国际法学十篇

国际法学篇1

1959年,国际法学生协会(ILSA)和美国国际法学会(ASIL)开始主办一项世界性的国际法模拟法庭比赛[1],20世纪60年代,在征得美国权威国际法学家PhilipC.Jessup的同意后,该项赛事的主办者开始将其命名为PhilipC.JessupInternationalLawMootCourtCompetition(PhilipC.Jessup国际法模拟法庭比赛,以下简称Jessup比赛),这就是本文所述的“Jessup比赛”。Jessup比赛完全以英语进行,其赛程分为预赛和决赛两个阶段。预赛为国家性或区域性比赛,在预赛中胜出者将代表其所在的国家或区域参加每年春季在美国华盛顿举行的决赛。作为国际上最著名的大学法学学生之间的国际法专业比赛,Jessup模拟法庭比赛在过去的近50年中,平均每年都能吸引大约70多个国家的700多所大学法学院热情参与,被誉为“国际法上的奥林匹克竞赛”。在我国著名国际法专家、中国人民大学朱文奇教授的推动下,中国大陆高校自2003年开始参与这项赛事:所有报名参赛的高校都将参加Jessup比赛中国赛区选拔赛,优胜者将代表中国远赴美国参加决赛。

由于所有亲临比赛现场以及没有亲临比赛现场的学生都可以观看比赛实况或者比赛录像,因此,Jessup比赛弘扬了国际法、提高了包括参赛者和比赛观众在内的所有学生深刻理解国际法理论并将其运用于解决“现实”案例的能力、诉讼技能,扩大了后者视野。尤其是在涉及法律争端的时候,该赛事还提供了一个对当前法律热点问题予以商讨和演讲的场所,包括参赛者和观众在内的学生不但有机会形成自己的观点,而且更有机会看到来自不同国家、高校的参赛选手的不同观点[2]。同时,因该项世界性的赛事系以英语进行,故对非以英语为母语的国家的法学学生而言,该赛事还具有提高学生运用英语能力的作用。虽然在国际法本科教学目标的具体界定方面,我国众高校的措辞并不完全一致,但大致均为:通过教学环节,运用各种教学手段和方法,使学生了解和掌握国际法的基本知识,熟悉国际法基本理论,并具备运用国际法的基本理论分析国际问题的能力。显然,Jessup比赛将绰绰有余地促进上述目标的实现。

二、Jessup比赛对学生理解和运用国际法基本理论知识能力的促进

如上所述,一方面,在国际法案例教学过程中,已为学界前辈汇编成册的经典国际法案例固然是不可多得的宝贵教学资料,但此类书籍中的案例毕竟过于陈旧,与现实国际法律纷争之间存在一定的差距,难以激起学生的足够兴趣。同时,由于学生自己可以通过事先阅读这些案例汇编的方法提前知道经典国际法案件的系争点和案件处理结果,因此,往往怠于主动思考。另一方面,由于国际政治关系对国际法的深刻影响,当前的国际热点争议及其解决往往渗透了过多的政治因素、强权因素。比如,尽管“伊拉克拥有大规模杀伤性武器”是美英等国对伊拉克发动战争的主要借口、这些国家在萨达姆政权后又没有找到所谓的“大规模杀伤性武器”,但是,迄今这些国家却始终没有被确认负有国际责任。在结合这些国际热点问题讲解国际法的时候,教师往往不得不首先将政治因素、强权因素剥离出去,然后再引导学生判断依据国际法基本原理这些国际争端本应如何解决。可是,这一技术性剥离虽然使得学生可以通过运用国际法原理具体分析国际争端,但其分析结果却与国际现状严重不符,因此,完全以这些国际争端作为教学案例便会导致部分学生误以为国际法是一门仅限于纸上谈兵的法律,从而轻视国际法、忽视国际法课程的学习。

事实上,由于国际政治关系对国际法律关系的深刻影响,也由于国际社会中政治资源分配的不平衡,国际政治以及国际法律领域远未实现彻底的公平合理,霸权主义、强权政治仍然在国际法律争端解决领域时隐时现。发展中国家法律学人学习国际法的基本目的在于,学会应用国际法理论解决实际问题,从而在现有国际法所允许的限度内善用国际法维护发展中国家的合法利益。发展中国家法律学人学习国际法的更深远目的则在于,通过一代又一代人的努力来改变现有不公平的国际政治、经济、法律秩序,建立国际新秩序。因此,在国际法教学过程中,教师必须得使学生在明白国际政治因素的作用的同时树立以规则为导向的国际法意识、能够独立对国际法律争端进行国际法上的案例分析,而Jessup模拟比赛案例为该目标的实现提供了一个良好的思路。

与经典国际法案例不同,Jessup比赛每年所用的比赛案例是由经验丰富的国际法学专家精心设计的新颖的争端,因此,学生必须开动脑筋仔细思考;与现实国际法律争端不同,Jessup比赛所用的比赛案例虽然内容紧扣国际法学热点问题,问题棘手,涉及面广,但此类模拟争端的解决不需要考虑政治因素、强权因素,学生仅需在国际法框架内提出解决方案以及法律依据。且以我国大陆高校曾经参与过的Jessup国际法模拟比赛案例为例:2003年的比赛案例涉及的是普遍管辖权和战争罪的豁免问题,而这恰是国际上因国际法院“逮捕令案”产生的普遍管辖权大讨论的延伸;2004年的比赛案例涉及的是国际刑事法院的管辖权问题,而新近成立的国际刑事法院的管辖权问题正是其时的一个国际争议热点;2005年的比赛案例涉及的是一国在海洋核污染案件中应如何承担国家责任的问题,而这与《京都议定书》所涉的国际环保问题暗合;2006年的比赛案例涉及的是国家继承、国家责任和少数人权利保护等问题,而少数人的权利保护问题正是当下国际法热点问题之一;2007年的比赛案例除了继续涉及少数人权利的保护问题外,还增加了有关征收、国际组织的成员资格以及国际组织的外交特权与豁免等问题,这与近年来国际投资仲裁蓬勃发展、WTO和欧盟等国际组织附加条件吸纳新成员等最近发展息息相关。因此,本文认为,授课教师完全可以通过充分利用参与Jessup比赛的机会加强国际法本科教学,使得学生在学习国际法教材的同时,能够深入思考国际法规则的具体运用问题,从而加强国际法基本理论知识的理解和运用。对于即将参加Jessup国际法模拟法庭赛事的学生而言,此类比赛的压力将会自然而然地促使其主动通过大量分析Jessup案例的方式加强自己的国际法理论修养,因此,授课教师仅需因势利导、适当点拨即可达到教学目的;对于参赛可能性不大的学生而言,授课教师则可通过课上讲解、课堂讨论、课后作业的方式积极引入Jessup比赛案例,引导学生正确理解和运用国际法理论知识。

三、Jessup比赛对国际法学科双语教学实效的促进

与民法学等具有浓郁国家法特色的国内法学科不同,国际法学科的知识具有国际通用性,其所涉及的概念和理论知识通常均具有约定俗成的英文表达,双语教学不会导致较大的信息传递误差。因此,在国际法学科进行双语教学具有天然的优势,许多高校法学院也率先在国际法学科开展了双语教学。但是,由于没有必要的双语学习氛围,国际法学科的双语教学实效仍然有待提高。可是,尽管国际法仅仅直接调整国家、政府间国际组织等国际法主体之间的法律关系,不直接调整私人之间的法律关系,但是,由于国际法与国内法之间的密切关系,国际法对自然人以及企业的利益仍然存在极为重要的影响。尤其是,我国已经加入WTO,WTO的运作已经深刻牵涉到每个自然人和企业的切身利益,而WTO法在性质上就是国际法,各国在WTO法上的争端,比如反倾销、反补贴、保障措施技术性贸易壁垒等方面的争端,实际上都涉及作为国际法的WTO法的解释和适用问题。正是基于这一考虑,教育部在2001年出台的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[2001]4号)文件中明确规定,积极推动使用英语等外语进行教学是高校本科教学的一个重要目标:“按照‘教育面向现代化、面向世界、面向未来’的要求,为适应经济全球化和科技革命的挑战,本科教育要创造条件使用英语等外语进行……专业课教学。对……为适应我国加入WTO后需要的……法律等专业,更要先行一步,力争三年内,外语教学课程达到所开课程的5%~10%。暂不具备直接用外语讲授条件的学校、专业,可以对部分课程先实行外语教材、中文授课,分步到位。”因此,提高国际法学科双语教学的实效,培养学生具备“双语、双文、双能”的素养[3],使后者能够熟练阅读和准确理解英文国际法文献,流利地使用英语进行国际交流和沟通,从而不但能够在国际层面维护我国的权益,而且能够在国内法层面维护我国企业在WTO法项下的合法利益,的确非常有必要。本文认为,在营造必要的双语教学氛围方面,Jessup比赛可以起到重要作用。

众所周知,Jessup比赛全程使用英语。由于该赛事系以国际诉讼方式进行,因此,参赛学生不但需要吃透英文比赛案例的案情,根据比赛案例中涉及的国际法问题广泛涉猎国际法理论知识,查找相关国际条约、习惯、一般法律原则、司法判例、权威国际公法学家的著述,同时确立正方和反方的观点,而且还需要以参与国际诉讼的方式写出旁征博引的英文法律文书(诉状或者答辩状)并提交模拟法庭、以律师身份进行口头辩论。与一般的辩论赛不同,在Jes-sup比赛的口头辩论阶段,两队参赛队员之间并不举行多回合的直接辩论,其虽然需要在观点陈述的同时反驳对方的观点、确立自己的观点,但其立场确定后的工作重心却是回答模拟法庭法官提出的各种问题,而模拟法庭法官往往都是各国的国际法专家和外交官员。倘若国际法学科的授课教师能够充分利用所在法学院参与Jessup比赛的机会,广泛组织学生参与相应法学院的Jessup比赛选拔赛参赛队员的“海选”活动,则为了尽快理解和掌握国际法知识、提高自己胜出的可能性,许多参赛学生就会主动选择超越授课教师的教学进度而自主学习,并在双语教学过程中加强课前预习、积极参与课堂教学、认真做课后作业。这样,学生主动使用英语进行国际法方面的交流的可能性就大大增加,教师在课堂上传递双语教学知识的时候所遇到的障碍也大大减小,国际法学科双语教学的实效自然就得到了显著提高。

四、结语

综上所述,本文认为,将所在高校法学院参与Jessup比赛事宜与国际法学科的本科教学结合起来,授课教师不但可以促进学生对国际法基本理论知识的理解和运用,而且可以显著增加国际法学科双语教学的实效。这对国际法本科教学的教学目标的实现具有非常重要的作用。然而,Jessup比赛促进国际法学科教学实效的作用之发挥尚需具备一些前提条件,尤其是:

第一,在课程设置方面,需要保证充足的授课时间。许多高校都将国际法本科课程设置在大三或者大四阶段,这一点无可非议,但由于种种原因,一些高校所设置的国际法本科教学的授课时间非常有限,如36学时左右,这样,授课教师即便用中文讲授国际法概论尚匆匆忙忙,更谈不上组织学生深入分析复杂的Jessup比赛案例并进行双语授课了,则通过Jessup比赛促进国际法教学目标的实现、增进双语教学的实效就成了一句空谈。

国际法学篇2

本文以20世纪20－30年代国际关系学科形成时期为背景，分析当时三位国际法学者诺尔－贝克(Phil-ipNoel－Baker)、曼宁(C．A．W．Manning)、劳特派特(HerschLauterpacht)关于国际关系的论述，旨在论证他们对国际关系学科的内容、理念以及研究方法做出了奠基性的贡献。实际上，作为国家间行为的规范，国际法与国际关系研究的内容常为混同之形。无论从国际法学史还是从国际关系学视域，两者具有的共同点甚多，只是其着眼点迥异。这也就不难理解为什么国际关系学科的奠基之辈多有国际法学者了。然而，由于二战后的国际关系研究在当时特殊历史条件下被武断地“科学化”、简单化，其结果导致了后来国际关系学者过于追求抽象理论的研究，从而忽视甚至歪曲了国际法与外交史在理解与研究国际关系中的作用。从此导致了国际关系学科陷入长期低迷的状态。这一现象值得中国学者和其他国家的相关学者们认真地反思和总结，以求推动和繁荣国际关系学科体系向多元化的方向发展。

第一次世界大战不仅给欧洲带来了空前的破坏，而且也使其部分地丧失了世界上的主导地位。随后，渴望避免再次发生此类战争演变成社会的要求，并推动了国际关系学科的创建。不言而喻，对和平的普遍期待在一定程度上决定了国际关系学科初建时期的学术方向与研究方法。当时英国仍拥有世界上一流的海军和庞大的海外属地。此外，它的高等教育制度暨学术传统，包括对国际问题研究的理念不仅内容丰富，而且对国际秩序中的传统机制———外交、国际法、均势原则更有系统的理论体系与丰富的实践经验。〔2〕学术界普遍接受1919年英国创立了国际关系学科，而第一代学者开始探讨如何构建国际秩序并为后人的研究提供了宏观的视角。〔3〕由于国际关系研究产生的历史条件是在当时仍为世界近现代文化、教育重镇的欧洲，所以初创时期的奠基者多为欧洲学者、尤为英国法学者和历史学家。这一群体中较为影响的是伦敦经济学院(LSE)的诺尔－贝克、接替诺尔－贝克并在伦敦经济学院任教34年的曼宁，以及同在伦敦经济学院讲授国际法与国际组织的国际法学界新秀劳特派特。1919年，诺尔－贝克以英国首席谈判代表塞西尔(SirRobertCecil)的高级助理身份同往巴黎和会，他目睹了国家、尤其是大国之间在构建国际秩序问题上面临的困境。不久，基于他的外交经历以及长期从事集体安全和裁军问题的研究成果，诺尔－贝克被伦敦经济学院聘为首任国际关系教授(1924－1929)。他在相继出版的代表著《裁军》、《论国联的作用》中阐述了他对国际社会与集体安全的思考，这一论述曾引起摩根索(HansMorgenthau)等国际关系学者的重视。〔4〕的确，诺尔－贝克的教育背景很具国际化，这使他在看待国际问题时更注重国家间的了解与合作。不过，他在晚年谈到裁军时也曾伤感地说:“在人类已经成功地掌握了原子能技术、成功地探索了月球、成功地控制了某些险恶疾病的时代，如果裁军问题还是如此难以实现的话，那就意味着人类的未来是黯淡的。”

历史上，集体安全的理念与实践早已存在于国家间的互动中。就其性质而言，摩根索认为:“建立集体安全的目的就是为了克服由于没有执行国际法的权威机构，从而存在国际社会中的无政府状态。”〔6〕而诺尔－贝克强调，集体安全是在无政府状态存在的情况下，各国有义务以集体而非个体的名义维护国际法与国际秩序的尊严，从而“让潜在的侵略者意识到，他们的行为必将面临世界其他国家———国际社会的反对。”〔7〕一战后，集体安全在欧洲被看作是“世界政府”的理念与现实中存在的国家体系之间的妥协。由于当时“世界政府”的理念被视为过于理想主义，而“均势政治”又在战后备受指责，因此，集体安全的提法似乎更为人们所接受;随之，也就成为战后欧洲各国谈论最多的议题之一。那么，什么样的集体安全才是当时自由主义理论家的期望?对此，诺尔－贝克指出:集体安全的目标必须是满足各国的安全需要，即带有普遍性，因为“一个不能消除战争威胁的集体安全机制是不可能解决任何国际问题的。”就思想传承而言，诺尔－贝克属于格劳修斯代表的欧洲古典自然法学派，他们相信国际法与集体安全最终能够取代国际关系中占支配地位的强权政治规则。他的思想与已故的国际法学家奥本海(Lassa．F．L．Oppenheim)和当时的法学新秀劳特派特的主张较为接近，即倡导国联发展成为集体安全机制的最高形式，并以国联公约作为国际法的基本准则。作为英国政府派驻国联的常任代表(1929－1932)，诺尔－贝克建议各国政府遵循体现集体安全精神的国联公约。他指出，集体安全的意义在于各国政府能够、也应该一起探讨并解决他们面临的共同问题，而其成功则取决于各国间的信任与合作。这种合作不仅要体现在移民、跨国税收、医疗卫生、万国邮政等社会问题上，更应该以集体安全来取代传统的军事同盟。诺尔－贝克的主张在当时有着广泛的社会认可，英、美乃至欧洲知识界、政界中不少人赞成国联公约应成为国际社会的法典，并将它独立于任何国家的意志，其最终目的是取代各国的国内立法机构。

然而，外交经历丰富的诺尔－贝克深知理念与现实之间的巨大差别。生活于现实中的国家通常首先关心的是自己的安全，故集体安全的首要任务是使“排他性”的国家利益具有“兼容性”和“共性”。这样才有可能促使各国相信:构建国际社会并使其制度化是实现各国的共同利益———集体安全的必要条件。为此，诺尔－贝克主张在和平时期就应当制定一个全面可行的裁军方案，以落实国联公约第8条规定的，“普遍裁军计划将由国联委员会起草，其成员国须承认该举措为维持和平之必要。”〔10〕近代历史上，欧洲思想家孟德斯鸠、康德等人早已指责过军备竞赛可能产生的严重后果，例如对经济资源的挥霍以及在民族心理上产生的恐慌。1899和1907年相继在海牙召开的国际裁军会议，更是旨在消除大国间的军备竞赛以及必然产生的恶性后果。但是，由于国家间的合作不甚理想，上述理念和实践并未能真正消除普遍存在的“安全困境”。针对30年代中期出现的军备竞赛及其导致的国际困境，诺尔－贝克这样写道:“当一国开始在与他国对抗(rivalry)中武装自己时，新一轮的扩军便会出现。首先是这一方，而后是另一方。国家间的对抗情形还会导致军事同盟的形成。同盟各方必然会不断地怀疑对方想要实行军事打击，或者是正在发展超越捍卫自身的实力，于是便力图重新调整彼此间的力量对比。欧洲国家应该明白，正是相互对抗才致使他们陷入战争的灾难;各国实行的自我防卫的军事准备摧毁了他们苦苦追求的和平。”〔11〕诺尔－贝克的集体安全理念是战后欧洲时代精神的一种体现。鉴于1919年后的欧洲均衡政治已无法通过自发调节来维持和平，集体安全则取而代之、并受到了欧洲社会的普遍重视。新诞生的国联不是传统意义上的临时性组合，其实质是为了遏制未来敌人的潜在联盟。后来，马丁•怀特(MartinWhite)的观点十分接近诺尔－贝克的这一看法，他们把集体安全定位为国际社会的联合防御体系，并分别在1936年和1946年提出，集体安全意味着它最终成为国际安全组织的基石。同样在裁军问题上，诺尔－贝克与怀特也先后主张各国接受裁军以表示对未来国际社会的高度信任，同时呼吁《国联公约》第8条应对各国发展军备予以法律上的限定。的确20－30年代要求裁军的呼声高涨，各国政府不得不举行多次谈判并签有条约;其中包括1921年华盛顿会议上的《四国海军条约》、1927－1934年间的国联裁军计划和筹委会的建立，这些都反映出当时国际社会致力于裁军的努力。为此，诺尔－贝克、劳特派特与当时著名的历史学家齐默恩(AlfredZimmern)、汤因比(ArnoldToynbee)等统被称为自由主义理论的代表。

但凡一个新学科的建立都应该有较为明确的教学体系，其中包括课程设置与相应的研究方法。国际关系研究也是如此。深受一战后欧洲渴望和平与避免战争的影响，诺尔－贝克积极推动了国际社会对集体安全与裁军的关注。毫无疑问，它们均是当时亟待解决的紧迫问题;同时也是国际关系、尤其是国际安全关注的核心议题。但是这也表明诺尔－贝克的研究方法仍然袭用传统的历史学和国际法来解读20世纪、特别是一战后的国际问题。〔12〕这就很难给这一新生学科定位，即它属于传统的人文学科还是社会学科，因为这涉及到该学科的研究方法与发展方向。为此，学界认为诺尔－贝克的继任者———查尔斯•曼宁则是提出国际社会为国际关系学科研究对象的第一人。〔

曼宁1894年出生在时属英帝国自治领的南非，那里仍实行着严格的“种族隔离制度”。年轻时的曼宁深受影响，并接受这一制度是“文明的西方对非文明的非洲土著人文化的保护”。〔14〕他甚至在民族解放运动方兴未艾的60年代依然为这一制度辩护。不过，曼宁在种族问题上的偏见并没有妨碍他对国际关系的兴趣。他在南非完成大学学业后，获得了罗兹奖学金(RhodesScholarship)前往牛津大学攻读法律(1920－1922)。毕业后，他被派往日内瓦担任国联首任秘书长迪拉芒(JamesE．Drummond)的助理。在此期间，曼宁参与了处理战后海外殖民地的托管事务(Mandatesystem)。这六年的工作经历以及他对国际事务的理解促使曼宁支持国联的作用，并一直关注这一新创立的国际关系学科的建设与发展。1928年，他先是受聘于牛津大学，但不久转往伦敦经济学院接替了资深的国际法学者、国际关系教授诺尔－贝克，并在那里执教至1962年退休为止。曼宁属于第一代国际关系学者中从事教学时间最长、最早探求国际社会的学者。据菅波英美(HidemiSuganami)追忆，他是第一个潜心把国际法中的国际社会理念扩大到国际关系研究领域，并借用社会学方法研究国家间的问题。〔15〕与同时期的其他学者，如齐默恩、诺尔－贝克、卡尔(E．H．Carr)等人相比，曼宁的理论贡献主要是他把国际社会明确定为国际关系研究的核心概念，而非一般意义上的国家体系。他在研究国际关系时强调不能忽视国家间的外交承认与均衡政治的作用，但更应该关注国际法体系与集体安全机制的构建。〔16〕显然，曼宁的学术论述体现了西方政治思想的传承，也反映出当时流行的自由主义政治倾向。〔17〕因此有人认为，曼宁的学术思想源于其法律的训练和对欧洲文化的理解。他本人也坚持，在理论与实践上，由国家构成的国际社会必须受到国际法与集体道德的约束。〔18〕这一观点显然来自他本人的信念和在国联的实践，同时也还深受英国近代法学家奥斯汀(JohnAustin)的影响，即国际法体系虽然缺少“宪法”特征以及强制的执行手段，但它毕竟能够在国家间的互动中促进稳定、规范和安全。〔19〕1962年曼宁在退休之际，完成并出版了其代表作《国际社会的性质》一书。其中收录了他对国际关系、特别是如何构建国际社会的思考以及他30年来的教学总结。回顾与探讨曼宁的学术观，我们不难发现他对国际关系学科建设的贡献是具体而有远见的。首先，曼宁十分重视国家与国际法原则之间的兼容或和谐。当面临如何解释二者可能出现的冲突时，他则从社会学的视角考虑构成国际社会的基本准则、国家身份认同，其中包括国际法在内的国际环境的变化所产生的后果。曼宁认为，国际法应该是整个国际社会成员相互遵守的行为准则，而非超越国家之上的法规。正如法泰尔(EmerichdeVattel)解释的那样，“如果没有规范各成员国之间的法律体系，也就没有所谓的社会。这是因为法律只能存在于具体的社会形态中。”〔20〕在国际关系理论层面，曼宁坚持国家、国际社会和国际法规的三重关系;并认为他们虽是三个不同的概念，但是只有将其一同使用才能够理解国际关系问题的本质。〔21〕曼宁分析了国家的性质，并认为由此构成的国际体系是一个独特的现象。这不仅是因为没有任何超国家的权威能够提供给各国必要的安全或约束;同时也正是国家的存在才构成了国际秩序的前提。为此，曼宁把对国际关系的理解建立在两个假设上。首先，无论是君主国还是共和国，其实都是由人来制定国家内外政策的。在国家的互动中，各国政府不仅必须考虑到它们的名声和信誉，而且更会以体系成员的身份进行交往。历史上，从来没有任何国家政府拒绝获得外交承认和必要的援助。其次，国家通常在一定程度上自愿接受国际法和国际惯例的约束;这与股票市场的游戏规则差不多。〔22〕因此，纵观欧洲国家体系演变的历史，当前的国家虽为实体(sovereignentity)，但其性质不应与国内君主(sovereignperson)相混淆。曼宁认为，国家的对外权限仅仅指它在缺少“超国家治理”时拥有独立的、不受外来干涉的权利;但这并不意味着国家或君主可以在国际上同样行使其在国内政治中享有的最高权利。在国际交往中，国家只能在受到国际法原则制约的同时，享有所规定的权利与义务。说到底，国际关系需要一种共同接受的社会准则(socialnorms)，才能保障整个体系或秩序的平稳运转。〔23〕对此，他明确强调国际关系的教育对象应该是包括民众在内的国际社会，特别是国家政府所应该承担的集体责任。〔24〕曼宁的学术理论对国际关系学者、特别是“英国学派”成员，如布尔(HedleyBull)、詹姆斯(AlanJames)影响颇深。他们坚持国际社会已经存在，并解释它实际上更多地是存在人们的共识以及相互遵守的国际法规中。例如，那些来往于国家间的外交官员、跨国企业人员或者是穿梭于国家间的文化艺术人士。〔25〕尽管目前国际社会在功能上存有问题，但它存在本身则表明，人类有责任去思考如何构建一个基于法治、道德与合作的世界秩序。

与诺尔－贝克、曼宁直接从事国际关系教育的经历不同，劳特派特则是位国际法学者兼律师。虽然他未担任过国际关系教职，但却一直心系国际关系学科的建设。特别是劳特派特在思考战后国际法与国联的作用时，往往会从构建国际社会的视角进行探讨。如果用学术成果和影响衡量的话，国际关系学者———从卡尔、摩根索到曼宁、布尔———都会提及或引用劳特派特的观点。1897年8月16日，劳特派特出生在奥匈帝国的加利西亚省(今属于波兰)。他在维也纳大学读书的岁月恰逢一战期间;虽然劳特派特的天资与勤奋让他荣获法学和政治学博士学位，但是战后奥匈帝国的解体、以及中东欧出现的社会动荡迫使他和一些同代人前往社会稳定、学术氛围宽松的英国。1923－1937年间，他先在伦敦经济学院做访问研究;然后得到了讲授国际法的教职(但1938年转入剑桥大学)。1933年劳特派特出版了他长期研究的《法律在国际社会中的职能》一书，并于1935年在日内瓦国际关系论坛上发表了题为“国联公约对国际法之影响”的报告。这时期完成的学术成果基本上体现了他对国际关系的理解及其学术思想。〔26〕从学术传承上讲，劳特派特属于维也纳学派(theViennaSchool)，即反对国家至上并否认国家意志创造法律之说。就像该学派的创始人凯尔森(HansKelson)一样，他认为全部法律应该归纳于一个体系，在其最上端为国际法;而它的效力溯源于一个“最高的规范”或称“原始规范”(normeoriginaire)。〔27〕劳特派特本人通过考察国际审判案例的历史轨迹，来论证国际法是一个完整的法律体系，以此增进法律在国际社会中的实效性。他实际上一直以此作为从事国际法所肩负的使命。劳特派特当时已开始思考国际人权与国际法庭的作用，并视其为研究国际关系的重要内容。他二战后出版的《国际法与人权》一书是这一领域里的早期成果。〔28〕深受20－30年代集体安全与裁军呼声的影响，劳特派特主张国联必须在未来国际社会中扮演一种“超越国家”的角色。他写道“国联公约应该是整个国际社会的法律基石并独立于或超越国家的意志。”〔29〕这是因为《公约》的核心理念是通过集体强制措施来执行和平解决争端。为此，劳特派特与齐默恩、曼宁等人极力反对把国联变为各国政府代表定期会晤的国际会馆而非有实际效果的国际组织。他试图从国际法的视角理解国际关系、特别是国联的性质与作用。

鉴于当时国联的使命是“维护和平与推动国际合作”，他努力提高这一国际组织的权威以及赋予其权威的合法性。而国联公约在事关国家传统的核心利益上应该具有束缚某些国家权利的权威，这就要求《公约》须有相应的执行力度。劳特派特倾向把《国联公约》看作是一种强制性的法律体系，以代表国际法体系上的根本性变革。〔30〕他在曼宁主编的《和平转变》一书中写道:“如何使国际法在国际社会中‘和平转变’成一种有效的机制，答案只能是各国政府需接受国际法规定的责任职责，并承认由国际组织做出的对国际法的裁决或修改。”〔31〕如果我们分析劳特派特思想的话，会发现他实际上相信国际冲突不是来自人类的邪恶或国际体系本身的不健全，而是来自国际法律机制的不完善或者说国际法缺少应有的“实效性”。因此，这里包括建立一个真正意义的国际法庭，因为它是“维护国际和平正常机制的必要条件(sinequanon)”。〔32〕显然，致力于国际法研究的劳特派特一直坚持“条约必须遵守”(pactasuntservanda)这一欧洲古老的惯例，而任何国际秩序的“破坏者”必须受到应有的惩罚。值得注意的是，在国际法与国际关系的问题上，劳特派特与格劳秀斯、卡尔森、特别是他的学术前辈奥本海一样认为，国际社会与其受约束的成员国之间关系的法律是存在的。他坦承地写道，国际关系学科的建设需要不懈的努力和长远的眼光，如果国际法不能“变革”成为一门真正的“科学”，就很难为国际社会的治理做出理论与实际的贡献。〔33〕这一观点对当今国际关系学者而言仍然值得深思。劳特派特的学术思想得到学界、包括当时自由主义学者的认可;不难理解也同时招来了指责。历史学家卡尔对他的抨击最为严厉。作为当时现实主义理论的代言人，卡尔对齐默恩、诺尔－贝克和劳特派特等人观点的批评，主要是认为这一群体对国际政治现实报以盲目乐观，并且分析方法上多有纰漏。在20－30年代的不稳定期间，这种态度会导致极其危险的后果。可是，卡尔对上述学者的批评显然带有很深的误解。正如劳特派特所言，双方的分歧实际上来自对问题关注的视角不同，即目前的危机处理还是长远的理论探究。

国际法学篇3

关键词：国际法学；教学；方法论

“国际法学”，又称“国际公法学”，是法学专业的一门专业课程。其任务是使学生掌握有关国际法的基本知识，增强对国际关系、国际法律原则和规则的认识和理解，提高分析问题和解决问题的能力。国际法与其部门法一样，具有很强的理论性与实用性。但是与其他部门法不一样的是，国际法不像民法、刑法、婚姻法、合同法等部门法那样，与普通大众生活十分贴切，容易引起学生的关注与共鸣，教授国际法应当采取正确灵活的教学方法才能使广大学生对国际法有积极地学习态度及正确的理解，并产生学习的动力。笔者通过下面几个方面的初步探讨，希望能和大家共同交流：

一、课程入门：实例引导，培养学生的学习兴趣

一名法学专业的本科学生，在大学四年过程中需要学习40余门课程，而这些课程相互之间既具有共同性，又具有独立性，如何能让学生再已经学习了众多部门法后再学国际法能够耳目一新，能够产生兴趣，这显得尤为重要。很多教育学者强调中小学教育采取“兴趣教学”方法的重要性，实际上对于大学课程，“兴趣教学，，仍然很关键。随着步入大学校园的学生年龄越来越小，很多大学生对于乏味的课程往往有抵触情绪，能够主动学习的学生比较少。因此，对于新学期的第一门国际法课程对于教学者尤为重要，因为这是学生对于国际法课程的第一印象，如果我们开篇就大讲特讲国际法的概念、性质、特点、基本原则、历史及渊源等总论的内容，对于没有接触过国际法的学生而言，显然毫无兴趣而言，学生学习国际法的动力大大降低，学生对国际法课程的期望值也会因为第一节课就大打折扣。

笔者认为，对于理论性很深且又晦涩难懂的国际法而言，在第一课应当向学生重点突出它的实用性，要使学生知道国际法与民法、刑法、婚姻法等课程一样，具有很强的实用性，同样能够帮助我们解决众多的实际问题。如此，我们首先不要讲那些难懂的总论内容，要通过形象的事例或实例来讲解国际公法的主要内容。比如，我们可以讲述中日近期在钓鱼岛海域发生的撞船事件的始末，由于青年学生往往对涉及国家的重大外交事件都是极其关心的，通过这个实例我们要让学生知道，正确评价这一事件以及我国如何正确处理相关事件都需要很多国际法的理论知识，比如这一事件中就蕴含着国家管辖权、领土、法律的域内效力、外交关系等众多国际法内容。对于国际法的基本知识，要通过案例、实例培养学生的学习兴趣，启发学生思考，适时归纳总结，避免平铺直叙，枯燥乏味的教学。

二、课程安排：王泽鉴式，“例理问辅”的内容体系

台湾著名教授王泽鉴先生是极力倡导法学“实例教学”的法学家，虽然国内有学者认为不适合在本科教学阶段采用王泽鉴式的教学模式，认为这种模式太难，仅适合于研究生教学阶段。但笔者认为，我国国内法学教育由于承袭太多大陆法系的法学教育模式，过于注重基本理论的讲解，实例教学元素虽然近年来有所增加，但仍然远远不足。对于国际法教学，应当大大增加实例教学的成分，同时与理论知识的讲解相结合，使学生产生学习的兴趣，通过实例教学加深对理论知识的掌握。具体来说，可以采用“例理问辅”的模式把一般的各节国际法课程的内容分配做如下安排：

(一)实例引入

不仅是第一节课，其实国际法的大部分理论内容都可以通过分析大量的实例(包括案例)进行归纳总结，因此在讲课过程中，尽量采取以“实例引入”的方式开始讲述。比如，在讲述庇护、引渡、难民时，完全可以从赖昌星的案例引入，在讲述此案的过程中，逐步将涉及到的庇护、引渡、难民等国际法理论一一讲明，对于赖昌星等尚未解决的实例，可以对学生提出相关问题，让其进行分析。

(二)讲授理论

在用实例引入后，逐步总结归纳出相关的国际法理论，在讲述理论的时候，深入浅出，并进行适当的知识扩展，注意介绍相关制度的历史发展脉络，使学生对此有一个整体的了解。

(三)问题解决

学生了解相关实例，并学习理论知识后，可以组织学生对实例所提出来的现实问题进行讨论分析，进而找出解决问题的方法，并归纳出相关国际法依据。

(四)辅助教学

对于课堂上尚未解决或没有充分讨论清楚地问题，可以向学生布置课后需要扩展阅读的书面、文献和相关的国际条约等，增加学生的课外阅读量。

三、学习技巧：四读一写，综合能力的稳步提高

许多学生对于如何学好国际法显得有些茫然，因此在教学实践中有必要帮助学生掌握正确的学习方法，国内某学者总结的“四读一写”方法，笔者认为十分科学，即“熟读国际法教材和国际法规范；阅读国际法典型案例和实例；泛读国际关系学说和历史著述；熟读国际法和国际关系信息，如电视、报刊、网络和讲座等；写作国际法论文、案例分析和国际关系个人观点的论文或随笔。”当然，要使学生真正做到“四读一写”的程度，需要不断通过培养学生学习国际法的兴趣，产生学习的动力，进而通过“四读一写”的方法达到学生综合能力的提高。

国际法学篇4

「关 键 词国际法，国内法，法律规范，协调法

21世纪是一个充满挑战与机遇的新世纪，经济全球化和科技大发展、大融合，必然导致国内法的国际化和国际法的国内化水平与日俱增，并趋于前所未有的高度。如何认识和处理国际法与国内法的相互关系，不仅是国际法学中最重要一个论题，而且也应引起整个法学理论和法律实践的广泛关注。一百多年来，尽管西方法学理论界作出了种种设想和求证，但迄今为止尚未达成共识。尤其是对以新兴发展中国家居多的亚洲地区来说，更是一个相当薄弱的理论研究领域，也是国家法律体系中规范不足甚至模糊不清的问题，严重地制约着国家在国际社会中的生存与发展。为此，深入探讨国内法与国际法的关系具有重大的现实意义和深远的历史意义。

一、法律规范的和谐统一是科学地认识国际法与国内法关系的逻辑起点

关于国际法与国内法关系的观点，最典型的是一元论和二元论。其中，一元论又分为国内法优先说和国际法优先说（注：对此，各派权威学者均作为了较系统归纳，兹不赘述，详见［奥］阿。菲德罗斯等：《国际法》（上），商务印书馆1981年版，第140～153页；［英］劳特派特修订：《奥本海国际法》（上），第一分册，商务印书馆1981年版，第24-32页；周鲠生：《国际法》（上），商务印书馆1976年版，第16-27页；等等。），而二元论似乎是现代国际法学界的主流观点。（注：二元论几乎成为较为流行、较有权威的观点。如劳特派特修订的《奥本海国际法》就指出“本书作者极同意这种见解。”虽然二元论还有不完善之处，但总的说来，它关于国际法和国内法的重大区别的观点是比较接近客观现实的。正因为如此，许多从事司法实践的法官，特别是国际法院法官主要是基于国际法与国内法在法律渊源和适用范围方面的区别，也支持二元论的观点“（余先予：《国际法律大辞典》，湖南出版社1992年版，第9页）。”二元论比较符合现实，它既承认国家主权，又承认国际法在国际关系中的作用，认为国际法与国内法是两个不同的法律体系“（程晓霞主编：《国际法》，中国人民大学出版社1999年版，第25页）还有学者通过对二元论的扬弃，提出”自然调整说“（注：周鲠生：《国际法》（上），商务书馆1976年版，第20页。在此作者指出”从法律和政策的一致性的观点说，只要国家自己认真履行国际义务，国际法和国内法的关系总是可以自然调整的。“与此观点一脉相承，今天有学者在批判以往各派观点的基础上，直接提出了国际法与国内关系的自然调整”这一命题（程晓霞主编：《国际法》，中国人民大学出版社1999年版，第25页）。）。

毋庸置疑，上述诸种观点中包括着一定的合理见解，但总的来说，都有片面与欠妥当之处。难以反映并回应日益复杂的现实国际社会关系。究其原因，主要有二：一是方法论的偏误。要么单纯地强调国际法与国内法的相互区别，如二元论；要么人为地在此两者之间绝对化地分出孰高孰低，如一元论；要么消极地将它们的关系置于法律规范之外进行任意思考，如“自然协调论”。而共同存在的一个问题便是几乎都从实在法的片断引用来求证两者的关系或以实证法的随意摘取来验证预想的理论假定。所以“引起这样的争论，其主要原因在于对问题提法过于简单而且错误，如果不是从形式逻辑出发，而是实事求是地进行缜密的研究，便可知道它们的关系是极其复杂的。……对国际法和国内法的有关部分的实际情况进行具体分析，把其结果综合起来，便可以了解其复杂的全貌。这是研究这一问题今后应遵循的方法。[1]”二是本体论的狭隘：支撑上述论断的法学理论基础往往比较薄弱，如凯尔森的纯粹法学提出的国际法优先说，便将国际法设想为是一个效力高于一切法律规范的“最高规范”，至于这种最高规范的效力又是来自何方，却无从得知。而二元论将国内法与国际法的区别绝对化后又设计出使两者联结的种种方式，认为前者是“法的效力”问题，后者属“法的适用”范畴，并认为应将国际法的“国内有效性”和“国内适用性”这两个议题区别开来[2].的确，法的效力与法的适用不是同一个法学术语，但以此来概括国际法与国内法的关系问题未免过于简单、绝对，实际上，两者的关系既关涉法的效力的有无和效力层次有无问题，也属于法的适用应考虑的对象，分析国际法与国内法的关系应同时考虑此两者。即使是“自然协调论”，看似全面，实则回避了国际法与国内法关系的实质，即“国家如何在国内执行国际法的问题，也就是国家履行依国际法承担的义务的问题”[3].如果缺少一种保证国家履行国际法义务的法律机制，作为国家意志反映的国内法又何以能与国际法自然而然地协调起来呢？进一步论之，它势必会滑向自愿义务论的误区，正如哈特所言：“确有必要……斟酌那些因‘自愿主义论者’而知名的国际法理论和那些‘自律’论。这些理论把所有国际义务都看作是自我施加的义务，就像由承诺所产生的义务一样。……此类理论实际上是政治学中的社会契约论在国际法中的仿制品”[4].

因此，我们既不同意一元论和二元论，也不完全赞同“自然协调论”。只要用单纯部门法的方法和理论以及从既往的和／或现在的各别规范性法律文件出发来研究这一主题，就永远也无法跳出上述诸种论点的束缚，难以达成共识，即使偶有所得，充其量也不过是上述观点的变种而已，如相对一元论。只有依据法理学的基本原理和方法论，从理论深层全面系统地进行探究，（注：英国著名学者詹宁斯和瓦茨于1992年修订的《奥本海国际法》第9版，较之1955年劳特派特第8次修订时所持的激进二元论，已悄然作出方法论上的重大妥协并不再明确坚持二元论。他认为：“对各种不同的国家实践的考察表明，可能除了辩证法的说法以外，认为国际法规则非经国内法明示采用就不能作为国内法的一部分而运用的观点，或者认为国际规则总是可以这样适用的相反观点，都是不能接受的”（［英］詹宁斯、瓦茨修订：《奥本海国际法》，中国大百科全书出版社1995年版，第32页）。）才是出路所在。我们认为，法律规范的和谐一致是准确把握国际法与国内法关系的理论起点，法的内在特质的普遍性与形式特征的共同性以及法治社会对法律体系融合协调的基本要求，决定了国际法与国内法必须且只能在法律规范的统领下和谐共生、协调一致。具体表现为，首先，从规范上看，既可以是单个规范之间的一致，也可以是由个体规范组成的规范群的调适，还可以是规范性法律文件间的妥协，而决不是在“法律体系”、“法律秩序”乃至抽象的“法”意义上的协调一致。但也不能反其道而行之，在无法自治的条件下自然、自发地达到两者关系的和谐状态。其次，从方式上讲，国际法律规范与国内法律的协调既可以是直接的，也可以是间接的，即两者互为立法与司法直接效力渊源，或者互为创设法律规范与适用法律规范时的参考与借鉴材料，前者可称为作为法律效力的渊源，后者可称为作为法律成长的事由。在此，我们无意于创建什么流派，如果非要对这种观点进行简约的归纳不可，便可姑且称之为“法律规范协调说”。

法是不同层级的规范组成的有机统一体，尽管法律规范所调整的社会关系纷繁复杂，有时甚至十分零乱，但它们之间必然存在着由其调整对象与作用机制所决定的相互同一性，体现为在高位阶法律规范的统摄下形成门类齐全、结构严谨、层次分明、内容协调的法律格局，并在微观上表现为不同法律规范之间在效力上具有时间的继起性和空间的并存性，即各法律规范相互连结成一个错落有致的整体，对一些法律规范的遵守或违反会导致另一些法律规范效力的启动；高层次和普遍性的法律规范既在低层的具体法律规范中得到具体化又是保持其纵向一致的前提；效力相同、范围相当的法律规范之间维持着横向上的相容性并互补、互助。而这些纵横交错的具体联系又统一于由具有普遍性和抽象性的法律思想所凝炼成的基本法律原则、规则和范畴之中。所以，不仅根本法与普通法、实体法与程序法应该相互协调，而且具体法律规范与抽象法律规范，低位法律规范与高位法律规范及同位法律规范之间也应互相配合，体现了差别性与整体性的有机统一。“在现代国家中，法不仅必须适应于总的经济状况，不仅必须是它的表现，而且还必须是不因内在矛盾而自己推翻自己的内部和谐一致的表现[5]”。尽管国际法与国内法存在着适用方式、调整对象等诸方面的不一致，但谁也否认不了它们在法律属性和法律地位上的普遍性。国际法律规范与国内法律规范既分别在各自的法律系统范围内达到内部的和谐一致，又在总体上相互关联、互为因果、互相渗透、互相促进。纯粹法学的代表凯尔森对此指出：“国内法和国际法的统一是一个认识论上的准则。一个法学家把这两者当作两套有效力的规范，就必须试图把它们理解为一个和谐体系的各组成部分。这在两种不同的任何一种方式下，都是先天地可能的。两套规范可以是一个规范性体系的各组成部分”。作为这一理论的结果的一元论（凯尔森正是据此提出一元论的）无疑是不正确的，但这一论断所包含的法律规范的内在关联性思想无疑又是合理的。同时，作为这一理论的前提的“国际法与国内法之间并无绝对的界线”的命题总体上讲是十分模糊、难以证明的，但在个体法律规范的层面上讲又是可取的，“一些规范就其创造来说，因为是由际条约所建立的，因而具有国际法性质；而就其内容来说，可能是有国内法的性质。”[6].

法规范的矛盾统一性取决于规范的调整机制与对象所具有的协调性，从法的内在特质看，法是多重利益分化与协调的产物。各种利益关系转化为权利与义务关系以及实在规范后，法便产生了。主体的利益分化与自我利益主张是社会分工甚至分裂以及社会关系得以形成的基础，也是法存在的外部条件。法存在的内在根据则是多重利益的定位与协调，即衡平与协调利益关系、缓和与消除利益关系的紧张与对峙。正如，美国社会学法学派的杰出代表庞德所说，法律的任务在“根本上必须在合作本能与利已本能之间维持均衡。社会控制的任务就在于使我们有可能建立和保持这种均衡，而在一个发达社会中法就是社会控制的最终有效的工具。[7]国内法是不同利益与意志在主观权力与客观规律强制下达成一致的结果，国际法也是作为国际社会利益主体的主权国家之间利益衡平的产物。在维持国家主权与加强国际连带性的冲突和国家利已主义与加强国际共同体组织的冲突中，国际社会形成了双重结构，它”在维持国家间体制的同时，部分地靠拢国际社会的一体化“[8].尽管不存在统一的”世界法“或人类”共同法“，尽管国际法与国内法在各个环节均有显著差异，但抽去这些具体的外表，潜藏于其后的调整内容（社会利益关系）-调整机制（社会利益衡平与协调）在法理学意义上是趋于一致的。可见，国际法与国内法在一定意义上都是主权者意志与利益冲突与调适的产物，不存在何者优位，何者低级的问题。只有从作为法的组成的法律规范的个体关联入手分析，才会准确地发现，国际法与国内法之间的这种渗透、转化与协调特性。”实现法在国际上的统一，并不在于用一位世界立法者颁布的统一超国家的法取代各国的国别法；……人们可以通过各种不同的方法，诸如订立公约，采用标准合同或标准条款，实现一些进步，以逐步改善国际的法律关系制度“[9].”法的统一是以在若干法律秩序中导入相同内容的法律规范为目的的、有意识的过程“[10].作为法之间相互关系的极端形式的”法的统一“尚且如此，那么作为法之间尤其是存在着较大差异性的国际法与国内法之间的关系更是如此，也就是说此两者之间很难以做到整体的直接同一，而主要是规范的和谐存在。这一方面表明国内法同化为国际法是不可能的，另一方面国际法也不可能整体地进入到国内法之中。作为整体的或法律体系意义上的国内法与国际法的同一、统一、协调一致的命题不是一个全称肯定的逻辑判断。

同时，法律规范之间的亲合力与承继性是法律进化的重要因子。“法律主要通过借鉴而发展[11]”，当然，这并不意味着否定法的创造性。国内法的发展如此，国际法的演进又何尝不是如此！而且，事实上国际法正是在吸收国内法律制度及法律原理的基础上成长起来的（注：劳特派特曾指出：“构成国际公法内容的各种法律关系通常是按照或者是类比于某种私法观念来塑造的”，国内私法理论“影响了国际法上平时法的几乎每一个分支”（Cf.International law，the Collected Papers of H.Lauter-pacht，Vol.2，1975.pp.173-174，p.180）。），反过来又给国内法律制度的完善与变革提供了间接或直接的指导（注：“从国内法来看，它的某些原则、规则、制度是来自国际法的”（韩德培主编：《现代国际法》，武汉大学出版社1992年版，第51页）。）。一国既有的国内法律规范可能会因国际法对相同事项的规范更加理性与正义而随之变更，而国内法规范的普遍性意义经过一定的法律实践后可以扩展为国家之间共同遵循的法律规范。

二、法律价值的善恶与否是理性地判别国际法与国内法关系的基本标准

无论是国际法在国家主权范围内产生法律效力或法律实效，还是国内法对国际法的影响与制约，都离不开一个根本的识别标准-法律价值的良善性。一般而言，国际法的绝大多数规范只有转化为国内法成为国内法的渊源后，才能很好地在国内发生法律效力或作用于国内法，这是国际法的基本归属。即使是像联合国那样可以采取国际统一行动来执行国际法，有时也很难达到预期的效果，会出现法律时效与法律实效的倒错，甚至引发灾难性后果，科索沃就是一个典型例子。“国际法律秩序预定要有国内法律秩序的存在。没有国内法律秩序，国际法律秩序就会是法律秩序的不能适用的片断”[12].只有当国际法真实地被国内法所接纳并成为国内法律规范而为各国遵守时，国际法才会真正获得生命活力。此时，它具有两重属性，既是国际法律规范，又是国内法律规范。事实上，与其说是国际法律规范，还不如说它是国内法律规范更现实些、合理些。正是在这个意义上，不少国家在宪法等规范性法律文件中将国际法列为本国法律体系中的一个法律部门或法律渊源。当然，如前所述，我们不同意国内法优先于国际法的观点，当年德国正是以此走向法西斯专制道路的；我们也不同意国际法优先于国内法，因为并非所有国际法规范都是正义的、合于人类共同利益的，难道像《大西洋公约》这样的国际法律也应被优先遵守吗？问题不在于国际法与国内法孰优孰劣、孰先孰后，也不在于两者不分是非地平行对待（因为二元论以转化、吸收等方式来联结两者时缺乏决定如何联结及能否联结的共同标准），关键在于法的本身（无论是国内法还是国际法）是优是劣的问题。只有从现代法治理论特别是良法论的高度来判明是非，才能决定孰先孰后，孰是孰非。

现代国际社会日益走向法治化，法治是人类社会的共同追求，而法治之法只能是“良法”，“恶法亦法”的价值观与法治社会格格不入，早已为时代所唾弃。自从亚里士多德在他那古老的法治格言中首次道出良法的独特价值后（注：亚氏指出：“法治应包括两层意义：已成立的法律获得普遍的服从，而大家所服从的法律又应该本身是制定得良好的法律”（［古希腊］亚里士多德：《政治学》，商务印书馆1965年版，第199页）。），良法与恶法之争便为各国法学界一直争论不休的热门话题，并孕育出当今西方世界的主流法学派别即新自然法学派和新分析实证法学派。即使承认“恶性亦法”的新分析法学，也否定恶法的实际适用性，认可了“最低限度的自然法”[13].良法标准既是抽象的，也是具体的、可操作的，良法之法既要求形式合理，更强调实质正义，它是“秩序与正义的综合体”，即当“法律旨在创设一种正义的社会秩序（just social order）”[14]时，它才是良法。

国际法与国内法互为依据的理性前提是这种法律规范内涵着的增进秩序与正义的法律精神。其中，秩序是衡量国内法律规范与国际法律规范关系的外在标准。作为社会存在的基本形式，秩序总是意味着一定程度的一致性、连续性、确定性和普遍性。而“所有秩序，无论是我们在生命伊始的混纯状态中所发现的，或是我们所要致力于促成的，都可以从法律引伸出它们的名称[15].”法的秩序价值是法律价值体系中的基础性价值形态，因为它满足了法对人与人的社会关系进行调整和作出安排的社会功能，使社会主体存在于由其相互制约而形成的正常结构或变化模式之中，并籍以实现法的其他价值如平等、自由、人权等。当然，秩序标准本身并不等于公正与理性，从某种意义上讲，它是外在的、中性的，既可以有正义平等之秩序，也可以有专制极权之秩序。“而正义所关注的却是法律规范和制度性安排的内容、它们对人类的影响以及它们在增进人类幸福与文明建设方面的价值[16].”同秩序价值的外在性相对应，正义是国内法规范与国际法规范关系定位的实质标准。

可见，当决定国际法规范与国内法规范究竟应当是互相排斥还是互相关联时，既不能仅凭国际社会成员自身的价值偏好与个体情感，也不能指望存在一个绝对同一的宏大法律结构。只有正义与秩序才是衡量法律之善的尺度，只有当以此为标准去调整个体利益、尊重他人尊严并据以去设计调整各种层次包括国际社会层次的群体生活的共存与合作的适当规则时，国际（或国内）法律规范才是良法，才可以为国内（或国际）法律规范所内化或认同。具体地说，这一标准具有以下基本内容：

第一，从评价项目看，在理论层面上，该标准可细化为秩序与自由、安全、平等四个子项，且都“应当在最大程度上与共同福利相一致”（注：《世界人权宣言》第29条已确定了国际法律规范与各国国内法律规范的社会正义准则：“在行使权利和自由时，每个人只服从于那些仅由法律为了确保相应地承认和尊重其他人的权利和自由并且为了确保实现一个民主社会中的道德、公共秩序和共同福利的正当要求而确定的限制”。而国际法学家菲德罗斯则将共同利益标准分解为，“共同利益既不是单个人所欲求的利益的总和，也不是人类利益的整体，而是一个社会通过个人的合作而产生的事物价值的总和。而这种合作极为必要，其目的就在于使人通过努力劳动而构建他们自己的生活，进而使之与人个性的尊严相一致”（Alfred Verdross，Abendlandiische Rechtspilosophie，2d.ed.Vienna，1963，P.272.））。在社会意义上，该标准“包括了防止不合理的歧视待遇、禁止伤害他人、承认基本人权、提供在职业上自我实现的机会、设定义务以确保普遍安全和有效履行必要的政府职责、确立一个公正的奖惩制度等”[17].在规范层面上，该标准存在于普遍公认的、强制执行的、符合正义与秩序价值取向的那部分法律规范之中。就国内法规范而言，该标准的边际在于，“当与普遍承认的国际法或自然法的原则发生冲突时，或当实在法与正义之间的分歧变得如此之不可忍受，以致实在法因不公正而必须服从正义时，就达到了其有效范围的尽头”[18].

第二，从评价机制看，良法标准以设定界线为前提、依择优舍劣即“两害相较取其轻，两利相较取其大”的机理发挥功能。作用方式主要有三：

（1）取代。当识别出某一法律规范合于良法价值准则，而另一法律规范却与之背道而驰时，两者之间形成以前者强行替代后者的取代关系。国际法强行法律规范的这种替代功能就是一个典型，对此，国际法学界有两种不同主张：一是“目的说”，即以国际法律规范的目的来详判其能否超越国内法规范而直接强行适用（注：此说以“国际良知”、“国际社会作为整体的利益”而存在、“社会需要”为依据来判断（of Yearbook of the Inter-national Law Commission，Vol.1，1963，P.63.P68.P.78.）。）；二是“效力说”，即以规范的法律效力作为判断依据，当存在效力层次高的国际法规范时，国内法规范与之冲突便无效。（注：该标准的特征被归结为：若规则被违反，任何国家均可提出主张，而不被视为是干涉；违反此类规则的条约或行为自始无效，并且不具有任何法律效力（参见张潇剑：《国际强行法论》，北京大学出版社1995年版，第54页）。）相比之下，效力说比目的说似乎更加合理，但似嫌过于抽象与单调。我们主张以法律价值体系为依据进行综合识别的“价值说”，将实在法律规范与应然法律规范统一起来，既要看违反国际法规范的国家行为应否归于无效，更要看其是否合于法的良善价值准则及由此派生的法律规则，这样才能全面理解《条约法公约》第53条对强行法所下的定义。

（2）更新。当两类法律规范都符合法律价值准则时，如果其中之一更具有实质正义性与形式合理性，则成为价值位阶较低的另一类规范完善与更新自我的事实材料。它与第一种情形的最大区别在于关系双方都具有合价值性，只是价值大小不同而已；并且这种作用方式不象前者具有强制性，是由规范创立者依主观意志自由决定的。国际法规范可以利用价值更大的国内法规范使其构造日益精巧、高效；同时，国内法规范在这方面也不是消极被动的。例如，关于刑事管辖权原则，虽然各国刑事诉讼法律规范中早已存在相当丰富的管辖原则条款，但当制止国际航空犯罪的海牙公约、蒙特利尔公约确立了新的管理辖原则即永久居所地营业地原则以后，这一原则的便利性、合理性很快便被各国国内法所发现并将其吸引为各国国内刑事法规范。正是在日益频繁的价值比较与价值筛选过程中，国际法与国内法规范的内在联系才得以固化与强化。

（3）补漏。当一个法律制度体系中的某一法律规范在另一法律制度中出现空位，良法标准的功能便不在于进行价值评优与取舍，而在于将判别为与之符合的此一法律规范供给于另一法律制度作为另一法律制度的资源基础。“国际法可能本身就采纳一个国内法概念，在这种情况下，国际法由于自己没有任何相应的概念，而提升那些承认该概念的国内法律体系所一般接受的有关规则”[19].关于国家及其财产的司法豁免原则，就是国内法规范对国际法原则性规范的补充的例证，尽管各国的法律实践存在绝对豁免主义与限制豁免主义之别，但作为由各国成文法与判例法发展而来的一项制度，它已被国际法原则性规范体系所接纳；同时，国际法的某些规范也起着填补国内法规范空白作用，可以为各国确定为本国的国内法规范，如关于跨国公司监管的国际法文件（注：1974年联大第29届会议通过的《各国经济权利和义务宪章》第2款（b）规定，每个国家有权“管理和监督其国家管辖范围内的跨国公司活动，并采取措施保证这些活动遵守其法律、规章和条例及符合其经济和社会政策。跨国公司不得干涉所在国内政”。）确立了跨国公司与所在国的一般法律关系及其监管主体，这一规定为各国国内立法提供了直接依据或参考。

国际法学篇5

首先，国际法课程在得到一如既往的重视的同时，也在教学上有了更为精细的授课安排。除在课程中普遍将国际法区分为国际公法与国际私法独立授课外，一些学校也进一步将国际公法区分为平时国际法与战时国际法在不同学年各自讲授。虽然这种课目划分并非此阶段的新兴现象，但更多学校对这一国际法课程设置的采用，既是国人对国际法学的认知更为系统全面之体现，也意味着法科学校愿意给予国际法更为充分的学习时间，显示出对国际法教育有了更高的评估与偏重。如，国立北京大学20世纪20年代的法学专业课程中，在第二、三学年开设国际公法，而在第四学年开设国际私法。国立中央大学从第三学年划分组系，而无论是司法组、行政法组，还是法学组，都将在这一学年开设国际公法课程，而在第四学年开设国际私法课程。其中，国立北京大学的国际公法课程更细分为平时国际公法与战时国际公法，前者讲授于第二学年，后者则讲授于第三学年。

其次，国际法课程得到授课时数或年限上的较好保证。在多数学校，国际法课的授课年限至少为一年。如，中央大学法学院为三个不同组系所安排的国际公法授课时间均为一年，即使是列为选修课目录中也未缩减。东吴大学的国际公法课程的学习年限也为一年，且在那一学年中所占学分最高。较之同校一些仅开设半年的基本法学课程，如中国宪法、中国刑事诉讼法、中国刑法总则、中国民法总则等等，国际法一年的学习时限在一定程度上体现出其在中国法学教育中所占之地位。而在北京大学法科，由于平时国际法与战时国际法的分开授课，实际也分配给国际公法两年的学习时间。

最后，国际法出现从法学教学科目向法学教育专业上升的迹象。作为法学教育的必要构成，清末以来的国际法教育一直是作为教学科目之一得以重视并渐为发展。而至20世纪40年代，按国民政府教育部1945年修正之法律学系科目表所示，中国国际法教育有了性质与地位的又一次提升。据此科目表，除共同必修科目以外，法律系可采两种学分制度，一为混分制，二为分组制。在分组制教学中，四大组系分别为：司法组、行政法学组、国际法学组、理论法学组。在这种分组制的科目列表中，对于司法组、行政法学组以及理论法学组而言，国际法仍作为共同必修课之一门；但对于国际法学组而言，国际法教育不再单单体现于一或两门法学课程，而成为了一个法科教育的专业或培养方向。国际法教育由此开始了从法学学科下的一门课程向高等教育的一个独立学科的演进轨迹。

国际法学师资构成的演变与充实

早期从事中国法学教育的多为西方传教士，丁韪良无疑是在中国教授国际法课程的第一人。至清末修律，大量外国法律专家被聘来华执教，日本学者则成为其中之最。据载，清末京师法政学堂、京师法律学堂、直隶法政学堂、山西法政学堂等22所法政专门学堂均有延请日本教师，达311人之多。以京师法律学堂的课程开设为例，包括法学通论、宪法、国法学、刑法、民法、商法、法院编制法、刑事诉讼法、民事诉讼法、破产法等在内的全部法学主干课程都由日本学者担纲。其中，担任国际法教学的为岩井尊闻，而教授国际私法的则为志田钾太郎[2]116，726。时至民国，国际法教学的师资队伍开始出现明显的本土化趋势。随着法科留学生的陆续回国，以及中国各类法科学校所培养人才的日渐出炉，民国时各大学法科或专门法政学校中执教的中国教师越来越多，国际法师资队伍中的中国教师比例也日益提高，至20世纪30年代后已经开始占据主导地位。以当时法学教育界享誉盛名的“北朝阳南东吴”为例。从民国元年发展至20世纪20年代前后，朝阳大学的法学教员中尽管仍有冈田朝太郎、岩谷荪藏等外国教师，但其主要教学任务已交由中国教师来完成，所聘请者不乏当时中国各知名法家，如余棨昌、钟赓言、程树德、陈镐生、王家驹、李怀亮等等。最初在该校教授国际公法的为来自日本早稻田大学的巽来次郎，但据1917年《教育部视察朝阳大学报告》，当时亦有中国教员承担此门课程的讲授。报告中提及，检查当时正逢中国教师钱泰在讲授国际公法课程，报告评价其教学为“讲解详明，学生尚能注意”[3]464。而作为与朝阳大学齐名的又一著名私立高校，东吴大学的本土师资也得到明显充实。由于创建东吴大学法科的美国人兰金本是律师出身，为在中国培养具有现代专业素养的司法人才，东吴大学最初所聘教员都为实务界人士，并有不少外籍专家，如“大美国按察使衙门”的罗炳吉（CharlesS.Lobingier）。而随着学校的扩充，如董康、吴经熊、梅华铨、张君励等中国法界名人都陆续受聘开始于东吴大学法科执教。至20世纪30年代，在东吴大学法学院执教各主干课程的人员中，除教授英美法的萨莱德（GeorgeSellett）与教授国际公法的路义斯（Robert.E.Lewis）外，其他如法理学、宪法学、罗马法、法制史、刑法、刑事诉讼法、民法、民事诉讼法等各门课程的授课教师均为中国人。而在路义斯外，其他担任国际公法教学的都为中国教师，如梁鋆立、姚启胤、夏晋麟、倪征燠。就当时在各校教授国际法的中国教师的学历构成来看，其大部分都具有外洋留学背景。其中，小部分人求学于东洋日本，如周鲠生曾于1906年赴日本早稻田大学留学，并在那里加入中国同盟会；更多人则选择远赴欧美，如在东吴大学教授国际法之钱泰就留学于法国巴黎大学，并获博士学位。不过，这些后来活跃在中国国际法教育舞台上的身影，留学前多已在国内研修过法律，往往同时具有中外两方的法学教育背景。可以认为，对于曾积极参与过民国时期国际法教学研究的上述各人，留学是对其学识的提升与眼界的拓展，但这种收获与国内法学教育所提供的有益导引、打下了良好的基础息息相关。这也从又一侧面印证了民国时期中国国际法教育的成长与收效。

国际法学教育对国际法理论研究繁盛之促成

国际法学篇6

1《.国际商法》在国际经贸类专业知识架构中的地位。

在国家教委即将出台的《国际经贸类专业本科教学质量标准（草案）》讨论稿中，认为国际经济与贸易专业以及国际商务专业是交叉型学科专业，学生理应掌握经济、管理以及法律的相关知识。概述了掌握经济知识是为了更有效的配置资源，参与竞争；掌握管理知识是为了更有效的发挥企业运作效能，降低成本；掌握法律（特别是《国际商法》）知识能够更好地遵守和适应交易规则，降低交易风险，三大知识缺一不可。

2《.国际商法》知识对用人单位和学生就业的意义。

在我国日渐融入全球经济一体化进程，并成为世界第三大对外国际投资国（2012年）和世界第一外贸进出口大国（2013年）的背景下，用人单位（尤其是企业）在招聘大学生时已将学生是否具备国际视野，是否了解国际商事交易规则作为选拔人才的重要指标之一。尤其是针对国际经贸类学生而言，能否掌握国际商法规则并进而利用这些法律规则（如通过合同条款设定）去降低自身风险，维护自身权益，不仅是其学识能力的表现，也是增强自身就业竞争能力的客观需求。

3《.国际商法》在国际经济贸易类专业中的课程定位。

结合前述需求，《国际商法》这门课程至少应被设置成为国际经贸类专业学生的限定选修课程，甚至应与宏观经济学、微观经济学、管理学、会计学等一道成为国际经贸类专业学生的必修课程。如果将其置于学生的任意选修课程甚至根本不开设本课程，必将导致学生在知识结构上的重大欠缺，进而严重降低学生的就业竞争力。

二、当前教学中存在的问题

尽管早在2002年国内学者就分别从国际商法的问题导向、教育模式、案例教学、实践应用性培养等诸多角度分析了相关问题，但结合实际分析，《国际商法》教学仍存在着下列诸多顽疾，表现在以下方面。

1.教材内容的缺陷性。

由于我国传统的专业条块分割，经济类国贸专业的《国际商法》教材偏重于对世界重要国家相关法律规则的介绍，每个问题都会列出英、美、德、法外加一个联合国公约等五大部分介绍，却忽视了对我国具体适用情况的阐示，使同学们极易产生混淆且缺乏应用价值。而法学专业以《国际经济法》替代《国际商法》的教材，虽然强调了中国所参加生效的国际条约和国际公约，但在具体阐述“国际经济组织法”与“国际贸易法”、“国际投资法”、“国际金融法”以及“国际税收法”四大国际商事行为法时，又犯了含大求全的错误，重点不突出，难以深入。

2.教学方式的陈旧性。

无论是经济类的《国际商法》，还是法学类的《国际经济法》课程，均存在所涉内容十分庞杂的特点，而要想在当前高校36学时（最多54课时）内学完教材的全部内容，必然使教师趋向于传统的“填鸭式”灌输教学，即使有较好的多媒体资料及案例也不能充分的运用到课堂上，更谈不上与学生进行互动式的案例研讨了。教学方式的陈旧导致教学效果有限。

3.考核方式的单一性。

由于课程内容本身缺乏实践性，加之教学方式局限于陈旧的灌输，导致学生对《国际商法》知识的不求甚解，囫囵吞枣，生搬硬套。这样又会导致要想对学生进行本门课程的实践性、应用性的灵活考核也就无从谈起。而传统单一的考核方式又会反过来促使学生更不求甚解，缺乏深入钻研的动力，进一步影响《国际商法》的学习价值和教学效果。

三、信息化对《国际商法》教学带来的机遇与挑战

1“.海量信息”带来的《国际商法》教学资源选择中的困境。

伴随着计算机及互联网技术的发展普及，由数据电讯方式存储的信息本身容量就比传统的纸质媒体扩充了亿万倍，而互联网的兴起更加据了这种趋势。以《国际商法》教学中所涉的内容为例，无论是涉及国际商主体的IMF、WBG、WTO等国际经济组织以及各类跨国公司的网站、视频及其他资料，还是涉及相关国际贸易、国际投资以及国际金融税收等商行为的案例、资源等电子信息资源，都是如烟似海，而这种“海量信息”大大增加了教学中相关资源取舍的成本与难度。

2.信息化带来的教学摸式上的从“跟我学”到“互相学”的转变。

由于学生从网络上足以获得足够的相关《国际商法》的基础知识，使得我们传统的填鸭式的灌输失去了意义。如何引导学生从“浩如烟海”的相关网络资源中选择对自己最为适用和最有利于理解的信息知识，并进而初步掌握相关技能成为了教师的主要任务；而老师也可能在学生选择自学的过程中获取自身所没有注意到的新信息，从而丰富今后的教学内容，即从根本上实现“互相学”，实现教师的教学工作从“工具”到“价值”的引导转变过程。

3.传统考核模式在信息化条件下受到多样性与及时性要求的冲击。

传统教学模式下的考核采取固定化考核的方式（如期中、期末），即使有所谓的平时考查亦只能是有限的几次，不可能对每一位同学《国际商法》知识的掌握程度进行及时考核。而利用计算机与互联网，我们就完全可能随时随地的对每一位同学进行考查，并且可以充分利用现有已开发出的国际贸易相关ERP软件对学生进行电子单证、交易流程及相关制度规则的模拟实训，在一个近乎于真实的环境下考核学生对相关知识的掌握程度，培养学生的实际应用能力。

四、《国际商法》的教学改革措施与建议

1.选择符合本专业需求的《国际商法》教学内容体系。

确立符合国际经贸类学生的知识储备与需求实际，详略得当的《国际商法》教学内容体系；结合经济、管理类同学的实际需求以及其已有的知识储备与认知能力，设定内容合理，各有侧重的《国际商法》教学内容体系，以及兼具理论性与实践性特色的《国际商法》课程。具体以国际经济组织和跨国公司为国际商主体法的核心内容，以国际贸易所涉及的国际贸易与国际投资法律制度为国际商行为法的核心内容，兼涉国际金融及税收的相关法律知识为补充，以保证学习本门课程过程中内容的完整性、逻辑性，并保证详略得当，重点突出。

2.强化所授知识的系统性、逻辑性，提高学生的理解、识记能力。

根据学生的特质进行有针对性的教学，是自古以来我国教学的优良传统，即所谓的“有教无类，因材施教”。而要实现这一目标就必须根据学生的本身特质和自身需求进行有针对性的教育。结合当前大学生普遍存在的机械记忆力差而逻辑记忆力强的识记特点，我们需要强调教学内容的系统性与逻辑性，强调《国际商法》知识与其以往所学《世界经济》、《经济法》等课程的联系，使其通过已掌握的知识，联系学习掌握新知识，以充分发挥大学生的优势，提高自身的学习效果。

3.多管齐下，综合运用各种教学手段，以求使学生达到最佳的学习效果。

传统的教学是从概念出发，先特点、再原则、再应用等，信息量有限，且形式呆板，很难激发学生的学习兴趣。如果在教学中将其与资源丰富、形式多样的“多媒体教学”“、网络教学”结合起来，充分利用多媒体视频、音频及图表等内容鲜活丰富、信息量大的优点，即可使相关基础技能课程的教学在相当程度上减轻枯燥、乏味的状态。如果将“案例教学法”引入课堂教学，通过一个个活生生的案例，可以使学生切实了解所学知识的应用价值。继而，如果再将“参与式教学法”、“角色演练法”以及“研讨式教学法”等新式教学方法引入，通过学生结合案例进行角色扮演、角色互换等方式，亲身参与到相关案例中去，互相研讨案件的处理思路与应对、解决办法，更会强化学生对相关知识及应用的感性认识与理性认识，增强学生的理解、掌握及应用能力。

4.充分利用信息化手段，大幅度提升《国际商法》的教学效果与功用。

国际法学篇7

关键词：国际私法;教学方法;教学模式;司法考试

        国际私法作为高等法学专业核心课程之一，同其他法学课程一样，面临着一个紧迫而现实的问题——在信息化及经济全球化的新形势下，如何改进及创新教学方法。基于学科特点，国际私法教学方法的完善更显迫切，而且较其他课程难度更大，必须引起我们的关注和思考。

        一、从学科特点看国际私法的教学难度

        (一)国际私法是一门理论探讨多于实践操作的学科

        对大多数人，即便是对于学习法律的人来说，国际私法至今仍被认为是“一座古老而神秘的象牙塔”。所谓“古老”，是因为自Bartlus创立法则区别说开始，国际私法已经经历了近800年的悠悠岁月；说它“神秘”，是因为它主要是由抽象深奥的理论架构而成，从诞生那一刻起就一直充满分歧和争议，甚至有人将它比做泥泞的沼泽和泥潭；而说它是“象牙塔”，是因为国际私法是中世纪欧洲大学的产物，而此之后，也主要由大学里的教授精心培育，理论远远多于实际的操作。可见，国际私法本身就是晦涩难懂的以涉外民商事关系作为调整对象的部门法，而国际私法学自然也成为一门古老、难度较大的学科，更重要的是理论探讨远远多于实践操作，各国法官和律师基于种种原因，至今还在有意无意地回避具体案件中的国际私法问题。

        (二)国际私法是一门内容丰富、体系完整的学科，要求学时上有保障

        国际私法既不同于实体法，也不同于程序法，它是一门不同于一般国内法的专业性较强的部门法，既包括实体性规范，也包括程序性规范，还包括它所特有的冲突规范；从体系的角度讲，它涉及内容庞大的基本理论部分，包括较为松散的法律适用部分和实用性较强的程序法部分。这决定了要深入透彻地学习这门课程，必须有足够的课时做保证，而在有限的72课时（有的学校为51课时，甚至更少）里，教师很难系统完整地教授国际私法的所有问题；在较为深奥地讲授理论问题的同时，很难面面俱到地展开有质量的案例教学、实践教学环节，这也构成了国际私法教学实践中有待解决的一个难题。

        (三)国际私法专业性较强，并且具备自身的特点

        国际私法一般是在本科阶段针对高年级学生开设的，这是因为学习国际私法的前提是学生必须已经具备了扎实的法理学、民法学、诉讼法学和国际法学的知识，形成了较为系统的法学知识体系，具备了一定的理论探讨能力。这是因为国际私法和其他部门法有一个很大的不同之处，它的很多问题都没有形成定论，这也是国际私法的魅力所在。它能够不断地吸引柯里、戴赛、萨维尼、巴图鲁斯等人为其倾尽才华，所以老师在讲授时，往往要介绍不同的流派和观点，而这也很容易使学生感到困惑和乏味，只有具备了扎实的理论功底、积极思考的能力和深入探讨的欲望，才能够学好国际私法课程。因此，“国际私法的教学重点在于提供不同的角度、多维的思考方式，引导学生自己从看似纷呈的理论观点中寻找其合理性和可行性，从而得出自己的结论，以培养学生分析思考问题的能力”。

        另外国际私法本身的特点决定了在学习国际私法时，需要打破在学习国内部门法时已经确立下的思维模式，在教学过程中要引导学生树立正确的研究视角，形成独立的思维模式。教师在讲解国际私法案例时，应当注重学生是否能够熟练地运用国际私法知识，掌握通过冲突规范寻找准据法的过程，而不是判断每个案件的最终判决结果是否正确。

        二、国际私法教学模式和教学方法设计

        首先，我们应该给国际私法的课堂定一个基调——“严肃活泼”，让学生享受课堂，享受学习。这也就像“5H人才培养观”所提到的一样，除了让学生学会如何为人，如何与他人相处之外，还要让学生学会如何做事和如何学习，最终学会如何享受生活的乐趣。

        (一)注重课前预习和课后练习的安排

        由于国际私法课时有限，做好课前预习是保证上课质量的重要前提。教师在课堂上绝不是对教材内容的简单重复，而是有侧重点地引导学生理解、掌握学习内容，这就需要学生在课前有充分的预习和准备，了解课堂内容，找出自己不明白和有疑义的地方，从而跟上教师思路，主动积极地参与到课堂讨论中来，变被动接受为主动探讨，激活课堂学习。课后，教师要“乘热打铁”，根据学生的学习情况，有针对地布置思考题，列出所要阅读的文献资料，从而供有兴趣的学生进一步开阔视野、拓展思路，了解学术前沿。

        (二)生动化、丰富化的课堂教学

国际法学篇8

定。随着经济的发展，国际私法的立法已突破了原有的模式而被广泛的规定于各种民商法典中，并向法典化方向推进。

学科的重点在于它的理论部分，体现在教材上也就是前四章的内容。具体而言，国际私法的学说史、冲突规范的结构与类型、准据法的确定、反致、公共秩序保留等内容又是这四章的重点。从第五章开始，属于国际私法的分论部分，主要解决各种涉外民事关系的法律适用问题，所以每一章关于法律适用的部分也很重要。

国际私法在世界范围内是公认的一个独立的法律学科，它主要解决涉外民事关系中的法律适用问题。各国在国际私法的立法方式上有很大差别，主要有三种方式：法典式、专章专编式以及分散式。瑞士、日本等国是通过法典的形式来规定国际私法的，即法典式；我国将国际私法的内容分别规定在不同的法典之中，是典型的分散式立法，在民法典、海商法、票据法、继承法、知识产权法等法律中都有国际私法的有关规定。严格来讲，说国际私法只是规定在民法通则中，是不全面的。各国的民商法典中都有分散规定国际私法的情况。

国际私法是以涉外民事关系为调整对象，以确定外国人民事法律地位为前提，以解决法律冲突为核心，由外国人民事地位规范、冲突规范、统一实体规范和国际民事诉讼和仲裁程序规范所组成的一个独立的法律部门。简言之，国际私法就是解决法律冲突问题的法律部门。无论以冲突规范调整也好，统一实体规范调整也好，都是为了解决法律冲突问题。

国际私法的客体主要是法律事实，包括位于外国的物、发生在外国的事等等。国际私法调整的对象是具有涉外因素的民事关系，这种民事关系指涉外的财产关系以及与涉外财产关系有关的人身关系。这种涉外民事关系具有下列特征：一是涉外性，包括三个方面：主体涉外，指民事关系主体一方是外国人；客体涉外，指涉外民事关系的客于外国；内容涉外，指涉外民事关系的法律事实或称作涉外民事关系的权利与内容发生在国外。二是广泛性，指涉外民事关系不仅指一般意义上的民事关系，例如涉外婚姻关系，涉外继承关系等，还包括涉外的货物买卖，货物运输，货物保险，货款支付，国际投资等经济关系。三是国际性，涉外民事关系是通过不同国家自然人、法人之间的经济、民事关系体现出来的，这种关系表面上现表为自然人法人之间的关系，实质上这种民事关系是由国家之间的关系决定的。国家的对外政策，国家和国家之间的政治关系、经济关系直接影响不同国家之间自然人法人之间的民事关系。

国际私法“禁止反言原则”是指在国际经济交往中，当事人之间在签订合同时所做的承诺，以后不能反悔。“禁止反言原则”出自于英国的“判例法”，后为美国所接受并予以发展，现在英美法系国家都以“判例法”、“成文法”的形式对这一原则做了规定。大陆法系国家虽然在立法上没有明确规定这一原则，但大陆法系国家在立法中所确定的诚实信用原则中也包含了“禁止反言原则”的合理因素，有的国家把“禁止反言原则”作为国际惯例来适用。

单边冲突规范是指冲突规范的系属直接指明涉外民事关系只适用内国法或者只适用某一特定的外国法。而双边冲突规范指的是指冲突规范的系属并不指明涉外民事关系适用内国法，或者适用外国法，而是指出一个客观标志或提出一个法律使用原则，根据这一客观标志或法律适用原则，结合涉外民事关系的事实情况，确定涉外民事关系应该适用内国法，还是适用外国法。举一个双边冲突规范的例子：侵权行为的损害赔偿，适用侵权行为地法律。这里面的系属：侵权行为地法律，可以是内国法，也可以是一个特定的外国法。所以，可以分解为两个系属分别为内国法和一个特定外国法的单边冲突规范。

国际法学篇9

在教学实践活动中，教师不但应当为学生讲解较为抽象的理论性内容，而且还应当跟学生的实际生活联系起来，为学生创设一个好的学习条件，以使学生可以进入生活实际中跟国际贸易有关在企业或者是行业当中，激励学生了解与调查有关的学习内容，进而更加深入地学习和理解课程内容。教师在教学的过程中，需要尽可能地让学生更加有效地学习有关内容。除此之外，教师对于国际贸易专业课程的教学，需要以提高学生的能力作为基础，有效地体现教学活动的主体——学生的作用，根据学生的实际情况和教学知识，立足于解决国际贸易当中的实际问题，依托于行之有效的教学方法，从而使得国际贸易专业的教学可以真正地培养学生的应用能力。可以说，教师在国际贸易专业的教学过程中，务必有效地体现学生的学习主体性，应用合适的教学方法，并且注重学生的实际发展需要。只有如此，才可以大大地提高教学实践活动的有效性。

2高校国际贸易专业的教学方法分析

2.1教师提高自身的教学素质正所谓“师者，传道授业解惑也。”教育教学的根本在于教师，教师的作用是至关重要的。教师的基本职责就是教育学生与讲解知识，教师在教学的过程中，需要通过自身的才能、知识、智慧、品德深化和影响学生。为此，对于教育教学和学校的发展而言，教师的专业素质以及道德素质起着非常关键的作用。作为一名高校的教师来讲，应当不断地提高自我的教育素养，立足于教学技能与教学水平，不断地丰富自身的专业知识，由于这都关乎学生的教育质量以及社会以后的发展潜力。可以说，一个教师教学理论知识的丰富程度和教学效果的理想程度是正相关的，为了使得自身的专业教学能力日益增强，教师务必不断地学习，进而使得自身的专业理论知识越来越丰富。教师只有提高了自身的专业教学能力，才能够实现理想的教学效果。而教师应当首先具有扎实的业务技能与深厚的理论知识，也只有这样，才可以不断地提高自身的教学能力，从而有效地为学生讲解更多的实践技能与理论内容。教师在日常的国际贸易专业教学实践活动中，需要紧密结合教学大纲以及教材的难点、重点知识积极地备课，且要借助计算机网络以及专业书籍查询更多的有关知识信息，进而在教学课堂上及时地为学生讲解，这不但有利于学生分析和理解教材知识，也可以激发学生的学习热情，加深学生的学习印象和理解。在教学之余，教师也需要阅读一部分跟国际贸易专业有关的素材，进而对世界和国家的时政要点进行把握，密切关注国际贸易的发展趋势，且根据高校学生的就业特点，为学生准备相关的案例，或者是有助于学生将来就业的教学内容。除此之外，教师需要借助跟学生沟通、教学小测验、学生作业等一系列的手段，对学生掌握知识以及对教学的反应情况进行了解，从而结合所熟知的实际情况，不断地反思自身的教学活动，这样可以根据不同班级学生的实际情况，对自身的教学知识、教学方法、教学进度进行及时地调整，以使学生更加有效地消化和吸收知识以及培养学生的学习兴趣。2.2多媒体教学法教师在教学的实践活动中结合学生的实际情况、难点、重点、教学目标等，借助多媒体技术，通过声音、视频、图形、文字等一系列的方式，为学生创设一种图文并茂声像并茂的学习气氛，调动学生的学习兴趣，激发学生的求知欲望，从而提高学生的学习积极性和主动性，这就是所谓的多媒体教学法。借助多媒体技术实施教学，学生可以借助更加形象、直观和生动的方式学习，可以使教学课堂变得更加多彩和丰富，加深学生的学习印象和理解。比如，教师在教授学生《国际贸易实务》当中的商品包装的时候，结合教学大纲的要求、教材当中一系列的包装类别、教学知识，通过计算机网络搜寻一系列的包装图片，根据包装的三种标志，在网络中查找一些案例进行说明和解释，制作出重点突出和知识丰富的多媒体教学课件。这样，学生可以非常直观地学习教材当中的知识，并且学生会被美丽的文字与图案所吸引，从而大大地提高教学质量。

3结语

国际法学篇10

由于国际法涉及的大多是国家之间的交往，加之存在很多抽象的原则、纷繁复杂的国际条约和国际机构，在同学们看来不像学习国内的民商法等与自身生活联系较紧密，所以一部分学生对学习国际法产生了质疑。因此在国际法的教学过程中如何引导学生正确看待国际法、理解国际法的精髓，使学生从被动聆听变为主动“不耻下问”，转变学生的学习观念尤为重要。第一，教师应该转变以往的纯讲授“理论”知识，而应该“传道、授业、解惑也”。国际法专业的教学不仅强调思考的重要性，同时也包含了经验的属性。所以教师在授课过程中不仅应担当起学生“指路人”的角色，而且应该注重对学生应用性知识的讲授。在教学过程中让学生学会的是一种思维模式、一种学习方法、一种国际性的审视视野。带着这样的维度去学习，就能激发学生的学习兴趣，重塑对国际法的学习渴望，收获内驱力。第二，从以往在国际法教学中以教师讲授为主导的“填鸭式”向强调学生在国际法教学中的“师生互动”教学方式转变。受传统法律教育影响，当前高职院校法学专业教师在课堂教授时往往重理论而轻实践运用，教师上课的方式大多是机械的照本宣科，学生也是死记硬背一些法律原则和法律条文，不能理解法律制度背后涉及的法理精神，造成了法学教育和法律实践层面脱轨。我们应该改变以往的传统教育理念，倡导教师在课堂教学模式中广泛使用discussion（讨论）、dialogue（对话）、debate（辩论）的3D教学方式进行教学。这种教学方式能够最大程度地调动师生互动，将教学、研讨、辩论于一体，既注重实践又注重法律事务能力培养，唯有此，才能真正使学生学有所得并适应国际潮流的发展。

二、教学内容

在谈及教学内容时，首先，不免要涉及对国际法教学时所用教材的选择。当前国际法的教科书种类繁多，针对高等职业院校法律事务专业的特点，笔者比较推荐白桂梅教师主编的《国际法教程》，该书通俗易懂，同时又深入浅出，在讲授国际法上的很多制度时为了便于学生深入理解附带国际司法机构的经典案例，通过案例使学生能够对所学的知识灵活应用。其次，学生课后可以阅读由英国的詹宁斯和瓦茨修订的国际法经典读物《奥本海国际法》（第九版）作为扩展读物，该教材内容体系全面深邃，并给出了大量详实案例介绍和评析，尤其注重实证分析研究。国际法教学涉及的知识内容和层次结构庞杂广泛，基本涵盖了人类活动的各个领域和方面。而且涉及到的相关的国际条约、国际惯例、国际习惯、国际案例不胜枚举，同时也涉及到我们国家在相关问题上的实践。笔者曾讲授国际法四年，根据经验，可以将国际法的知识分为五个部分，依次为总论（包括国际法的概念、性质、渊源、国际法效力的基础、国际法与国内法的关系问题）、主体论（国家、国际组织、个人）、行为论（外交和领事关系法、条约法、战争和武装冲突法）、客体论（主要涉及领土法、海洋法、国际空间法、国际环境法、国际人权法，这些都属于国际法的分支）、救济论（主要指和平解决国际争端，包括政治方法和法律方法）。在开始先给学生头脑中勾勒一个树干结构，这样以后每部分的添枝加叶学生就能轻松理解和掌握。同时，教师可以按学生掌握知识的程度把知识层次分为了解、理解和掌握三个层次，就最基本的理论知识要让学生完全知晓，对国际法的总论部分要全盘掌握，例如，国际法的性质、国际法的渊源、国际法与国内法的关系、国际法的主体、国际法的基本原则、国家管辖与豁免、国际法上的责任等等。而对于分论所涉的海洋法、国际空间法、外交和领事关系法、国际人权法、国际环境法、条约法、国际组织法、战争和武装冲突法，学生对这一部分的基本制度理解即可。由于这一部分是国际法的分支，基本在研究生阶段会选择方向专攻学习，高等职业院校的法学专业学习毕竟不能太专，如果学生对这一部分的某个领域感兴趣可以在以后的继续学习中强化这一部分的知识，因此一定要分清主次。在课时量小而课程容量大的情况下，如果面面俱到很容易导致各章都是蜻蜓点水。在讲述上述知识层次的时候肯定会涉及大量的国际法院国际仲裁机构的案例，这些案例可以让学生下去采取自学的方式进行了解。因此，在选取章节的时候一定要把握好讲课的广度和深度，如果过深，学生一头雾水，不知所云。其次，将国际关系相关理论引入国际法教学中。国际法的学习和研究不可能脱离了国际社会而孤立。在国际社会中，对国际政治、国际时事的学习可以帮助我们深入理解国际法的价值。因此，在国际法的教学过程中引入国际关系理论不仅有助于学生对国际法律规范的理解和运用，而且可以丰富学生的知识结构，使知识层面纵横交叉，让学生以更开阔的视野理解国际法制。最后，还要注重国际法和其他部门法知识的互串，平衡好知识层面之间的衔接，使知识过渡自如。在讲授国际法的时候，在很多的场合可以比较其他相关学科。例如，在讲到二战后的纽伦堡审判、东京审判时，可以给学生先介绍二战结束后形成的战后格局及东西方两大阵营对立的关系，可以帮助学生理解法庭建立的初衷和目的及审判的结果；在讲到的归属问题时，不可避免要讲到中日关系，包括从1895年甲午战争后到1972年中日建交直至现在中日建交40年期间的中日关系。只用了解这期间双方围绕所发生的历史事件的真实面貌，并结合国际法上关于岛屿有效控制的理论规则，才能从国际法的角度对的归属进行客观的论证。国际间各种制度的构建本来在很大程度上就是各国相互妥协的产物，因此在讲授某种制度规则时，可以引入国际关系领域的理论、方法和思维模式，促使学生对国际法的规则和理论做出正确的理解和评价，从而提升学生的思维跨度，让学生了解每一个制度背后的利益和相互关系，避免直线思维。

三、教学方法

受大陆法系影响，我国法学教育重经院哲学和理论讨论而轻实践分析和法律实务训练。因此，应注重将最近的国际热点案例与先进的教学方式综合灵活运用，如模拟法庭、法律诊所教育、社会实践等多种教学方式和方法，注重对学生实际参与法律事务、分析解决法律事务能力的培养，在教学中切实做到理论与实践并重。

1.案例教学法

在课前教师将本节课所需讨论的案例布置下去，附上涉及此案的必读和选读书目，学生必须事先查阅相关的资料为上课做好充分准备，课堂主要采用对话和讨论方式教学，通过提问、启发、引导学生掌握案例背后所蕴含的法理。在讲解知识点的过程中，引入比较具有针对性的鲜活案例，不仅可以使枯燥的理论知识变得生动活泼，启发学生的继续思维，而且有利于学生尽快掌握抽象的法学原理，并能灵活运用。选取国际法院的新近案例进行分析研讨，既可以让学生了解国际法中某项制度的法律适用，又可以了解国际法院的判案过程及国际法院大法官的思维方式，达到理论与实践的有机结合。例如，在讲到国际海底资源开发中关于担保国责任和义务的时候，可以给学生讲述2011年海洋法法庭海底争端分庭所作的关于担保国责任和义务的咨询案件。国际热点时事涉及某段时间在国际社会发生的对国际社会产生重大影响，受到国际社会普遍关注的事件，如近日的日韩独岛之争、中国和菲律宾黄岩岛事件、中日事件、美国南海巡航等等，这些都和国际法有非常密切的关系，教师在讲授海洋法知识的过程中就可以将这些最新的国际热点问题穿插其中，国家之间岛屿的争端反映了领土的归属原则，有效控制原则的发展理论，美国插手南海问题反映了国际海洋法中的海洋航行自由的原则等等。教师可以结合国际热点问题来设计一些案例和问题，同时在班里分组讨论和交流，通过师生互动，培养学生独立或合作进行分析问题的能力，让学生形成对这些问题独到的见解并提出解决的方案，这样就能寓学于乐，同时又能学以致用，一举两得，提高教学效果和学生的可接受度。

2.多媒体教学法

国际法课程内容庞杂、理论跨度大，还涉及大量的法律概念的比较和分析，单纯使用教师板书、语言、手势等传统方式教学，很多抽象的法律概念学生很难理解。如果我们能借助多媒体教学，教师制作多媒体课件，可以将图片、声音、动画等综合利用，用生动、直观的资料将国际法知识演绎出来，将抽象的概念形象化。例如，在讲授海洋法关于各个海域位置的时候，领海、毗连区、专属经济区、大陆架、国际海底区域、公海的位置，海湾、历史性海湾的区别，海岸相邻或相向国家间专属经济区和大陆架的划界问题时，通过引入多媒体可以让学生更直观而非仅凭想象去理解知识，不仅增添了学生汲取知识的乐趣，同时极大提高了学生的学习效率。除此之外，教师还可以在课堂上使用较短的视频资料组织教学，例如在讲到二战后的纽伦堡审判、东京审判时，可以给学生插入部分审判视频资料，同时配合国际法理论知识向学生讲解，这样可以将晦涩的审判原则寓于丰富的视频资料中让学生学习，让教师的教学更具有表现力和感染力。

3.法律诊所式教学模式

法律诊所教育模式最初源于医学院对实习医生的培养方式，主要通过让学生亲自参与具体的法律实践活动，如接待案件当事人，为当事人提供法律咨询、参与社区法律服务、移民法律服务、监狱和矫正机构法律服务、为残疾人和儿童进行辩护、提供法律援助等来亲自体会法律实务。这种诊所的运作模式主要有内设式诊所和外置式诊所。和其他实践性教学模式不同的是法律诊所教育注重对法律职业道德的培养，同时认为，道德问题不仅仅是写在书面上的文字，更应该在学生平时的法律服务工作中通过磨练其判断力来提升。法律诊所教育不仅注重法律基本规则和原理的解释，更注重法律人实际操作能力和职业道德的养成，同时在缝合学术研究和司法实践的空隙，把教学内容与职业实际相结合的运作方面发挥了极为重要的作用。

四、考试考核方面