已知条件中是对称的,结论中也是对称的,直觉意识到当时取得最小值9,由此产生解题思路。

两式相乘即可

例:在椭圆教学中,使用椭圆定义原始数据,可得椭圆的标准方程为,出于简单整齐考虑,我们用一个字母来代替式子得,方程简单了,整齐了,而且还有明显的几何意义,的引进使椭圆图形美的神韵跃然纸上,匀称、中心对称、轴对称等赏心悦目的性质都在标准方程中。简单美直觉启示我们:如果问题越来越复杂,且杂乱无章,我们可能错了,反之,如果结果简单、整体和谐统一,那么就有较多正确性。

思维范文篇5

一、对立统一

物质的对立统一性是物质的根本性质。物质在存在和发展的过程中,所有的具体性质都基于物质的对立统一性,都能够被物质的对立统一性所概括。

物质的对立统一分质的对立统一和量的对立统一,两种对立统一是同时存在、同时变化的,只是认识的角度不同。物质的质指的是物质的性质,即物质在存在和发展的过程中所遵循的内在规定性。物质的性质分基本性质和特殊性质。物质的基本性质是指物质在存在和发展的过程中不随时间的持续而改变的性质。基本性质是物质固有的性质,是判断一存在形式是不是物质的标准。基本性质存在于所有的物质之中,不可产生,不可消灭,也不可转化,是同一的静止的客观存在。基本性质是一个不可分割的整体,即这一部分基本性质不可脱离那一部分基本性质而独自存在。物质的特殊性质是指物质在存在和发展的过程中,随时间的持续而不断改变的性质,是区别一物质不是它物质的规定性。特殊性质不可脱离基本性质而独自存在,基本性质是不同特殊性质统一到一起的原因。特殊性质是对立的存在,表现为可分割,可转化。但是,特殊性质不可产生,也不可消灭,可转化是指从这一特殊性质转化为那一特殊性质。物质的基本性质是所有物质性质统一的原因。物质的特殊性质是物质性质对立的原因。对某一类物质而言,这一类物质共有的相同一的性质是这一类物质的类称基本性质。类称基本性质包括基本性质和这一类物质共有的相同一的特殊性质。当我们给某一具体物质定义的时候,就可以只给出这一物质的类称特殊性质,并指出其归属的类。而其归属的类称基本性质则在经典著作中加以定义。在某一类物质中,不同的物质由同一类称基本性质来统一。如果这一类称基本性质的内涵很多,那么,这类物质之间性质的统一性就很强。物质的量就是物质的空间。在紧密相邻的若干物质中,它们共同拥有的大空间为它们的宏观空间。它们在量上同一于这一宏观空间。但是,它们每一个物质各自所完全拥有的小空间是不同的。也就是说,它们在微观空间上是对立的。如果若干物质,它们共同拥有的宏观空间很小,而各自分别拥有的微观空间都很大,那么,这些物质量的对立统一性就很强。在这种很强的对立统一性中,宏观空间和这些微观空间之和的差即缝隙空间就很小。

统一是基于同一的存在而存在的。在性质方面,统一是利用抽象的同一的基本性质来统一具体的对立的特殊性质的。性质的统一,没有基本性质的同一,就失去了统一的基础;没有特殊性质的对立,就失去了统一的意义,而只能叫同一而非统一。在空间方面,物质的内在对立性导致这一物质所拥有的同一个宏观空间被这一物质的若干内层物质确定为若干个微观空间。如果没有这一宏观空间,那么,这若干个微观空间就失去了统一的基础;如果没有这若干个微观空间,那么,这一宏观空间的叫法是无意义的。因为它是最微观的空间,当然是暂时的。因此,在性质和空间上都可以归纳为:对立和统一是相互依存的,没有对立也就没有统一,没有统一也就没有对立,对立统一是在同一的基础之上的对立统一。

在物质的类称基本性质中,也包含着物质的特殊性质。这些特殊性质是基于所有物质共有的相同一的基本性质而存在的。而对于其所属的若干类称特殊性质而言,它们也由类称基本性质中所包含的特殊性质来统一的。所以,对于相接近的具体物质而言,其统一也是(物质的特殊性质)对立性的统一。对立性的统一也可以是一个过程。由于空间的接近,可导致两物质间性质的相互转化。也就是说,两物质间的对立性向两物质的内部转化。转化的结果为,两物质的统一性加强了。这一过程也可以发生在若干物质间。这一过程说明了,加强空间的统一,就可以加强性质的统一。不同物质之间存在着对立性的同一。这种同一是指特殊性质的同一。物质的对立性的同一是就物质的内涵而言的;物质的对立性的统一是就物质的外延而言的。不同物质,拥有同一的基本性质。物质的基本性质之间不存在性质的对立,也就无所谓物质在基本性质上的对立性的同一。

二、思维和认识

一物质对另一物质的反映,就是一物质受到另一物质的作用而达到的两物质在性质上的对立性同一的加强。反映的过程就是物质间抽象的同一性加强的过程。

思维就是主体(物质)内部各部分、各层次间的相互反映。思维的目的就是在主体(物质)内部不断地加强对立性的同一。这种对立性同一的不断加强,使主体(物质)内部各部分间的对立性不断地向内转化。主体是特殊的物质,是能够主动适应环境,以实现与环境的和谐统一的物质。物质具有层次结构,主体也有层次结构。主体是由若干主体和普通物质构成的。同样,“若干主体”中每一主体也是由若干主体和普通物质构成的。如果继续划分下去,总能出现没有主体,而只有普通物质的情况。但是,经过一定的时间,普通物质也可以发展成为主体。若干主体可以构成一个大主体。若干人可以组成一个集体,集体就是人的外层主体。群体思维就是若干人的想法相互交流,找到多数人相认同的想法的过程。对于集体中一些并不很重要的事,我们不可能每一件都拿出来让集体中所有的人来讨论,否则,集体对一些小事也缺乏快速的反应。于是,我们必须选出一个人来代表集体应付日常工作。这个人就是集体的核心主体。同样,这一处于核心地位的领导人并不是对每一件事都认真仔细地思考,否则他的工作效率就很低。其实,这位领导人也有他的核心主体。于是,这个集体的反应能力又有了提高。同样,这位领导人的核心主体也有自己的核心主体。这样,这一模式可以深入到若干层次中。在这里,本文把一个主体(物质)的内层若干主体(物质)凭自身的实力来参与决定这一主体(物质)的各种事物的过程,称为感性思维。本文把一个主体的核心主体(物质)依赖这一主体对内层其它主体和物质的控制力来实现这一核心主体(物质)对外层主体的控制的过程,称为理性思维。理性思维是感性思维的产物。理性思维是依赖感性思维来建立并维持外层主体的理性机制的。理性思维始终都不能脱离感性思维而独自存在。对于这一点,还可以核心主体的感性思维为论据。如果某一“核心主体”内部没有理性机制,那么,这一核心主体就不能称之为核心主体,而应称之为核心物质。核心物质不具有理性思维的能力,但它可以进行感性思维。因其惯性极小,思维速度就会极快。因此,理性思维不但从宏观上离不开感性思维,而且从微观上也离不开感性思维。感性思维是理性思维存在和发展的原因。

理性思维属于思维。它是以微观物质思维宏观物质思维的。理性思维的产生,为物质主体时代的到来,为主体能够快速适应环境,为物质世界的快速发展找到了一条出路。理性思维是利用微观物质与宏观物质的对立性的同一来实现对宏观的控制的。同一是目的性的,先是微观物质主动与宏观物质加强同一,尔后是宏观物质“主动”与微观物质加强同一。前者是微观对宏观的认识,后者是微观目的性的实现。只有微观物质对宏观物质有了正确的认识,才有微观物质利用宏观物质发展的必然来实现对宏观的控制。

认识和思维都指的是一种过程。两者也可指认识和思维的结果,前者主要是指认识和思维的结果,后者主要是指认识和思维的过程。认识和思维到底是怎样的一种过程?最初的认识是感性认识,即因主体对客体的反映而达到的主客体间的某种对立性的同一。感性认识多半是片面的,但它是直接的,真实的(多半是片面的真实)。感性认识依赖主体的感觉能力,也就是主体与客体之间的同一性的程度。这种程度越高,感觉能力也就越强。但是,事实上,主体多半无法对客体进行全面的感觉,她只能对客体表现出来的某些现象进行感觉。要对客体进行全面的、正确的认识,显然,主体的感性认识多半是办不到的。于是,理性认识的出现就成了必然。理性认识就是,主体通过已有的知识和对客体的感性认识,来进行理性思维后所达到的主客体间的某种对立性的同一。但是,理性思维只是认识的一种手段。因为理性认识,并不是主体与客体真的实现了较强的对立性的同一,而只是主体的核心主体代表该主体与客体实现了较强的对立性的同一。主体认识客体的目的就是,主体与客体实现全面的对立性的同一。其实,这也是感性认识,是主体对客体全面的感性认识。首先实现的片面的感性认识,为主体对客体进行全面的认识提供了前提和可能。也就是说,片面的感性认识是主体提出问题的原因。而理性认识则是主体解决问题的原因。

对于具体的认识和思维,既有感性的方面,又有理性的方面。

.三、感觉与创造

人如果没有感觉能力,那么人就会失去与客观世界的联系,就会被孤立起来,甚至不可能存活下去。感觉是感性认识的起点,是感性思维,一般是指有主体参与的时间较短的感性思维。我们之所以能够感觉到周围事物的存在,是因为我们的感觉与周围事物存在着对立性的同一。这种同一是客观的,它可以不依赖人的核心主体而存在。感觉分为有意识感觉和无意识感觉两种。无意识的感觉反映人的感觉器官自身的目的性。有意识的感觉是人的核心主体对无意识的感觉的利用和支持所形成的感觉的感觉。所以,有意识的感觉更具目的性。

创造是人所特有的。电脑能思维,但电脑却不能创造。这是为什么呢?因为,人具有极为丰富的感觉能力,而且能够感觉到这种感觉能力在不断地增强,并以此为需要和目的。而电脑的感觉能力极其有限,且不能感觉到“自己”有感觉上的需要。感觉就是一种需要。当周围世界没有我们所要感觉的东西的时候,人就会去创造这个东西。所有要创造的东西都必须满足这两个条件:一、这个东西是人所需要的;二、这个东西必须符合客观世界的规律,能够与周围世界溶为一体。前者是提出问题的原因,后者是解决问题的规律。人所需要的东西在某种意义上已经存在于人的大脑中,而我们在很多情况下并没有感觉到它的存在。为什么呢?因为感觉至少是两者之间的事----两者之间对立性同一的过程。所以,一个存在形式是产生不了感觉的。有时候我们能够感觉到它的存在,是因为“它”同时存在于内层非核心主体和核心主体之中,是核心主体中的“它”感觉到非核心主体中的“它”。当然,两个“它”也存在着一定的对立性,但同一性是主要的。并且,她们想继续提高这种同一性。提高这种同一性就必须有一个良好的外部环境,即将“它”变成一种真实的存在。“真实的存在”一旦存在,她们就可以去感知它,从而满足她们的感觉。通过加强她们与“真实的存在”的同一性,从而加强了她们之间的同一性。同时“真实的存在”也可以使他人分享这种感觉。对多数人而言,在“真实的存在”存在以前,他们是感觉不到他们对这种感觉的需要的。因为在他们的大脑中只有一个“它”的存在。所以,创造不应该只是满足个人的需要,而应该把它上升到满足社会需要的高度来重视。创造首先满足的是一个人自己的无意识的需要,即自己的非核心主体的需要。如果一个人对所要创造的东西没有无意识的需要,那么,给他金山银山,他也不会创造什么出来。

四、知识与理论

知识的外延比理论广,理论是知识,但知识并不一定是理论。

知识是主体为了在认识、思维及实践中与客体达到对立性的同一所依据的内在对立性。这种内在对立性与客体的内在对立性是同一的。也就是说,主客体在性质上是由这抽象的同一的内在对立性来统一的。知识存在于主体内部。媒体上的知识,只是代表知识的一种符号,并不是完整意义上的知识。这是因为,知识是抽象的,而抽象是不可能脱离具体而独自存在的。媒体的具体是用来调动主体中的具体和抽象的“复合体”的。而媒体的抽象就是一般物质的抽象。这种抽象的内涵比主体的少得多。如一个字,我们需要记住的并不仅仅是这个字的字形,更重要的是它的读音和字义。这其中字义是最抽象的,其次是读音和字形,最具体是的字的依附物,即载体。不同地区的人,对某个字的读音是不大相同的。而字形有简体和繁体之分,有楷书、行书和草书等。早先,字依附于贝壳、竹简上,后发明了造纸术,字便有了一种经济而又方便的载体了。现在,字又可装进电脑中了。但是,不管字依附于哪一种载体(包括一般物质和主体)上,字义都应该是同一的。当然,这种同一是人为的。

知识可分为感性知识和理性知识。感性知识是客观的知识,是不依赖人的主观意识(核心主体的意识)而存在的无意识中使用的知识,是思维所遵循的自然法则,是主体为了与客体实现对立性的同一所依据的内在的客观规律。理性知识是主观的知识,是理性思维所遵循的理性机制,是主体之间为了交流的方便而确定的统一的规范。公设、推论、真理、客观规律、人的无意识等为感性知识。语言、名称、符号、法律、道德、对感性知识的描述等为理性知识。感性知识和理性知识没有绝对的界限,就象深和浅一样。感性知识对主体而言,是在无意识中使用的;理性知识对主体而言,是在有意识中遵守的。感性知识一般以理性知识的形式传播。但是,在某些时候,人会因为能够直接认同感性现象而意识到感性知识的存在。事实上,刚出世的婴儿,对感性现象的认同就是这样的。人第一次接受理性知识就是这样的。人身上有许多的感性知识并不为人所知。创造就是将这些感性知识理性化,使之成为大家有意识地使用的工具。

理论是也理性知识的形式存在的感性知识。理论所要做的就是,用社会语言的形式来调动理论学习者比较容易调动的感性知识,并指出所要论证的感性知识与这些感性知识的关系。

感性知识包括感觉,也就是说感觉的过程必须遵循感性知识。感觉是感性知识的实现。感觉也包括感觉与感觉之间的关系,即存在关于感觉的感觉。第二个感觉是第一个感觉主体的核心主体感知到的。也就是说,感觉的感觉是感觉主体的核心主体对该主体感觉的感知。而感觉的感觉是更为抽象的感性知识。

思维范文篇6

语音语调教学是语言教学的重要阶段。如果语音语调不正确,学生就不敢轻易张口,会严重影响听、说能力的提高。因此,我们在教学中要不厌其烦地把正确的语音语调传授给学生。要求他们大胆地张口,大量地模仿和练习。重点解决学生发音中普遍存在的长音不长,短音不短和重音掌握不好的问题。真正做到发音准确,语调自然。在打下正确坚实的语音,语调基础之后,结合语法教学展开第二步的培养外语思维能力训练。

二、以实际应用为基点、强化句型,词汇及词组的训练

在良好的语音语调基础上,全面突出句型,词汇及词组训练。这个阶段的教学要加大听、说的力度,尽量减少语言互译。教学中一是要鼓励大家多听、多讲。二是要注意结合实物、实景,使尽可能多的学生积极参与到课堂实践中,忘我地进入实际角色,也叫情景语言训练。对学生的要求是:摆脱母语、进入角色、认真模仿、反复磨炼。在机械训练阶段,要强调模仿和记忆的作用,对实用的句型,词汇和词组要用心记,反复练。通过大量的演练增强记忆,再通过记忆提高演练效果。我们在训练指导中应注意将所讲的内容分门归类,适时加以扩充和展开,使学生的知识视野不断地拓宽。让大家感受到自己所学的语言知识得到了实际应用,提高了兴趣,觉得自己的语言知识即有用,又不够用,从而激发起更大的学习热情。教师要掌握的一点是要求大家能用外语表达的,就不用母语讲。在课堂上,形成一种习惯。使学生对外语的应用逐渐由被动变为主动。由不自然变成自然,熟巧程度不断提高。三、安排好课外活动,巩固课堂学习成果

在课堂训练的基础上还要加强课外外语实践活动。教师要有计划、有目的地安排好学习、训练内容并组织好学生的课外活动。使学生做到学有目标、学有内容、学有压力和学有动力。在训练中,应注意安排学生由浅入深,由少到多地扩大机械记忆和背诵的范围,从单词、词组、短语、习语到句子、段落甚至整篇文章,对一些实用有趣的内容,应做到倒背如流。在此基础上布置学生模仿原文,用外语写有关的文章或段落,并能熟练地脱稿口述。课外活动内容应避免干枯。要多安排情景性语言会话内容,结合学习内容组织学生到相应的场所,如车站、银行、商店、饭店、邮局、办公室等场所进行实地的语言训练,以增强趣味性和真实感。让学生的外语思维能力在实际应用中产生、发挥和提高。逐渐培养成外语习惯性思维,而不是先由母语转化为外语。

坚持课内、外训练内容和目标的协调统一,有助于加快培养学生外语思维能力的步伐。有利于提高学生的外语实际应用能力和激发学生的学习兴趣。让他们感到自己不是单纯的为了考试而学习而是为了实际应用去学习外语。从而摆脱学习的被动状态。在有条件的情况下,还应利用音像设备进行跟踪录音和拍摄,对每次的课外语言实践活动情况进行研究和总结,从中找出不足,再加以改进和提高。

总之,外语思维能力的培养是需要多方面的努力才能够实现的。它是外语人才培养的关键。只要做坚持不懈的努力,我们的目的就能够达到,教、学双方的水平都会有更明显的提高。

参考文献

1.肖礼全.走出中国英语教学的历史误区[J].外语教学,2004;(1):67—71

思维范文篇7

【关键词】教育;思维导图;创新思维;医学教学;逻辑

依照《国家中长期教育改革和规划纲要(2010-2020)》,培养创新人才是当前高等教育最重要的热门话题[1]。医学教育作为高等教育的重要组成部分,是教育强国和健康中国建设的重要内容,随着人工智能,大数据为代表的新型产业革命的到来,抛却旧的知识型人才培养模式,积极探索创新性人才培养模式已势在必行。如何培养医学生创新思维是当前医学教育迄待解决的问题。目前思维导图作为一种思维工具,已应用于医学教学领域,在提高记忆力及自主学习能力方面发挥了重要的作用,但关于思维导图教学如何培养医学生的创新思维能力方面,尚未引起足够的关注。本文拟探讨思维导图应用于医学生创新思维培养的理论基础、可行性分析、教学评价及未来展望。

1基本概念

1.1思维导图概述。思维导图,又叫脑图,心智图,是由英国著名的教育学家托尼•巴赞发明的,可有效表达发散思维的图形技术[2]。它有效地将负责逻辑、序列、文本和数字的左脑功能与负责图像、想象、颜色、空间和整体的右脑功能结合起来,可以作为一种有效的思维锻炼工具。思维导图可将进入大脑的信息(无论是以语言,图片,音乐等各种形式)做为一个思考中心,成千上万的分枝由此中心向外发散出,每一个分枝代表与中心主题的一个连结,而每一个连结又可以成为一个新的中心主题,再向外发散出成千上万的分枝。最后形成一幅从中心发散,各分枝相互连结而成的网络图。1.2创新性思维概述。创新性思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程[3]。医学生创新思维是对头脑中既有的医学理论知识和诊治手段进行分析整合,是逻辑、形象、直觉和灵感等思维形式的有机结合,体现了独创性、多向性、综合性和联动性等特点[4]。创新思维包括逻辑思维与非逻辑思维两种基本思维形式。在医学实践和探索中可利用逻辑思维认识疾病的病因、机制、进展并判断疾病治疗方案的合理性,这是一种习惯性、规范性的思维方式。非逻辑思维主要表现在直觉思维和灵感上、是指常规思维解决临床问题遇到瓶颈时,采用非逻辑常规甚至采用背道而驰的思路解决医学问题的思维活动。创新思维的主要表现方式包括发散思维、逆向思维、逻辑思维和批判性思维。

2思维导图促进创新性思维的培养的理论基础

2.1脑科学理论。人类大脑分左右两个半球,左半球主管逻辑推理,计算,语言,和思维密切相关,右半球主管想象,节奏,维度,形象思维,整体意识,与创造性密切相关。创新思维的培养需要左脑的逻辑思维,还需要右脑的想象,联想和创造思维。而思维导图是将左右脑有机结合在一起,开发全脑功能的工具,有利于需要全脑功能参与的创新思维的培养[5]。2.2格式塔理论。即整体理论,格式塔理论由德国心理学家韦特海默等人提出。该理论强调各部分之间的有机合作,形成一个完整的整体[6],韦特海默提出了“创新思维”的概念,他认为,创新思维过程符合格式塔的结构说。而思维导图绘制可形成系统的整体知识结构图,该过程有助于创新思维的培养。2.3建构主义学习理论。建构主义的学习观认为,学生的学习并不是从零开始,而是基于旧知识和经验建构的基础上,重建新旧知识结构之间的联系,使认知达到更高的发展平衡状态。创新思维的产生也非凭空想象,而是在原有的系统知识结构基础上,创造独特的解决问题方式的思维手段。运用思维导图教学可以有效的形成知识结构图,便于学生将新旧知识结构发生关联,有利于创新思维形成。2.4可视化教学理论。可视化教学理论基础为:通过视觉可获得人类83%的信息,视觉是有效的思维手段。可视化教学是将原本抽象的事物变成图形和图像的手法。严晓蓉等[7]认为,可视化思维能使学生全面把握事物,有利于构建理想的联想和想象框架。思维导图可以用丰富多彩的图形,关键词来组织和呈现知识点,是有效的可视化教学手段,可以很好地促进学生想象和联想,便于创新思维形成。

3思维导图有助于医学生创新思维培养的可行性分析

周业波提出对医学生创新型思维培养要注意对其发散思维,逆向思维,聚合思维及求全的战略思维(即系统性思维)进行培养[8]。思维导图培养创新思维在各方面有其可行性。3.1思维导图有利于学生逻辑思维能力培养,为培养医学生创新思维储备热能。逻辑思维是创新思维活动前期的重要方面,是激发灵感和创新活动的基础。思维导图可将片段的凌乱的知识组建成一个网状知识系统,便于医学生掌握。借助思维导图中学习能使医学生清晰了解各个知识要素的本质联系及内在逻辑,有助于学生逻辑思维能力的提高。3.2思维导图有助于发散思维的培养。发散思维是指不拘泥于已有的方式、方法,从多方面、多角度思考问题。思维导图的绘制也是从中心词向四周发散,绘制出不同的关键词。托尼•巴赞称思维导图是表现放散性思维的图形技术,思维导图为医学生提供了一种从多角度思考问题的平台,有利于发散思维的培养。3.3思维导图应用于学生逆向思维培养的分析。逆向思维是创新思维的一个重要方面,逆向思维是打破原有的思维方式,从逆向、相反的角度思考问题。运用思维导图进行学习时,学生的思维发散,不易受到思维定式的影响和束缚,当遇到瓶颈时,医学生可反其道或反方向思考或解决问题,便于逆向思维的培养。此外,思维导图绘制中利用色彩,图像等信息,激发医学生的兴趣,绘制过程轻松愉快,心情恬静而又能积极探索,产生强大的精神动力。在绘制过程中,需要不断的联想和想象,便于捕捉平时转瞬即逝的灵感,便于创新思维的培养。

4思维导图培养医学生创新性思维的教学实施和评价体系

思维导图教学在创新性思维培养过程中,教学实施过程包括个人思维导图的教学过程和集体思维导图的教学过程。创新性思维评价方法包括问卷调查主观评估法及创新思维量表评估法。量表评估包括经典的托兰斯创新思维评估量表[9],国内众多研究中参考设计的适应国情的批判性思维能力的测量表(CTDI-CV)[10]、关于发散性思维的评估量表等。目前思维导图应用于医学生创新思维培养的研究不多,吴航洲等[11]及崔秀娟等[12]采用问卷调查方法,显示思维导图教学可以提高医学生的批判性思维能力。梁建丽等[13],龙富立等[14]等研究通过批判性思维量表评估,发现思维导图教学模式可以提高医学生批判性思维能力。目前尚缺乏针对医学生的创新性思维的个性化评价方法。周志涵等[15]等研究发现以科技创新项目为导向可以很好地培养医学本科生的创新能力。创新思维结果应体现在问题解决和创造成果转化,也许可以把医学生的科技创新项目评估作为思维导图教学的个性化创新思维评价方法。

5未来展望

思维范文篇8

1.培养学生的多元化思维趋向

我们在教学中要注意培养学生的多元化思维,让学生能够从不同角度看待问题,从不同层面看待问题,这样学生会对问题有更深刻的认识和理解,也能更好地解决问题。例如,在学习了第14章“人在生物圈中的义务”内容后,我们引导学生既要看到一次性筷子带来的便利和效益,又要看到一次性筷子对森林、环境等造成的不利影响。我们每个人现在和将来都要扮演一定的角色,每个人的角色地位决定了其看到问题的角度。就一次性筷子政府官员的态度是什么?为什么会有这样的态度?工人呢?企业家呢?让学生从不同的角度理解问题,会更加有利于其形成多元化的思维趋向,再解决问题时更加有利。

2.辩证地看待问题

事物都是对立统一的,我们在看待问题时,应该一分为二地看待问题,具有这样的思维趋向在分析问题、解决问题时,就不易出错,就能更加全面。例如,我们在学习了八年级下册第8单元“生物与环境”相关内容后,知道了自然界的每个生物都是处于一定的生物链条中的,包括人类,那我们到底应如何去评价每一个链条中的生物呢?如,狮子、麻雀、蛇,甚至小草。让学生分清了主次。这样的引导和培养让学生能辩证地看待问题,能分清事物的主要矛盾。

二、培养学生的非逻辑思维能力

我们日常所见的非逻辑思维很多。如,对问题联想,顿悟、猜想等,一般为非逻辑思维不受固定形式的影响,能对事物进行综合判断,也能创造性地解决问题。非逻辑思维与逻辑思维相辅相成,很多问题的解决有时关键还在非逻辑思维方面。

1.培养学生的直觉思维

直觉思维是非逻辑思维能力的另一种形式,是创造性思维的重要组成。在平时的教学中,注意引导学生从整体上把握问题,鼓励学生大胆猜想,大步骤思维,要求学生归纳与演绎交互使用,形象思维与抽象思维协同,改变只看重过程的严密性而忽视直觉猜想、估算的价值。直觉能力的培养对初中生物教学具有重要意义。例如,在学习了“动物的行为”的相关内容后,我们可以列出一些动物的行为,让学生去思考哪些是先天性行为,哪些是后天学习行为,大马哈鱼在淡水中产卵、排精,而幼鱼有回到大陆生活,这样一种繁殖行为到底是处于本能还是后天学习的结果呢?这时就可以让学生猜想,大部分学生都能准确地说出,但有的却不知道理由,这就是一种直觉思维。

2.培养学生的想象思维

想象思维是通过在原有事物基础上通过再创造而形成新的事物形象的过程,它是非逻辑思维的重要内容,是创新力的重要源泉。生物教学中我们要让学生展开丰富的联想,通过有效的手段激发学生的想象力,通过现有知识的学习创造出新的事物和形象。例如,在学习“动物的细胞的结构”时,分析得出动物的细胞结构主要由细胞核、细胞质和细胞膜三部分组成,为了形象地理解,有个学生将细胞比喻成煮熟的鸡蛋,蛋黄好像是细胞核,蛋白好像是细胞质,蛋皮好像是细胞质。这样丰富、大胆的想象比喻,你能说不真切吗,你能说不形象吗?生物教学就应该鼓励学生大胆的想象,利用有限的手段去激发学生的想象力,让学生多一些“天方夜谭”,多一些“异想天开”,这样学生的创造力一定能提升,思维一定能活跃。

3.培养学生的灵感思维

思维范文篇9

关键词:理性感性逻辑思维

形象思维当谈到理性与感性时,人们很自然就会联系到“感性认识是认识的初级阶段,理性认识是认识的高级阶段”:“感性认识是理性认识的基础,理性认识是感性认识的必然发展”:“感性认识阶段必须上升到理性认识阶段”等等这一系列的哲学论题。的确,就认识事物的过程来看,认识必须经历多次反复最终形成无限发展。同样的道理,作为20世纪新兴学科的艺术设计,其被认识的过程也是必然要经历这种阶段的。虽然今天它所涵盖的内容及形式应该说已基本完善。但是,科学的思维方式和所谓的纯艺术思维方式之间的矛盾纠葛一直是如何较为正确认识艺术设计所面临的课题之一。人们通常孤立地看待逻辑思维和形象思维,认为前者过于理性,是哲学家的思考方式,而后者比较感性,这才是真正的艺术思考方式。一些从事设计艺术实践创造的工作者很容易陷入所谓的纯感性的经验思考中去,并且始终把持着这种不科学的思维方式而津津乐道。甚至连某些相关教育工作者也只是流于表面地利用一些思路不甚清晰的经验或教条来传道授业,而很少能在较深层次去探讨设计艺术在思考与制作过程中的科学因素。毋庸置疑,这种做法是极其有害的,这种现状是令人担忧的。因此,本文试图就艺术设计在创造及实践过程中逻辑思维与形象思维之区别与联系谈一点不成熟的看法,旨在引起对设计思维如何以更科学面貌出现这一问题的关注。

一、艺术设计中的逻辑思维

“逻辑”和“思维”是两种不同的概念。一方面,在传统逻辑影响下,“逻辑”被认为是研究思维的科学。而在现代逻辑中,它却被普遍定义为研究推理的科学。事实上,由于传统逻辑把逻辑和心理学的研究对象混淆了,带有严重的心理主义色彩,因此“逻辑研究推理并且主要是研究推理形式”⑴这一解释则更显得合理一些。逻辑本身存在着一种内在机制(也可以说是本质),即“必然地得出”。逻辑创始人亚里士多德在《论辩篇》中这样写到:“推理是一种论证,其中有些被设定为前提,另外的判断则必然地由它们发生。”⑵亚里士多德通过其创立地四谓词理论和三段论具体阐述了这种“必然地得出”乃是可以依据一种能行的方法一步一步进行的。现代逻辑在传统逻辑观念上有了重大突破,并且得出了逻辑的两个明显特征:一个是构造形式语言,另一个是建立演算系统。在今天,通过这两种特征的实施及运用,“必然的得出”有了更明确的有效性。因而,我们可以看出逻辑是一种有规律的,严谨的科学方法。

另一方面,“思维”相对来说则主要在于心理范畴,它是“感觉、知觉、记忆、思想、情绪、意志这一系列心理过程中的一种心理活动”⑶。它的类型也是非常繁多的,“譬如从表述的角度说,有形象思维、技术思维、逻辑思维;从认识的角度说,有抽象思维、形象思维、知觉思维、灵感思维;从哲学的角度讲,有具体思维、抽象思维,此外还有单一性思维和系统性思维,顺向性思维和反馈性思维,等等”⑷。

逻辑因素在思维领域中起作用就是一种“逻辑思维”(或“抽象思维”)。逻辑思维是以推理为表征的,极不同于想象、联想,也不同于音乐、美术所体现的形象表达(虽然音乐、美术中也有某些逻辑因素的存在,但主要还是以形象因素为构件的)。推理不仅可以使人们获得不能由经验直接得到的知识,而且还能获得不能由感觉和知觉直接得到的知识,因此可以说是一种较纯粹理性思维活动,更多地以必然的前提推导出必然的结果,尽管其推理形式可以是多样的,但最终“必然地得出”却是唯一的。

逻辑思维对于艺术设计来说是有重要意义的。逻辑思维的进行是通过一系列的推理而寻求“必然地得出”。而正如我们前面所说的那样,艺术设计具有强烈的目的性,它的最终结果就是要获得“必然地得出”——在社会生产、分配、交换、消费各领域中满足目标市场,体现多种功能,实现复合价值。因此,当逻辑思维被引入设计领域时,它便可以成为一种行之有效的理性方法或工具,从而指导艺术设计的思考及实践过程。

艺术设计在实施制作之前肯定受到某种需要、目的或精神趋向的限制和驱使,这就需要运用一定的逻辑思维对各类相关因素进行充分理性的分析和理解,从而力求在造物过程和造物产品中体现这种需要、目的或精神趋向。在这一阶段,艺术设计首先获得的是一些必然的前提(在此可被称为“命题”),逻辑思维的作用就是以这些命题为基础,通过多样性的推论形式最终获得“必然地得出”这一结果。我们以对一个椅子的设计为例来进一步说明逻辑思维的运用。在设计椅子之前,设计者获得了如下信息:A.人们正需要一种造物,可以满足“坐”(有时可能是“躺”)的需求;B.这种造物必须让人在生理上感到舒适;C.此造物应符合一类人的文化心理;D.这一造物须被安置在恰当功能空间中。首先,根据第一条命题的规定,设计者通过逻辑思维得出这样的推论:应该设计出一种有一承重面一支撑体或有多承受面多支撑体的造物;其次,通过第二条命题,设计者推导出了需要一种符合人体工学的一承重面一支撑体或多承重面多支撑体的造物;第三条命题则进一步使推论走向对造型和色彩以及心理因素的思考中去;而在最后一条命题中不难发现,这种逻辑推论最终结果必然会要求一种实用的、体现功能的、在一定条件下体现文化内涵的、多联系的造物。需要指出的是,这里的例子只能体现一个简单的逻辑思考过程,实际设计思维中可能会有更复杂的成分,推理顺序可能并不像此例一步一步进行,推理的形式也可能是多样化的,并且还可能伴随着形象思维的参与。但值得肯定的一点是在这种理性思考过程中,设计须掌握较为清晰、明确的设计目的,以便通过随后相关思维活动将其转化为设计方案或实际造物。

前面我们已提到过现代逻辑的两个特征:构造形式语言和建立演算系统。当建立演算系统这一特征体现在思维活动中时就能转化成一种科学的方法对艺术设计过程予以指导,尽可能摆脱盲目的经验化技术表现。

众所周知,物质世界存在着三种规则基本形:圆形、矩形和三角形。艺术设计总是以这三种基本形为基础创造出千变万化的复杂形态的。但是,如果缺乏演算系统推论的话,设计者所创造的复杂形很可能存在着过于感性的因素。换句话说,当没有逻辑演算参与形的创造时,感性直接创造的复杂形很难以规律的形式体现,符合功能和审美造型原则的几率是很小的。这就会导致浪费大量资源、资金和时间用于经验的探索,得不偿失。所以,建立了演算系统的艺术设计就有了产生造型推理规则的可能性。同理,艺术设计如果在色彩领域运用逻辑思维进行演算推理一样可以掌握适当的色彩规律,尽量避免了视觉或感觉带来的误差。以色彩调和为例,孟谢尔从均衡的角度提出了互为补色的一对色彩调和关系上的分量方法。他用公式表示了色面积的均衡,这可以通过色彩明度数字与纯度数字的乘积比例来完成,即

(A色的明度×纯度):(B色的明度×纯度)=B面积:A面积。

综上所述,在艺术设计中引入逻辑思维是大有裨益的。至少,逻辑思维可以作为一种方法或工具被用来减少可能由感性材料和认识局限所产生的偏差,拓展了形象思维的作用发挥范围,并与之共同发展构成较科学的方法论。

二、艺术设计中的形象思维

在谈及逻辑思维重要作用的同时,我们也决不能忽视和否认形象思维的存在和意义。作为思维方式的一种特殊状态,形象思维是一种较感性的思维活动,具有与其他思维方式极为不同的特征。

首先,“形象”要素是其核心。

人类对事物的感知最初是通过感觉器官进行的,这些事物的信息以各种形式的形象作为载体,通过感觉器官传达给人类大脑,从而形成诸如视觉、听觉、味觉、触觉、嗅觉等感觉形象类型。艺术设计“既是艺术的,又是科学的一个部门”⑸,其成果既是艺术品又是一种产品。从艺术的角度说,形象是艺术作品的基本特征,从产品角度说,形象是设计产品的视觉叙述。没有了形象,设计艺术就没有了思维载体和表达语言。它与文学、音乐等其他文艺形式有所不同:“文学作品中的形象是不能凭感官直接把握的,需要通过语言的中介,经过读者的联想与想象才能得以实现;音乐虽可以直接作用于人们的听觉,但其创造的形象却是不够明晰、不够确定的,仍然需要通过声音的中介,引起听众的联想与想象。”⑹艺术设计中的形象则不同,它是一种视觉形象,在时空中有明确的形式,感官可直接把握。

第二,“想象”是形象思维的基础。

古代哲学家很早就把想象力看作是人类认识自然,认识自我的一种心理机制。黑格尔曾说过:“如果谈到本领,最杰出的艺术本领就是想象”⑺。心理学通常认为:“想象是人脑对已有表象加工改造而创造新形象的过程”⑻。因此,想象是形象思维的较高级阶段,也是艺术设计过程中较为常见的思考方式。一般情况下,它要通过两个阶段才能体现创造性。第一个阶段是掌握现实形象阶段。此时,想象通过各类感觉器官获取大量具体详实的形象资料。这就为进入下个阶段做了一个现实预备,从而使形象思维的运转拥有了切实的原材料。第二个阶段是选择加工阶段。在这一阶段中,理性因素已开始启动,即通过蕴涵在设计作品中的目的性和设计者自律的目的性对感性形象进行规定,去伪存真,由表及里,筛选出合目的性的形象素材。

第三,“联想”是形象思维重要手段。

休谟曾认为:“当心灵由一个对象的观念或印象推到另一个对象的观念或信息的时候,它并不是被理性所决定的,而是被联结这些对象的观念并在想象中加以结合的某些原则所决定的”⑼。在想象的基础上将各类因素观念进行有机结合,艺术设计的创造性便可以得到发挥。因为设计者经历过想象过程后,在思维中已有了一个感性到理性上升的阶段,而联想则将理性阶段再次溶于一种感性范围中去,并通过感性形式表现,从而取得合乎设计要求的形象。

由此可见,形象思维是一种不受时间、空间限制,可以发挥很大的主观能动性借助想象、联想甚至幻想、虚构来达到创造新形象的思维过程,它具有浪漫色彩,并也因此极不同于以理性判断、推理为基础的逻辑思维。

那么形象思维在进行过程中有哪些方式呢?从一般意义上说,设计者在运用形象思维创造时通常采用三种方法:第一种是“深化法”,即通过对来自生活但比生活更典型更集中的形象进行加工和深化,在思维中创造较为生动的新形象。值得强调的是这种加强和深化必须以现实生活为依据,在客观基础上进行分析。第二种是“分化法”,它类似于图案中的写生变化,即由一种形象拓展出多种形象,并保持原形态的基本特征和主要符号。这种方法在心理学上被称作再创造,它主要是以再想象为基础的。第三种是“变异法”。在这种方法指导下,思维活动中往往带有某种虚构和幻想成分,同时也最具创造性。设计者可以不受时空限制,在已有的形象资料基础上分解、组合、打散、构成为不同新的形象。这种思维方法在毕加索的绘画中比较常见。他的《亚维农少女》就曾将处在右下方的一位少女形象通过打散构成创造出一种耳目一新的造型。

形象思维通过上述的特征及方法在设计过程中体现了非常重要的指导意义。它作为设计思维的重要组成部分,给设计者提供三种具体表现形式:首先是原形模仿表现形式。这是一种建立在深化法形象思维基础上的表现形式。设计者在设计实践中以各种原始的生活形象为原型,通过深化法,以一种模拟写实的手法表现出来,使目标消费市场产生共鸣,达到最终审美目的和实用目的,完成多种价值的实现。其次是象征表现形式。它可被视为分化法形象思维的具体表现。设计者主要从原始形象中提炼出一般性共同特征,并以自己创造的抽象、形象语汇和符号以象征的手法分化出一般性质的形象。这种形式多用于标志设计中。最后一种是规定性表现方式。这种表现形式是建立在变异法形象思维之上的。一般来说它又可分为两种规定性:其一为原始规定,即设计者以约定俗成的形分接、组合成其他约定俗成的形,或以抽象、再造形象创造出约定俗成的形;其二为现场规定,即设计者以约定俗成的形象打散、构成为另一种新的抽象、再造形并在与目标市场交流过程中现场传达新形象的特性,或以新的抽象、再造形组合构成另一种新的抽象、再造形并在与目标市场交流过程中现场传达新形象的特性。总之,无论哪一种表现方法都是形象思维在设计活动中的具体应用,它是一种实用的方法,在实践中具有很大的灵活性。

三、逻辑思维与形象思维的联系

无论是逻辑思维还是形象思维,它们在艺术设计中总是互不可分的,既有本质不同又是相互统一紧密联系的。一方面,二者是有区别的。前者以抽象思维活动为主,而后者则是一种具像的思维活动方式,其各自特点前面已有阐述,而二者的联系则表现为:

一、逻辑思维的推进往往伴随着形象思维的发生。以刚才那个椅子的设计为例,在涉及每个命题步骤时,设计者不可能抛开一切形象只单纯抽象地进行推理或只是以抽象概念为理解基础进行抽象推理,而肯定会在大脑中浮现与各个命题步骤相关的形象。比如,第一个命题规定的是一种造物,可以满足“坐”(有时可能是“躺”)的需要,这时设计者至少可以通过想象和联想得出这种“坐”或“躺”的情景以及用于“坐”或“躺”的承受物一般意义上的形象。另外,在建立演算系统进行推理而获得符合规律的形式及色彩关系活动中,基本形和色彩形象是肯定会伴随推理发生。

二、在设计中,以逻辑思维为主的理性思考指导着形象思维的具体运用。前述形象思维的“深化法”、“分化法”、“变异法”等多是在推导或建立演算系统的方式下进行的。以一个或多个命题为基础,建立多项演算系统,得出符合设想或构想的最终形象,体现审美规律的同时,满足市场需求。

三、形象思维与逻辑思维发生的先后次序不以二者各自特点而孤立地、明确地体现出来。更多情况下,二者可能同时发生或间歇式发生,并无先后顺序。在逻辑推理和逻辑运算的过程中包括了各种对形象的运用和理解;在运用形象思维进行发散和创造时,也有逻辑规律的运用和指导。

需要指出的是逻辑思维和形象思维在实际操作中往往要共同经历两个阶段:第一个阶段是将理性与感性互溶,第二个阶段是通过感性形式表现出来。也就是说,在第一个阶段(接受计划酝酿方案时期),以逻辑思维为主的理性思考及创作思维需要和以形象思维为主的感性思考及创作思维结合,但设计者偏重于理性的指导,寻求规律,抽象地或概念性地描述设计对象;在第二个阶段(表现方案逐步实施时期),理性和感性的思考及创作思维成果需要通过感性的表达方式体现出来,设计者需要以形象、想象、联想为主要思考方式,抓住逻辑规律,运用形象语言。总而言之,虽然我们将形象思维和逻辑思维相互界定,但是二者的统一性却不能被湮没在纯的对立性中的,设计者需要把握逻辑思维和抽象思维的特性灵活运用。

对于感性与理性在艺术相关问题上的探讨由来已久,并且形成了多种不同的但都相对完善的理论和观点。然而,认识是不断发展的,对感性与理性对立统一的进一步认识只能会更趋成熟。设计艺术作为一种较为年轻的艺术科学,也是应该努力寻求其感性与理性最佳契合方式。而在通过对逻辑思维和形象思维的分析中,这种契合的可能性和有效性已初现端倪。艺术设计既具有严谨、理性的一面,又有轻松、活泼、感情丰富的一面,只有将理性和感性共同融会于其中,科学与艺术那种紧密的结合才会以独具特色的方式在艺术设计中体现出来。

参考文献:

⑴王路。理性与智慧[M],46页。上海三联书店,2000.

⑵苗田力。亚里士多德全集[M],353页。中国人民大学出版社,1990.

⑶王路。理性与智慧[M],40页。上海三联书店,2000.

⑷王路。理性与智慧[M],41页。上海三联书店,2000.

⑸诸葛铠。图案设计原理[M],61页。江苏美术出版社,1998.

⑹王宏建,袁宝林。美术概论[M],87页。高等教育出版社,1994.

⑺瑜青。黑格尔经典文存[M],32页。上海大学出版社,2001

思维范文篇10

因为法律对职业法律人是有要求的,所以他们不能够像非专业人士那样考虑问题,他们的思维和大众的思维有所不同,他们的背后有一个支撑他的理论。③简言之,民众的思考是大众主义的思考,是主要建立在善恶道德基础上的评判;而职业的思考、法律人的思考则是以职业主义为原则,是主要建立在法律、事实和证据基础上的评判。

对于胡斌案,检察机关最终以交通肇事罪提起公诉,从思维方式的角度讲,正是建立在法律思维上的,下面我们就用法律思维的三条规则来逐条讨论,从而对案件本身与法律思维和道德思维有更深入的了解。

第一条合法性优先于客观性。所谓的合法性,就是作出的结论必须与法律的内在逻辑一致,也就是说,结论通过法律的思维方式能够推导出来的。客观性就是作出的结论必须与外在的客观事实一致。最理想的当然是结论既合法又客观,只可惜,在胡斌这个案子里,检察机关作出的结论,即以交通肇事罪起诉与外在的客观事实:民众群情激愤要求以危害公共安全罪起诉之间出现了巨大的反差。

检察机关是迎合民众,做人民满意的公诉人?还是坚守法律思维的底线,认定合法性是至高无上的上帝而虔诚地匍匐在合法性面前?答案是肯定的。检察机关作为法律监督机关,应以事实和法律为依据,力求客观公正,在诉讼活动中,为了发现案件的真实情况,检察官不应站在当事人的立场,而应站在客观公正的立场,不偏不倚的全面收集证据,审查案件和进行诉讼。通过独立的法律思维来维护法律至高无上的尊严和当事人的合法权益。检察机关为人民服务,但不是讨好民众,检察机关有权力作出不被民众所欢迎的结论,只要这个结论是建立在法律事实和程序正义之上的。合法性高于一切,这就是法律思维的特点。

检察机关以交通肇事罪起诉,庭审中被害人诉讼人、被告人辩护人对此均不持异议,而一些社会舆论认为胡斌的行为构成以危险方法危害公共安全罪或者过失以危险方法危害公共安全罪。为何胡斌的案子会被民众提高到危害公共安全的程度?他与酒后驾车、超载等行为有何异?南京一起酒后驾车就连撞了9人,这个危害也绝不亚于超速行驶。民众对检察院以交通肇事起诉为何如此群情激愤?从思维的角度讲,主要是民众运用的是道德思维。在这里,人首先被分为好人和坏人,评判者主要用情感去体味和拥抱对象。这种思维使得胡斌处于不利的境地,原因主要有二:一是胡斌作为富商后代,是个有钱人。而在传统中国老百姓眼里,商人都是奸诈的,所谓“无商不奸”,“富二代”的胡斌难免被众人想像成“骄奢淫逸、惹是生非之徒”。通俗的讲就是不是好人。而肇事者与受害人家属达成的一百多万的民事赔偿费,更让民众产生质疑,认为是金钱战胜了法律,资本俘虏了正义。二是受害者刚巧是名牌大学的毕业生,品学兼优,而不是什么贪官污吏奸商巨贾。这一种身份在朴素的民众心中自然而然成为令人同情的“好人”。当“坏人”杀死“好人”时,民众的关注度和同情度都会上升,对社会贫富悬殊的忧愤不禁渲泄。民众对刑事案件表现出的巨大热情和高度关注,应该说是一件令人欣慰的事情,中国法治国家目标的实现离不开民众的积极参与和推动。但是,正是我们要依法治国,要讲法律面前人人平等,就不能用道德思维去主宰一个人的法律命运,按法治的要求,雷锋和周扒皮没有什么本质的区别,只有有罪无罪之别。

以危险方法危害公共安全罪是故意犯罪,行为人的主观心态是故意,是希望或者放任危害社会结果的发生。检察院根据查明的事实,胡斌平时喜欢开快车,但其认为凭自己的驾驶技术能够避免事故的发生。案发当晚,胡斌在超速驾车过程中未违反交通信号灯指令,遇红灯时能够停车,肇事时没有注意观察前方路面情况而撞上在人行横道上行走的谭卓,撞人后立即踩刹车并下车查看谭卓的伤势情况,随即拨打了120急救电话以及122报警电话,并留在现场等候处理。

这一系列行为反映了胡斌主观上既不希望事故发生,也没有放任事故的发生,对谭卓的死亡,他内心是持否定和排斥态度,是一种过失的心态,因此,胡斌的行为不构成以危险方法危害公共安全罪。

第二条规则:程序公正优先于实体公正。这条规则对于民众来说有点违反常识,不容易接受,而这恰恰是法治国家必须遵循的一条思维准则。胡斌撞死了人,理所当然“一命抵一命”,不判死刑也得是个10年以上有期或是无期的,只要是罪犯得到了严惩,结果顺应民心那就是好的,是公正的,而不去关注程序怎么运行,是否合法,这就是典型的道德思维,民众把法律问题当成道德问题思考了。社会正义首先是制度的正义,而制度的正义首先存在于法律制度的正义。民众的正义是一种丛林正义,梁山好汉式的正义,他不考虑也不受任何程序的限制,这与司法正义是格格不入的,最终只能是造成乱治,司法公正是一种不完美的公正,是一种有限的公正,即以程序正义为前提来追求实体正义。道德思维是一种生活思维,而法律思维是一种技术思维,它存在于一个不同于生活空间的法律空间里。这个空间的三个维度是法律程序、法律职业和法律品质。法律程序是使法律空间区别于生活空间的第一个维度,从诉的提起开始(具体权利要求的设定),经过争议之点在法律意义上的形成(要件事实的确立)、证明和辨论以及上诉等阶段到达判决的确定,具体案件的处理可以视为一个“法的空间”形成过程。程序正象一条人造的渠道,把奔腾的生活之流引导到自己的空间里。这种独特的思维使得完整的“法的空间”得以构成,促使理性和正义的形成。④

我不敢说在胡斌这个案子里,每一道程序完完全全是真相和正义,没有一点受金钱权力、道德舆论影响的痕迹,但是,至少,从程序上来说,从公安机关的侦查到检察机关的审查提起公诉,再到法院的判决,都是按照程序办事的,没有恣意和操纵的行为。“检察官应尽力求真实与正义,因为他知晓,显露他(片面打击被告)的狂热将减损他的效用和威信,他也知晓,只有公正合宜的刑罚才符合国家利益。⑤

最后一条规则:法律思维的逻辑线索,这是法律思维最重要的一条规则。即法律思维必须以权利义务分析做为思考问题的基本逻辑线索,换句话说,权利义务分析应该是一条贯串始终的红线,可以说,法律思维就是权利义务分析。法律问题就是权利义务问题,合法性思考就是通过权利义务的分析对各种行为,利益,请求,期待做出合法性评价。检察机关作为职业法律人,以理性和中立客观冷静地分析犯罪嫌疑人胡斌和原告之间的权利义务,明确他们两者在法律面前是平等的,没有“好人”与“坏人”这些先入为主的观念。凡是被告享有的权利,都予以明确告知和充分体现,诸如申请回避、委托辩护人等,对于被告和原告之间达成民事赔偿协议,作为酌情从轻处罚的情节。对于民众认为即使胡斌是交通肇事,其也有其他特别恶劣情节,检察机关认真对照法律条文,根据2000年11月最高人民法院《关于审理交通肇事刑事案件具体应用法律若干问题的解释》第四条规定,交通肇事具有下列情形之一的,属于“有其他特别恶劣情节”,处3年以上7年以下有期徒刑:1、死亡两人或者重伤5人以上,负事故全部或者主要责任的;2、死亡6人以上,负事故同等责任的;3、造成公共财产或者他人财产直接损失,负事故全部或者主要责任,无能力赔偿数额在60万元以上的。因此,胡斌的行为不符合司法解释关于交通肇事罪其他特别恶劣情节的具体规定,根据罪刑法定原则,也不能认定胡斌交通肇事有其他特别恶劣情节。充分保护了被告在法律上的权利,使其接受法律所要求其履行的合法合理义务。

综上可知,之所以在胡斌这个案子里,检察机关与民众在定罪量刑方面会存在反差,主要原因在于两者之间的思维方式不同,检察机关作为职业法律人,更多的是从法律思维的角度考虑问题,而民众更多的是从道德思维的角度来认识问题的。对于民众在这些刑事案子方面所表现出来的关注和热情,应该是值得称颂的,法治社会离不开全体民众的全面理解和积极参与。可以说,法治化这一“化”能否“化”好市民的总体素质至关重要,但是片面单一的“道德思维”却与法治化的要求背道而驰,因此,有必要引导市民普遍形成“法律思维”的习惯,引导人们把“合法性”作为思考问题的前提,作为判断一切有争议行为、主张和关系的必要标准,只有“法律思维”普遍形成,法治化才不会是“空中楼阁”。民众只有以“理性”作武器,才能使他们的质疑掷地有声,才能起到积极的作用。希望我们的民众在面对类似的问题时,面对争议点时,能保持理性,不至于让道德情怀过于强烈而湮灭了理性的法律思维。