高职与专科的区别范文

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对口专科即专科对口，是高考术语，是指对口高职考生如中等专业、职业学校的应、往届毕业生，普通高中毕业生、同等学力者不得报考。与普通高考相比，考试更加注重专业课和技能方面的考查。

对口高职分为对口本科和专科，对口高职本科参加本科第二批的录取，对口高职专科参加专科第二批的录取。专科、高职的考生为高级中等教育学校毕业或具有同等学力的人员，参加全国统一的普通高考。

国家教育部在专科和高职的招生计划、招生办法、户籍管理、毕业证发放、就业指导等方面实行统一政策，专科学校的招生计划和高等职业技术学校的招生计划并轨，统称为高等职业教育招生计划，并实行同批划线、同批录取的政策。由此可见，专科与高职已没有本质的区别。

（来源：文章屋网 ）

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职业技术教育是定向教育，教学时数是向量。当两个层次学制相衔接时，只有在方向一致时有效学时才最大，因此，同样是专科学制，欧洲国家较多采取高职与方向一致的中职学制相衔接的方法，可以在专科阶段培养高级技术型人才(高级技术员)；而美国招收普通高中的高职学制在专科阶段只能培养技术员，必须用高等本科学制才能培养成高级技术型人才(技术师)。我国早已存在培养技术员的中专学制，如果仍然发展培养目标为技术员的高职学制，不仅没有实际意义，还可能因某些技术员培养过多而出现人才过剩现象。

由于是定向教育，高职的入学要求包括普通文化与专业技术两个方面，构成不同于普通高等教育的特色，在招生时不仅要考核普通文化课，还要考核理论的和实践的专业技术课；即使是文化课，不同行业还有不同的具体要求。在如何突出高职特点办出特色这一问题上，招收不同对象的高职学制虽然在课程设置方面有一定差别，但教学方法基本一致。而且这一方面问题已得到社会各方面的关注。因此，本文着重探讨不同招生对象的高职学制的有关问题。一、招收普通高中毕业生的高职学制这虽然不是联合国教科文组织《国际教育标准分类》(ISCDE)所规定的标准高职学制，但当前我国在这方面的生源最多，必须作出考虑。不少人对高职招收高考“落榜生”的提法很反感。其实，平心静气想一下，在社会普遍不了解“什么是高职”的情况下，即使让高职与普通高校同时招生，仍然不能吸引文化成绩优秀者报考高职，招到的学生文化程度可能仍与“落榜生”相差不多。

问题是要按高职的录取标准，而不是按普通高校的录取标准来招收新生。在文化要求方面，虽低于普通高校，但根据行业、专业要求，对某门文化课可能有所加强。在命题方面，不应强调死记硬背，而应突出应用能力。普通高中毕业生大都未学过职业技术课程，但可按照行业、专业特点，测定考生适应某一专业的潜在能力，尽可能招收适合于专业基本要求的学生。

在国外，招收普通高中生培养高级技术型人才的学制一般设在高等本科阶段，或者在专科入学前先经过相当长时间的第4层次学习，使之达到高职入学要求。我国当前很难实施以上任何一种方案。必须研究能否通过改革，使现行的高等专科学制有可能养成高级技术型人才。为此，需要研究养成这一层次人才的有效学时要求。

笔者在80年代曾分析比较了5个发达国家的机械制造类人才的高职教学计划，发现一个重要因素是所学专业技术课程累计的时数要求，因为职业能力和技能是靠这类课程培养的。现作一比较(只列入以年为单位的专业技术课程时数，文化课时数未列入)。

美国普渡大学培养目标为技术员的专科，学制2年，学习专业技术课1.34年；升入培养目标为技术师的本科后再学2年，其中专业技术课1.72年，累计3.06年。

法国教育部制订短期技术学院的2年制教学计划，招收培养目标为技术员的技术高中毕业生，培养目标为高级技术员。2年中，学习专业技术课程1.51年，连同技术高中阶段所学专业技术课程1.5年，累计3.01年。

英国培养目标为技术员的国家证书，学习专业技术课1.36年，在此基础上再读培养目标为技术工程师的高级国家证书，学习专业技术课1.75年，累计3.11年。

以上三国的学制都设计成两个层次直接衔接。

德国高等专科学校，培养目标为工程师，现选择两所学校作比较，康斯坦茨(KONSTANZ)高专四年制，学习专业技术课3.59年，汉堡(HAMBURG)高专三年半制，学习专业技术课2.97年，两者平均为3.28年，尚不包括入学前已学专业技术课程时数。

日本招收初中毕业生五年制，学习专业技术课278年，培养目标为技术员。

由此可见，培养高级技术型人才(高级技术员、技术师)所学专业技术课程时间，至少累计学习3年，日本的五年制，因不满3年，培养目标仍只定为中级人才(技术员)，我国台湾地区的五年制及招高中生三年制专科，培养目标均为技术员。

在我国招收普通高中毕业生的专科学制中，二年制专科在2年中除学习文化课约0.5年外，专业技术课约占1.5年，为培养高级技术型人才所需时数的一半，显然无法改造为养成高级技术型人才的学制。

三年制专科在3年中除去文化课约占0.7年外，专业技术课约占2.3年，也不满3年。但由于这种学制周期较长，有可能通过改革使有效学时再增加0.7年(即增加25—30周)，达到培养高级技术型人才的要求。那么，通过什么方法来实现?

方法之一是高职校与几所高级中学对口，利用高中阶段参加劳动及部分复习时间，改成对口的专业实习或讲授制图、工程力学、电工学、电子技术类技术基础课程，就有可能在基本不变更现有高中课程安排的情况下，增加10周以上有效学时。在三年高中时间内安排30周专业技术课程是完全可能的，这对提高高职质量将起重大作用。

方法之二是在专科阶段适当增加学习强度，将部分实践性课程安排到假期。这种做法在国外是较多的，我国50年代也曾实行过。现在每周上课5天，如将星期六安排为专业实习、实验、实训或课程设计，一年就可增加有效学时8周，三年中增加10周以上是可能的。

方法之一是解决问题的根本措施，方法之二是在方法之一未完全实现前的临时措施。可以预计，进行上述改革，可使招收普通高中生三年制专科的专业技术课的时数增加三分之一，毕业生的职业能力与技能必将有较大的提高。而且，由于这种学制的文化基础较强，可能成为今后最有竞争力的高职学制。

二、招收初中毕业生五年制的高职学制

我国已批准22所中专学校试办五年制高职。在教学计划中，文化课大体占1.6—1.9年，专业技术课占3.1—3.4年。国际上培训高级技术型人才的最短年限为初中后学习五年，我国五年制已达到这一要求，所授专业技术课的时数也在3年以上，满足了培养高级技术型人才的要求。试办以来，五年制毕业生供不应求，说明社会上确实需要合格的高级技术型人才。

养高级技术型人才的高职学制中，五年制是最容易办好的学制，因为不需要解决学制衔接问题。缺点是年限过长。

三、招收中专(部分职业高中)毕业生的高职学制

中专及一部分高中学制的培养目标为技术员，与高职属同类教育。招收中专毕业生高职学制与ISCDE所提出的“3B直接进入5B”的要求大体一致。因此，这种学制有可能发展成为符合ISCDE标准的高职学制。

但是，目前这种学制的有效学时仍有问题，即使专业对口，但所设课程的方向不一定完全一致。再加上进入高职学习后，如果对中专所学课程不充分利用，存在不应有的重复学习，必将降低有效学时。社会上有“3+2模式”的提法，认为招收三年制中专毕业生的高职学制只需要学习2年，甚至还有人认为招收任何中职校毕业生的高职学制也只需学习2年。其实在这种3+2学制中，学习专业技术课的有效学时很难达到3年。即使是三年制的中专毕业生，三年中学习专业技术课时数约为1.5年，在二年制高职学制中，学习专业技术课时数也约1.5年。因此，只有方向完全一致，即中专的教学计划设计成直接进入高职，并在进入高职后避免任何重复学习的情况下，学习专业技术课的累计有效学时才达3年，而这种情况目前并不存在。因此，当前招收三年制中专毕业生的高职，学习年限一般应高于2年，以保证学习质量。

招收中专(部分职业高中)毕业生的入学考试，必须既考普通文化课，又考理论的和实践的专业技术课，在权重上后者应略高于前者。应当按行业及早制订统一的入学考试大纲。

四、招收其它类中职校毕业生的高职学制

包括培养目标为技术工人的职业高中和技工学校，也可统称为培养技能型人才的中职学制，这两类学校虽然培养人才类型相同，但教学计划有区别。一般职业高中的文化课时数较多，接近中专校课时数；而技工学校所学文化课数不到一半，但在生产实习周数方面远高于职业高中。因此在掌握技能方面，技工学校强于职业高中。由于教育类型不同，方向也不一致，教学计划又没有统一要求，高职与这些学校的衔接问题比较复杂。

技工学校一般安排操作实习60周以上，工科类高职所需操作实习周数一般累计30周左右。但技工学校学生进入高职后，仍要安排约10周以上实习，进行专业范围内各工种的轮换实习和技术员工作性质的生产实习。因此，技工学校毕业生虽已参加实习60周以上，进入高职后所能利用的有效值只有10周左右。在理论方面要求也不同，以制图课为例，培养技能型人才着重识图(阅读能力)，而技术型人才不仅要能识图，还要能作图(表达能力)，包括计算机绘图。其它课程在深度、广度侧重点方面都存在在这样或那样的差别，从而降低了学时的有效值。

这类学校的毕业生应当根据缺什么补什么原则，通过1—2年的第4层次学习，使之达到高职的入学要求。

应当尽早公布高职的入学考试大纲，这个大纲一般应与以上入学要求相一致。但在当前多数学生实际水平与要求距离很远的情况下，也可先制订一个临时的，放低要求的入学考试大纲(包括文化课及专业技术课)，入学后将学习年限适当延长，可定为3年，第1年补课，第2年学习高职课程。

五、制订教学计划时应注意的问题

以上关于高职学制的建议都要在制订教学计划中得到落实。

1.每个教学计划只能面向一种招生对象，不仅要把普通中学毕业生与中职毕业生区别开来，在中职生中，还要把中专、职业高中、技工学校毕业生区别开来。

2.每个教学计划不仅要写明招生对象、培养目标及学习年限，而且还要写明与教学计划衔接的入学要求。

3.调查研究是制订好教学计划的必要保证。不仅要调查社会对高职培养目标的实际定位，还必须对招生对象已学过所有理论和实践课程的内容、深度作全面调查，从而避免教学脱节和不必要的重复学习。总之，必须珍惜教学计划中每一个学时，力求取得最大教学效益。

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关键词 高教分类；高职本科；应用型本科；民办本科院校；办学定位

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）13-0005-05

改革开放30多年来，我国职业教育取得了“发展速度世界第一、发展规模世界第一”的成绩[1]。对未来我国职业教育的发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》已提出目标：建立具有中国特色的现代职业教育体系。为此，一个不能回避的重要问题就是高职教育体系建构问题，即形成高职专科、本科、研究生贯通、衔接的层次结构。早在本世纪初，潘懋元、石伟平等学者就对此进行过理论探讨，并提出了针对性建议[2][3]。然而，“专—本—研”贯通的高职独立体系迄今未见定型。最近有学者提出将高职专科与应用型本科衔接[4]，引发了一些对涉及高职体系基本理论问题的思考：高职本科与应用型本科是否同类，有无差别；高职专科与应用型本科的对接是不同体系间的对接，还是同一体系内的对接；民办本科院校应当如何定位？对这些问题的探索和澄清对丰富理论和指导实践都大有裨益。

一、问题溯源：高等教育分类框架的“规制”

高职本科与应用型本科的类型和差异之争与国际教育体系分类框架有关。联合国教科文组织曾对世界100多个主要国家和地区的高等教育机构及其类型进行考察和研究，并在此基础上制定了《国际教育标准分类法》（1976年制定，1997年第一次修订，2011年第二次修订）。该分类法将高等教育分为两个阶段，第一阶段序数为5，相当于专科、本科和硕士生教育；第二阶段序数为6，相当于博士生教育。第一阶段又分为理论型5A和实用型、技术型5B。其中5A又分为5A1和5A2，前者按学科分设专业，后者按行业分设专业，见图1。

参照该分类框架，我国大部分研究者将5A和5B分别对应普通高等教育和高等职业教育。一般而言，5A1系列的高校在我国被认为包括“985”大学、部分“211”大学，5A2则包括一部分“211”大学以及大量地方本科大学，人才规格由高到低有硕士、本科和专科；5B则是指高职高专院校，也包括硕士、本科、专科层次院校，但目前我国只有专科层次院校。在我国，研究者和普通大众通常以人才培养目标和课程内容为标准来区分三类高校：5A1高校培养学术型人才，教学内容一般以纯理论知识为主；5A2高校培养技术型人才，教学内容包括理论知识和实践知识，教学注重理论与实践的相互转化；5B高校则培养技能型人才，教学内容包括理论知识和实践知识，但偏重实践性技能。毫无疑问，5A1与5B的人才类型界限比较明确，5A2与5B的界限则不太明显，但基于我国地方大学培养的主要是本科层次人才，而高职高专院校培养的主要是专科层次人才，因此，对两类高校及其所培养人才类型的区分还是相对明确的。

近些年，随着我国产业结构调整和技术结构升级，社会强烈要求高校提供大批本科层次的高级技术型人才。但是，在普通高等教育系统，很多高校都是按学术型人才模式进行培养，即便是本应定位培养技术型人才的5A2类高校也都有意无意地按学术型人才方向去办学，导致学术型人才过剩而技术型人才匮乏，高校人才培养与市场需求间极不匹配，因此要求大部分传统普通高校转型，回归技术应用本位的呼声日益高涨，培养应用型本科人才的理念随之被高等教育理论研究者所提出，其目标指向是要求大部分普通本科院校“扎根”于技术型人才的培养定位。在高职教育体系中，高职专科院校在经过多年发展后，无论就满足高职专科学生的升学需求，还是满足市场对更高层次人才的需求而言，都强烈要求提升办学层次，培养本科及以上层次人才，于是发展高职本科也被一些研究者所提出。客观地说，正是上述背景为应用型本科与高职本科的类型和差异之争埋下了种子。

就《国际教育标准分类》框架而言，应用型本科（一般认为其对应5A2）与高职本科（5B）分属普高和高职两大体系，其区别理应是泾渭分明，然而现实并非如此。一些传统普通本科院校在回归技术本位的办学过程中发现，应用型人才培养模式与高职人才培养模式极为相似。与此同时，一些学者在介绍、引进德国、澳大利亚等国家的高职教育发展经验时，往往将国外的高职院校称为应用型大学。这就产生了如下困惑或问题：若认为高职本科与应用型本科相同，则两种类型的高校应归属于同一教育体系，这与《国际教育分类标准》不符；若认为其不同，虽符合了《国际教育分类标准》，但也难以现实办学中有相同之处的有力证据。于是，在教育分类框架的规制下，应用型本科与高职本科是否存在区别成为一个“黑洞”问题，研究者往往回避对此作出解析。然而，随着我国高职教育与应用型本科教育的深入发展，势必要对此问题进行“解惑”。

二、理论寻思：高职本科与应用型本科辨析

高职本科与应用型本科都以培养技术型人才为目标，两者人才培养上的实质相同而称谓不同，应结合我国教育的历史背景进行解析。

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本科学制比专科长，一般专科三年，因部分专业差异，本科四年或五年。

除此之外，在学位授予上，也有一定的区别：毕业时，本科学生达到高校的毕业要求可以授予学士学位，而大专是没有学位的。

2、培养目标不同。

专科教育的培养目标主要在专业知识学习和实践动手能力上。更侧重于对学生实践动手能力的培养，以培养技术型人才为主要目标。

本科教育是一门系统的专业学习，致力于帮助学生建立对专业的基础体系认知，锻炼动手操作能力，培养自学的能力、思索的能力、研究的能力以及自我教育的能力。

3、师资结构不同。

专科：任职教师中以拥有学士学位的教职员工为主体。

教师以教学为主要任务，对教师的评价主要依赖教学效果，“双师型”教师备受青睐，有影响的学科带头人较少。

本科：任职教师以硕士、博士学位的教职成员为主。

教师既要教学又要承担科研任务，教学能力和科研能力是教师评价的主要依据，有影响的学科带头人较多。

4、从录取分数线来看。

本科录取分数线高于专科。

5、社会认可度不同。

本科学历与专科学历的社会认可度是不同的。企业在招聘专科和本科生时所提供的岗位和工资起薪不同。专科起薪低，本科的起薪相对高些，发展空间也相对较大。

6、对未来发展的差异。

本科读完大学后可以直接报考研究生，但是专科生考研需以同等学力身份报考，即获得国家承认的高职高专毕业学历后满2年(从毕业后到录取当年9月1日)或2年以上。

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1．美国高等教育学制为4—2—4(。6)，实行完全学分制。本科教育招收高中毕业生，学习期限为4年，毕业后可获学士学位。若继续接受硕士教育，学习期限为2年，毕业后获得硕士学位。硕士学位持有者攻读博士学位，学习期限为4～6年。多样化是美国高等教育学制的重要特征。除了本科教育外，美国还有短期高等职业教育，学成后可获得副学士学位。若继续修习本科高年级课程，毕业后同可获得学士学位。硕士生培养分为学术型与专业型(如牙医、法律等)两类，所修学分因学校、专业不同而异，专业型硕士须有6学分来自具体专业实践，学术型硕士则要求提交学位论文。各类高等教育相互沟通是美国高等教育学制的重要特征。提供短期高等职业教育的社区学院与实施普通高等教育的四年制院校通过签订校际间或全州范围内，甚至是跨州的转学协议进行沟通。此外，普通高等教育中学术型和专业型教育也自然融通，如工程类本科教育之后分化出工程硕士和工程学硕士两类，前者强调技术领域课程学习，后者侧重基础理论课程学习，但进入博士层次两者又合二为一。

2．俄罗斯高等教育学制为5(6)一3与4—2—3双轨并行，实行学年制。单一与多级并存是俄罗斯高等教育学制的重要特征。旧学制略显单一，高等教育只有文凭专家和副博士教育两个阶段，学制分别为5～6年和3年；新学制较为多样，高等教育分为高等职业教育和大学后职业教育两阶段。其中，前者又是由不完全高等教育、基础高等教育和完全高等教育三个相互衔接的教育层次组成。基础高等教育招收高中毕业生或不完全高等教育毕业生，学习期限分别为4年和2年，毕业后获取基础高等教育证书和学士学位。若继续深造，学习期限为1～2年，毕业后获硕士学位或专家文凭。硕士学位或专家文凭证书持有者攻读副博士学位，学习期限通常为3年。本科教育长学制是俄罗斯高等教育学制的基本特征。在旧体制中，文凭专家教育就是本科教育，旨在培养高级专门人才，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学习期限分别为5～6年和1～2年，毕业后获取高等教育文凭。在新体制中，本科教育包括学士和硕士教育，因现行俄罗斯硕士培养目标与苏联时期本科教育培养目标几乎没有层次上的区别，至今硕士教育仍被视为本科教育，招收高中毕业生和基础高等教育毕业生，学制分别为6年和4年。各类高等教育自然融通是俄罗斯高等教育学制的重要特征。俄罗斯人秉持“大职业教育”理念，将整个高等教育视为职业性教育，而通常所指的狭义的高等职业教育则被划人中等职业教育范畴，属于提高型中等职业教育，相当于不完全高等教育层次…，它与普通高等教育均按基础职业教育大纲实施教育，毕业生可直接升学进人大学或学院三年级相应专业学习。此外，在完全高等教育阶段，按科学硕士和文凭专家分类培养人才，毕业后都能直接升人副博士教育层次，又融为一体。

3．台湾地区高等教育学制为4—2(3)一3(4)，实行学年学分制。普通本科教育培养理论型专门人才，招收高中毕业生，学习期限为4年，毕业后获取学士学位。若继续接受硕士教育，学习期限为2～3年。毕业后再攻读博士学位，学习期限为3—4年。职、普两类高等教育自成体系、并驾齐驱是台湾地区高等教育学制的显著特征。与普通高等教育体系相平行，高等技职教育体系包括专科、本科、硕士和博士层次，旨在培养各级应用型专技人才。专科招收高职毕业生，修业期限为2年。二技本科招收专科毕业生，学习期限为2年；四技本科招收高职毕业生，学习期限为4年，其中实务课专题需1～1．5年完成，毕业后获取学士学位。若继续接受技职硕士教育，学习期限2～3年。硕士学位持有者攻读技职博士学位，学习年限2～7年。职、普两类高等教育沟通程度从本、专科层次较难向博士层次逐渐变易是台湾地区高等教育学制的重要特征。在制度建设上，两大体系各层次均可交叉转学，但实质性沟通在于课程沟通。早在20世纪70年代末，两大体系在本、专科层次就互开一些选修课，但沟通程度不高，进入硕士层次，两大体系课程内容才随教育层次高移，相似性增强，趋向融合。

二、发达国家和地区高等教育学制特点分析

1．高职教育学制长短不一，却不影响升学路径

美国、俄罗斯及台湾地区高职教育学制长短不一，悬殊很大。然而，不管高职教育学制长短及是否形成独立体系，都不影响学生升学路径。在美国高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，但在制度层面上通过签订院校间合作协议，在课程设置上通过学分互认和课程对接等方式实现双向沟通，故整个高等教育体系虽近似单轨型，却能自如应对社会的多样化需求。俄罗斯情况也类似。与此形成鲜明对比的是，在台湾地区高等教育系统中，职、普两类高等教育分工明确，前者层级完善，后者也一贯到底，形成并驾齐驱的两大体系。在制度层面上，两类教育交叉沟通；在课程设置上，两类教育在本、专科层次沟通困难，但并不因此阻碍高等技职学生升学路径，而是通过同体系内升学，继续接受高等技职硕博士教育。而且，自硕士层次向上延伸，两类教育渗透性增强，趋向融合。因此，各体系内层层衔接，体系间交叉沟通，人才成长畅通无阻。

2．职、普两类高等教育单向或双向沟通

美国、俄罗斯和台湾地区高职教育办学层次相差甚远，美俄高职教育只是专科层次；而台湾地区高等技职教育则涵盖专科、本科、硕士和博士各层次。但不论何种情况，美国、俄罗斯和台湾地区职、普两类高等教育均相互沟通，且沟通方式各具特色，主要有：一是职、普两类高等教育彼此开放，双向沟通。美国就属于这种情况。二是职、普两类高等教育单向自然沟通。俄罗斯就属于这种情况。三是职、普两类高等教育相向发展，随教育层次高移沟通程度由难及易，趋向融合。台湾地区是个典型例子。

3．高等教育学制分为多类，不同类别差异较大

普通高等教育分为学术型和专业型两种。前者通常包括本科、硕士和博士等层次，是各国和各地区出现得最早的高等教育类型。在美国，除了学术型高等教育外，19世纪下半叶为适应工商业发展需要，高等教育服务社会的职能越发突出，培养方式日渐多样化，专业型硕博士教育开始出现。研究生在招考方式、培养方法、课程设置、学位要求等方面发生了很大变化，趋向二元化发展。后来，为集中力量办好本科高年级和研究生教育，使大量高中毕业生能进入大学低年级深造，副学士教育产生了，并于二战后随经济发展和科技进步，职能日趋多样化，除了转学教育外，还提供职业教育等。俄罗斯也是如此。总之，市场对高等教育发展所起的作用日益加大，高等教育势必要走出象牙塔，关注市场需求，由此高等教育学制为学术型、专业型和职业型，学习期限因学制类别不同而异，成了高等教育学制发展的共同趋势。

三、中国大陆高等教育学制改革

1．延长高职教育学制，构建独立体系

任何国家或地区高等教育学制的形成与发展都是根据本国本地区社会发展需要进行选择的结果。例如，美俄存在高职教育，但并不发达，修业年限短。方面，这种情况与美俄存在本科及以上层次应用型高等教育息息相关，如美国有专业型硕博士，俄罗斯有文凭专家等；还与美俄高等教育与市场需求紧密结合不无关系。受实用主义思想的影响，美国高等教育紧随市场需求变化而不断调整，俄罗斯秉持“大职业教育”理念，将高等教育纳入职业教育的范畴，是更加关注市场需求的表现。另一方面，这种情况与美俄职、普两类高等教育自由融通直接相关。美国通过学分互认实现职、普两类高等教育的顺利转学，俄罗斯通过学大纲实现提高型中等职业教育与普通高等教育的自然衔接。

因此，对美俄高等教育而言，建立一个类似于台湾地区的高等技职教育独立体系是没有必要的。恰恰相反，台湾地区高职教育特别发达，自成体系。这不仅是因为台湾地区除了理论型高等教育外几乎没有应用型高等教育，还因为台湾地区本专科层次的职、普高等教育沟通困难，为适应经济发展和产业结构升级需要，便发展出了高等技职教育独立体系。因此，大陆高等教育学制改革既要借鉴发达国家和地区的先进经验，又要立足国情。一方面，在高等教育国际化趋势下，要树立国际化意识，吸取境外的有益经验，逐步建立起与国际接轨的高等教育体系，形成四通八达的人才成长立交桥。另一方面，要立足大陆高等教育发展的实际：大陆尽管存在占高校总数32．6％的专门院校，但除医科大学外，基本上是清一色的理论型教育。而且，职、普两类高等教育彼此割裂。因此，有必要在已有的基础上延长高职教育学制，构建起与普通高等教育体系分工明确、相互协作的高职教育独立体系。

2．实行弹性学制，保证高等教育质量

高等教育学制取决于民族传统和各个历史时期的教育任务，而教育任务又随着社会的政治、经济、文化、科技的发展而变化，自然各国各地区高等教育学制也就不尽相同。但无论如何，都是以确保教育质量为终极目标。大陆高等教育学制改革既要借鉴外来的有益经验，又要立足自身的实际情况。首先要确定高等教育学制改革的一般规定。教育发展具有很强的场景性，如美国高等教育学制的单轨性源于其社区学院的基本功能是提供转学教育，而台湾地区高等教育学制的双轨性则源于其高等技职教育自成体系。因此，大陆高等教育学制改革应符合历史发展阶段与文化传统，在走向国际化的同时应保持自身特色。

其次要分析不同教育类型的特点，制定出不同的学制。学术型高等教育注重理论研究，学制可以长些，如本科4年，硕士3年，博士3～4年；应用型高等教育强调实际应用，学制可以短些，如本科4年，硕士2年，博士2～3年。职业型高等教育是根据具体工作岗位或行业设置专业，更加注重实际运用，学制可以与应用型高等教育相同或更短些，如本科4年，硕士1～1．5年等。最后要根据不同时期经济社会发展需要实行不同学制。比如，在建国初期，为弥补博士数量不足，不少硕士毕业后走上教学科研岗位，故将硕士学制定为3年；如今大量硕士毕业生纷纷走向实践工作岗位，可适时将学制调整为2年。又如，过去大陆经济发展水平较低，高职教育可以停留在专科层次，学制2年。但随着现代化程度的不断提高，高职教育可以突破专科层次，将学制酌情延长至4年或6年。

3．沟通职、普两类高等教育，形成立交桥

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关键词：经管专业 人才培养 比较

作为地方高校的高职院校和地方应用型本科院校，都是以应用型人才培养为主，在促进地方社会经济发展方面均发挥着越来越大的作用。由于二者办学类型和办学层次的不同，因此，人才培养目标、专业设置、课程设置、教学方式等应有区别。但就经管专业而言，由于主客观因素，特别是就业岗位因素，高职和应用型本科在人才培养目标定位等方面上存在界限模糊的问题，这一问题的存在，会使各自的人才培养出现困惑，直接影响办学质量。

1 人才培养目标定位的比较

人才培养目标的定位，直接关系到人才培养质量，关系到高校的生存和发展。当前，经管专业在人才培养目标定位上，无论高职还是应用型本科都有比较明确的定位，都定位为培养经济管理应用型人才；在社会服务定位上都是为地方经济发展服务。由于办学层次的不同，二者各自培养的应用型人才应有区别，这个区别经管专业远不如工科专业搞得清楚。

有学者提出，培养以技能性为主的实用型人才是高职院校的任务，培养以开发性为主的应用型人才是一般本科院校的任务。笔者赞同该观点。许多院校，无论是高职还是应用型本科，在制定人才培养目标时，都会有如上的类似表述。于是高职和本科的各自人才培养目标似乎有了差异性。

对于工科类专业而言，应用型本科教育主要培养技术工程师、技术管理人员和技术研究人员等人才；高职教育培养技术员、工艺人员、技术管理员和高级技工等，更注重实际操作。应用型本科教育与专科高职尽管都是培养第一线需要的高级应用型人才，但人才的职责与分工有所不同。二者培养的人才未来工作岗位的差异，使得二者培养目标的差异能够较容易地理解、把握和实施。但经管专业不同。高职和应用型本科经管专业毕业生的就业岗位均是中小企业的管理岗位，是重叠一致的，均需要较强的实践能力、动手能力。于是，二者人才培养目标区别的理解极易模糊，更难以在教学中实施。这种模糊性，使两类院校人才培养出现困惑，容易造成二者专业设置、课程设置、教学方式等的趋同，找不到各自在高等教育中应有的位置。

由于各自办学层次的差别，其培养的人才的岗位职责与分工以及未来发展应有所不同。明确了这些不同，二者人才培养目标的差异才能够较容易地理解、把握和实施。而要明确这些不同，有必要对目前两类院校学生特质加以比较。

2 学生特质的比较

由于生源及教学模式的不同，两类院校的学生具有不同的特质。

2.1 个性心理 在以人为本的社会观念和独生子女家庭的影响下，高职生和本科生一样，自我意识增强，追求自我价值，甚至自我中心，造成团队意识缺乏，不懂得与他人协作，不肯妥协；重索取，轻付出，不懂得主动承担责任。这与当今社会发展对人才个性品质要求形成了较大的矛盾。

2.2 知识结构和专业能力 高职生源复杂，既有来源于高考，也有来源于中职。即使来源于高考，其分数低于本科。尽管高考成绩高低不能说明一切，但能够一定程度反映学生对基础知识的掌握情况。就知识基础而言，高职与本科相比人文基础知识和自然科学知识均低于本科。由于高职侧重培养学生的动手操作能力，本科注重培养学生专业知识体系，又使得两类院校的学生专业知识结构各有偏重。高职学生知识体系的广度和深度不够，对于抽象概念的理解和把握能力相对于本科学生要弱。本科学生掌握了较多的专业基础理论，懂得一定的专业操作原理和规律，具有相对较强的动脑能力，但实际操作起来却“力不从心”。所以高职毕业生更善于及时发现实际工作中的具体问题，解决具体操作问题；本科毕业生擅长分析对比、选择方案和监督控制、实施方案。

2.3 发展空间 由于两类院校毕业生专业能力各有所长，故在就业的初期多数专业不会有明显的优劣之分。但随着工作年限的增加，工作经验的不断积累，本科毕业生的实际动手能力的相对弱势会不断得以弥补。由于高职毕业生的学习能力总体弱于本科，同时专业理论涉猎偏少，会使其在解决复杂的专业问题能力上弱于本科。总体而言，高职毕业生的职业发展空间不如本科。

3 办学优劣势的比较

社会对两类院校的要求的不同，各自的办学历史和传统的不同，使二者在办学中各有优劣势。

3.1 专业设置 受传统教育观念影响，应用本科院校专业设置基础仍然主要是学科，是按学问的性质和知识门类（或领域）来设置专业。申报新专业要经过严格的申报审批程序，许多专业审批需经教育部，学校自很小。而高职院校在专业设置上具有相对高的自。尽管也要审批，但教育部及地方相关部门审批的严格程度和限制程度相对较低，高职专业设置的设限少。

3.2 课程设置 高职课程设置较本科更灵活，更容易满足学生毕业就业需要和职业要求。高职课程设置主要考虑就业导向和职业需求，不要求知识体系的完整性和专业理论素养等，具有“专”的特点。而应用型本科课程设置既要考虑就业导向和职业需求，还要考虑知识体系的完整性，注重知识的宽度和厚度，具有“宽”的特点。

3.3 教学模式 高职的教学模式主要是传授知识与技能训练并重而又偏重技能训练的教学模式，教学内容对知识体系的完整性和理论素养不做过高要求，突出应用性知识、经验、技能和实际操作能力。应用型本科教育的教学模式是理论教学与实践训练并重而以应用能力培养为主线，较重视理论教学，教学内容兼顾就业导向、职业需求和知识体系，知识结构要求做到应用性知识和理论素养的完整。

4 对高职经管专业人才培养的建议

鉴于以上比较，二者应进行差异办学。从高职角度，应明确人才培养目标，充分利用办学优势，培养技能型人才。

4.1 以培养中小企业基层管理人才为目标 考虑高职学生特质和学制，结合高职教育传统和特点，高职经管专业应以培养中小企业基层管理岗位人才为目标。其毕业生最初的就业岗位主要是中小企业具体的管理业务办理和操作岗位，而不是组织、策划或主管类的岗位。对于高职学生中知识基础较好、综合能力较强、学有余力的学生选修一些专业理论课，拓宽其专业知识面，提高其对专业问题的分析判断能力，为其有较好的职业发展空间打下基础。使这些优秀的毕业生经过一段时间的基层锻炼，能够从事高一层次的管理工作，成为业务主管或经理。

4.2 发挥办学优势，人才培养符合社会需求 实现专业设置与地方经济发展需求高度吻合。高职在专业设置上比本科受限少，具有相对多的专业设置与撤销的自。所以更容易做到与地方经济发展需要相吻合。因此，高职院校应高度关注地方经济发展动态，研究人才需求动向，根据需求及时设置相关经管专业，并根据地方经济发展变化，对原有专业结构进行调整。

课程设置和教学模式以应用为主，以满足社会和企业需要为目的，有利于学生动手能力的培养。坚持理论课够用的原则，加强实践教学，强化校内实训和校外实训。根据经管专业的不同特点，很好地做好校内实训和校外实训的结合。如财会类专业，因校外实训存在诸多困难，所以要以校内模拟实训为主，校外实训为辅；而于营销、酒店类专业，由于校外实践容易实现和操作，且效果更佳，故要以校外实训为主，校内实训为辅。通过校内仿真实训和校外实训，实现从学校到工作岗位的过渡。

4.3 加强人文素质的教育 无论是高职还是本科都应加强大学生的人文素质培养。以往我们的大学更多地重视专业知识能力的培养，而对人文素质教育重视不足。从近年来用人单位的反馈信息看，影响单位用人和毕业生职业发展的因素，主要不是专业能力，更多的是人文素质。许多大学毕业生责任意识淡薄，主动工作和奉献精神缺少，沟通协作不足，耐挫折力差。作为大学，其对学生的培养目标不仅是成才，更是成人。因此，当今大学必须重视人文素质教育，做到人文素质教育与专业教育并举，实现人文素质教育与专业教育的有机融合。人文素质教育不应也不能只限于思政课堂上，不应仅仅是思政教师及工作者的工作。作为专业教师，其专业教育教学中也应将人文素质教育融入其中。

参考文献：

[1]李亚云.浅议如何实现高职高专教育向应用型本科教育的无缝对接[J].广州航海高等专科学校学报，2009（6）.

[2]刘绪.从高职院校的迅速发展看普通高等本科学校的人才培养定位[J].四川民族学院学报，2011（10）.

[3]郑予捷.基于企业需求的高职高专学生与本科学生特质比较分析[J].思想教育研究，2011（07）.

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关键词：高等职业教育 英语教学 教学内容 

 

随着我国经济的飞速发展和国际化步伐的加快，我国对既有较强专业动手能力、又有实用英语能力的复合型人才的需求日益迫切。2000年教育部颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》（以下简称《基本要求》），指出高职英语教育的培养目标有别于普通专科和本科教育——以培养直接服务于经济社会的实用型英语人才为主要目的。如何根据高职英语教育的特点和高职学生在英语学习中的特点，合理选择教学内容就成了亟待解决的问题。 

 

一、高职英语教育的特点 

 

（一）高职英语教育具有高等英语教育与职业英语教育的双重属性 

1.高职英语教育有别于普通高等教育中的英语教育，具有职业英语教育的特征。1997年联合国教科文组织的《国际教育标准分类》对高等职业教育的描述为：“课程内容是面向实际的，是分具体职业的，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，完成这一级学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力和资格。” 

2.高职英语教育有别于中职英语教育，具有高等英语教育的特征。它们的课程结构有很大的相似之处，职业英语教育课程均占很大比重，都非常重视实用性。高职英语教育是职业英语教育中的高层次，其知识的深度和广度都比中等职业的英语教育高一层次。 

（二）高职英语教育培养的是实用型人才 

《基本要求》强调了两个“并重”、一个“更要注重”和一个“原则”。两个“并重”是“强调打好语言基础和培养语言应用能力并重；强调语言基本技能的训练和培养实际从事涉外交际活动的语言应用能力并重” 。一个“更要注重”是“要注重培养实际使用语言的技能，特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力”。一个原则是“实用为主、够用为度”的原则。高职英语教育的培养目标以及教学计划区别于普通院校，它以培养学生的实际应用语言的能力为目标，在教学内容中需要突出实用性和针对性。 

（三）高职英语教育中的英语教学主要强调的是对专门用途英语的教学 

按照国际语言学界普遍认同的观点，高等教育中的英语教学可以划分为专门用途英语与学术英语两大体系，学术英语旨在培养外国语言文学工作者，而专门用途英语旨在培养能够在特定的职业范围使用英语的专门人才，从这一意义讲就是指职业英语。 

 

二、高职学生在英语学习中的特点 

 

（一）高职学生入学成绩参差不齐，英语基础相对薄弱 

据调查，英语高考成绩在60分以下的学生只认识600个左右的基本词汇。他们的阅读、听说能力差，兴趣与学习能力与普通高校生也有明显差异。 

（二）高职学生英语学习动机主要为工具性动机 

英语学习动机受性别、英语水平、年龄、职业要求、家庭背景等诸多因素的影响，它不是简单的个别因素，而是个交叉型、立体型、多层次、多因素构成的过程。据调查和统计，高职学生的英语学习动机主要为工具性动机。 三、教学内容的选择 

根据著名教育家李秉德的定义，教学内容是“课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系”。许多教师把教学内容等同于教材，这是一个错误的概念。顾明远主编的《教育大词典》对教材的界定为“教材是教师和学生据以进行教学活动的材料”，日本学者欢喜隆司教授认为“从总体上说教材是受学校教学内容所制约的”，可见教学内容涵盖教材。此外，许多教师在教科研上还存在着一个误区，偏重于对教学模式的教学实践和理论研究而忽略教学内容。实际上，教学模式是教学结构的稳定而简明的理论框架，它是为了实现特定的教学目标和内容而使用的工具和手段。鉴于以上分析，教学内容的选择应兼顾以下几个方面： 

（一）教学内容应当重视激发学生的英语学习动机 

教师在进行英语教学时应该充分利用高职学生的工具性动机，同时激发他们的融合性动机，以促进教学和学习效果。九十年代以来，随着多媒体和网络技术的日益普及，建构主义学习理论的兴起，以教师为中心的教学模式已逐渐被以学生为中心的教学模式所替代，教师从知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，学生从外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为了信息加工的主体、知识意义的主动建构者。因此在选择教学内容时，首先考虑它们是否能够调动起学生的英语学习积极性。 

（二）教学内容应紧紧围绕语言应用能力的培养 

高职英语教育人才培养目标强调的是培养实用型的英语人才，因此教学内容一定要区别于英语语言文学类的教学内容，应侧重加大语言能力类教学的力度，突出英语听、说、读、写、译的训练。适当降低“学术”性知识的含量，加强“实用”性知识的训练与培养。 

（三）教学内容必须具有典型性 

高职英语的教学内容应该做到“少而精”“用得着”，与经营环境、业务环节和涉外交际活动密切相连，和职业岗位密切相关，应当具有高度的概括性、普遍的指导性和广泛的适用性。比如，在英语应用文的写作上，我们应侧重培训学生撰写简历、通知、信函等，然后根据各专业和岗位职责的要求学习相关的专业应用文书写，而不是要求学生面面俱到。 

（四）教学内容应该有助于对学生自学能力的培养 

教学内容的选择一定要有助于学生自学能力的培养。著名教育家陶行知提出“社会即学校”，主张“生活教育与生俱来，与生同去”。陶行知所说的“教育”是指终生教育，它以“生活”为前提，不与实际生活相结合的教育就不是真正的教育。只有重视高职学生自学能力的培养，才能使他们在走向工作岗位之后持续进取和不断提高。 

（五）教学内容必须承载文化教育 

语言是在历史长河的发展中形成的，语言是文化的载体，文化是语言的土壤。学好一门语言，不应仅局限于学习它的语音、句法等，还应该学习相关的社会历史文化知识。基于缺乏文化背景知识而造成的语言运用错误，常常会使对方误会而导致交际的失败，同时通过语言的教学内容了解中西文化差异，特别是职业文化的差异将对高职学生的英语学习乃至素质提高也有积极的指导意义。 

综上所述，培养既有专业知识又具备涉外交际能力的复合型实用人才，是我国开放经济迅猛发展的迫切需要。为了顺应这一趋势，在一个较短周期内，打造出高层次、直接服务于社会各行业一线岗位的合格人才，教学内容的合理选择事关重要。 

 

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【关键词】职业教育 技术教育 体系 衔接

目前，建设职业教育体系面临两个基本问题，一是对高等职业教育概念的理解，二是各层次职业教育可以逐级衔接的方式。厘清这两个问题，有助于理解职业教育体系建设的真正意义和制度的顶层设计。

一、对高等职业教育概念的理解

厘清高等职业教育概念须从人才分类着手。不同类型的人才由不同类型的教育培养，专业人才分四种类型，即研究型、工程型、技术型和技能型，分别对应四种类型的教育，即学术教育、工程教育、技术教育和职业教育。前一类人才是学术人才，后三类都是应用型人才，后两类人才为技术应用型人才。目前，研究型人才和工程型人才由本科及以上层次教育培养，技术型人才主要由专科和本科两个层次教育培养，可分别称为技术专科和技术本科，而技能型人才由中职和专科高职培养，还没有本科及以上层次的职业教育。

四类人才有比较明确的职责分工，研究型人才主要从事发现科学原理和规律性知识的研究工作，工程型人才是根据已发现的科学原理和规律性知识设计出人类生产生活所需要的工具、产品图纸来，[1]技术型人才是把这种图纸设计转化为实际生产过程，技能型人才则是根据图纸设计要求生产出产品实物来。可见，研究型和工程型人才对工作具有较宽的适应性，[2]而技术型和技能型人才则具有明确的工作岗位和工作任务，有很强的针对性，这正是职业教育人才培养的基本特征。其中，培养技术型人才的教育称为技术教育，培养技能型人才的教育称为职业教育，技术教育和职业教育统称为职业技术教育，国际上称“技术和职业教育”，我国也统称为职业教育。毫无疑问，尽管我国统称为职业教育，但其中应包含技术教育，只是我们在职业教育的称谓上将技术教育的概念逐渐淡化了。培养研究型和工程型人才的教育属于学术和工程教育的范畴，从教育类型上分不是职业教育，尽管这类人才最终都从事一份职业工作。判断是否为职业教育，不是看培养的人才最终是否就业，谋取一份工作，而是看培养人才是否适应生产、服务领域特定岗位要求。

目前，高职院校只有专科层次，称为专科高职，人才培养定位于技能型人才，没有区分与中职的不同，也混淆了技术人才和技能人才的区别，使得专科高职和中职在专业建设和人才培养方案上混为一谈。其实，专科高职培养人才根据专业定位和专业特征分为两类：技术型和技能型。高职院校培养技术型人才的专业为技术专科，培养专科学历层次的技术应用人才，这类人才称为技术员或技师，负责实际的生产过程、技术运用和产品工艺的管理，所以也被称为现场工程师、技术工程师或工艺工程师，主要是对脱离个体而客观存在的技术知识的掌握，其特征是技术知识记忆在大脑中，在工作实际中运用这些技术知识解决实际问题，而对技能的依赖度不高，但要求掌握比较系统的专业理论知识。高职院校培养技能型人才的专业为专科层次职业教育（技能教育），技能达到相应等级的职业资格（是否高级职业资格还要看教育起点是普高还是中职），从事实际的产品生产操作，其特征是对必须依托主观个体而存在的技能的掌握，对专业理论的系统性要求不高，而是突出技能的熟练掌握和实际操作。

专科高职技术专科（培养技术型人才）专科层次职业教育（培养技能型人才）

图1 专科高职分类定位

技术型人才主要由专科高职院校（技术型专业）和技术应用型本科院校（技术本科）培养，这形成了高等技术教育；技能型人才培养由中职延伸到专科高职（技能型专业），形成了高等职业教育，止步于专科层次。目前，社会对发展本科以上层次高等职业教育、建立现代职业教育体系的呼声很大，就是要将目前止步于专科高职的职业教育向本科及研究生教育延伸，但只是笼统提出了发展高等职业教育，培养应用型人才或高端技能型人才的命题，并没有研究本科及研究生层次的高等职业教育培养人才是针对什么工作岗位，履行什么工作任务，即对本科及研究生层次高等职业教育培养人才的规格定位还是相当模糊的。是培养技术工程师，还是培养高学历的高技能人才，都还没有清晰的概念，只是认为职业教育也应像学术教育一样，有一个延伸到本科及研究生层次的完整教育体系，学生也要有升学渠道。

目前可以认为，技术教育起步于技术专科，延伸到技术本科，未来可能发展到研究生层次的高等技术教育，由一些具备条件的技术应用型本科院校及一些专科高职院校升格成本科院校承担。根据技术教育属于职业教育的观点，技术本科和研究生层次技术教育可认为是本科层次和研究生层次的高等职业教育，这样，从技术教育序列来构建职业教育体系。而职业教育主要有中职和专科高职（技能型专业），目前没有本科层次职业教育的概念，不过根据技能等级对应的观点，可以认为，本科层次职业教育应该是技能达到技师职业资格，由此推出，本科层次技能教育应该是本科技师教育，研究生层次技能教育应该是高级技师教育，这样，从技能教育序列来构建职业教育体系。不过目前没有这种类型的高等学校，倒是不属于高等学校的技师学院定位于培养技师，但学历又达不到本科。可见，本科学历教育和高技能教育存在对立关系而无法融合，这就要求改革技师教育，改造技师学院，或实行技术应用型本科院校与技师学院联合培养，增强技师教育的专业理论教学，形成专门的本科技师教育类型，并要建立学术本科、技术本科、本科技师三者等值观念，即三者教学总量和价值相等，但学术性、技术性、技能性份额各不相同，从而形成技能教育序列的职业教育体系。

中职专科高职技术专科技术本科研究生层次技术教育专科层次职业教育本科技师研究生层次技师教育

图2 同一序列各层次职业教育形成职业教育体系

二、各层次职业教育逐级衔接的方式

由于学术教育和工程教育分别培养研究型和工程型人才，起步于本科教育，进行系统和较深的专业理论教学，因此，一般须在普通高中教育的基础上才能实施。技术教育培养技术型人才，起步于专科高职的技术专科，技术教育也要进行比较系统的专业理论教学，同时注重技术应用能力培养，所以，技术专科一般也在普通高中教育的基础上实施。当然，尽管技术人才和技能人才属两类人才，但两类人才的知识和能力有一定交集，都具备专业理论、技术能力、专业技能，但有不同的配比结构，成剪刀差。所以，中职也可接续技术专科（中职3年+技术专科3年），技术本科则可以在普通高中教育或技术专科的基础上分别按不同年限实施（普通高中3年+技术本科4年，技术专科3年+技术本科2年），研究生层次技术教育应在技术本科基础上实施。可见，中职、技术专科、技术本科、研究生层次技术教育形成一个技术教育序列而相互衔接。

职业教育培养技能型人才，起步于中职，根据技能等级逐级提升的规律，专科高职的专科层次职业教育（技能教育）适合在中职基础上实施（中职3年+专科层次职业教育3年或2年），专业知识和技能可以有效衔接，培养高级工职业资格的技能型人才。当然，专科层次职业教育也可以在普通高中基础上实施，但技能一般达不到高级工。本科技师则可以在中职或专科层次职业教育的基础上分别按不同年限实施（中职3年+本科技师4年，专科层次职业教育3年+本科技师2年），研究生层次技师教育应在本科技师基础上实施。可见，中职、专科层次职业教育、本科技师、研究生层次技师教育形成一个技能教育序列而相互衔接。

可见，中职可接续专科高职，包括技术专科和专科层次职业教育，技术专科后续衔接技术本科、研究生层次技术教育，专科层次职业教育后续衔接本科技师、研究生层次技师教育。衔接的方式有两种，一种是同一序列两个层次教育分段一贯制，即两个层次教育实行专业对接、课程衔接，前一层次教育结束，学生符合后一层次教育入学标准，即可接续学习；另一种是考试选拔，即前一层次教育结束，学生通过选报考试升入后一层次教育学习。衔接的接口是课程，前一层次教育的课程既要有相对独立性，保证这一层次人才培养目标的实现，又要体现一定基础性，为后一层次教育奠定基础，保证后一层次教育教学的顺利实施，实现其人才培养目标。这样，各层次职业教育形成序列，相互衔接，逐级提升，构成职业教育体系。

【参考文献】

篇9

单招和高考的优劣单招毕业与统招专科生无异，都可以考研、考公务员，找工作也不会受歧视，因为毕业证是一样的，但是学历低进好单位会稍困难一些。

走单招也是有限制的，尽管全国仅有极少数专科学校没有组织单招考试，但是绝大部分学校只在本省招生，所以想走单招出省是比较困难的，只有长沙民政职业技术学院、北京社会管理职业学院、重庆城市管理职业学院等几所学校是跨地区招生的。

单招的好处在于不需要参加高考，考试难度比高考低，学习压力会小很多，单招考不上还可以继续参加高考，比普通学生多了一次考试机会。单招考试与参加普通高考拿到的毕业证以及其他方面待遇都是一样的，所以越来越多成绩差的学生选择了走单招。

单招与高考哪个更好，是因人而异的，有机会、有实力冲刺本科，固然是选择高考好。若高三成绩较差、无心学习，还不如早点走一个好的单招学校、选一个好专业，即使失败了还可以再继续参加高考，但要付出更多的努力。

单招的利弊有哪些选择单招的利处

单招可谓是统招的捷径，入校后和统招生没有任何区别，只是入学的时间和途径不一样，而且单招考试要比统考容易很多。国家教育部实行单招也是为了进一步完善具有中国特色的高等职业教育体系和高等教育多元化选拔录取机制，在全社会营造大力发展职业教育的氛围，旨在让那些有突出专长与爱好但文化成绩一般的学生能有机会走进大学深造。

选择单招可以用不高的分数，上一个好的一流专科学校;可以避开高考的锋芒，增加自己能上大学的机率。凡被高职单招录取的考生，一律不再参加高考，将会提前拿到大学录取通知书，直到9月份才到大学报到入学，有更充足的时间来安排自己学习和生活;单招学校毕业后所拿的文 凭和通过高考拿的文 凭是完全一样:高职单独招生属全日制普通高等职业教育专科层次，被录取的考生，在校读书期间虽不能转学、转专业，但资助、奖评及毕业后待遇等与全国普通高校招生统一录取的考生完全相同;单招一条捷径，对于成绩不好的学生上大学的机会要大于通过高考。

选择单招的弊处

“弊”在于普通高中毕业生对专业课考试的把握能力差。单独招生专业课考试则侧重于中等职业学校的教学内容，根据中职校各专业已经学习过的专业课程确定，不同专业的考试科目不同，对于中职校的学生来说是他们已经学习过的内容，对于普通高中学生来说则是从未接触过的新内容，比文科综合或理科综合要陌生得多。而大多数高中考生在高三才决定参加单独招生考试，学习专业课的时间有限，加上受自身学习能力条件的限制，即使考生参加了相应的补习，达到专业考试基本要求也不容易，想考上理想学校和专业更不容易。

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关键词：高职本科；高职院校；独立办学

中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）15-0167-03

高职教育作为高等教育的一种类型，包括专科、本科和研究生三个教育层次。长期以来，受社会经济发展阶段和产业结构类型所限，我国高职教育一直处在以专科层次教育为主的阶段。当前，随着我国经济方式转变和产业结构调整的不断深入，社会各行业迫切需要大批高素质复合型技能人才，传统专科层次高职教育所培养出的单一技术型人才已不能满足社会发展的需求。专科层次高职教育面临重大挑战，发展本科层次高职教育成为必然。

综观目前我国发展高职本科教育的基本路径，无外乎升格、联办和转型三种。“升格”即由当前专科层次高职院校独立地或整体或重点建设专业开办本科教育，如深圳职业技术学院；“联办”即由专科层次高职院校与本科院校就对口专业联合办本科，如贵州交通职业技术学院与贵州大学联合开办道路桥梁工程技术专业本科层次教育；“转型”即地方应用型本科院校通过单独设立二级学院等方式将办学层次下移至高职本科，如昆明理工大学的城市建设学院。综合比较三种途径，由于高职教育和传统本科教育在办学理念、培养目标、学科设置、办学基础等方面的巨大差异，从专业建设的内涵出发，笔者认为由高职院校独立开办本科层次教育更符合社会发展的现实需求，更符合高职教育的发展规律，更有利于高素质复合型技能人才的养成。

一、有利于高职本科层次教育准确定位人才培养目标

高职本科层次教育的出现是为了满足当前及以后管理、服务、生产一线对高素质复合型技能人才的迫切需求。在“工学结合”理念的引领和指导下，“校企合作共建专业”已成为当前高职发展的主旋律。经过长期的积累，以示范校和骨干校为代表的全国1288所高职院校已与覆盖社会各行各业的行业企业建立了全方位多层次的深度合作关系，合作范围涵盖了从专业建设方向、人才培养方案制定、课程体系构建、精品课程建设、配套教材编写、专业及课程资源建设到师资顶岗培训、共建实训平台、生产合作等，涉及专业建设的方方面面。相较之下，一直以培养学术型和工程型人才为目标的本科院校在这一方面就相对较弱。所以，在开办本科层次教育的主体选择上，有深厚校企合作背景的高职院校更能准确把握行业的发展脉搏和企业生产一线的现实需求，并将现实需求融入到人才培养的过程中去，准确定位人才培养的目标。

二、有利于高职本科层次教育构建“基于工作过程”的课程体系

课程体系是人才培养模式的核心。科学合理的课程体系是实现人才培养目标的保障。对比普通本科院校按学科设置课程体系，当前高职院校采用的“基于工作过程岗位技能需求”的课程体系应更适合成为高职本科课程体系构建的基础和雏形。当然，这并不是照搬当前高职专科层次教育课程体系的构建思路，而是要在此基础上继承发展、整体提升和扩大内涵。当前高职教育“基于工作过程岗位技能需求”的分析思路和方法是遵循“分析专业面向职业岗位分析岗位典型工作任务职业能力行动领域归纳学习领域转换”的路径展开的。其立足岗位实际技能点进行课程设置和学时安排、根据知识技能的连续性进行教学进程安排的思路和做法非常值得借鉴，也应是高职本科课程体系设置的立足点和出发点。但其不足之处在于，受社会生产力发展阶段和高职层次教育自身局限性的限制，长期以来，高职教育的人才培养目标都定位于熟练掌握一线操作的单一基本技能，着眼于学生毕业当下就业技能的训练，而在关系学生可持续性发展的理论知识、综合技能、行业新技术新工艺等方面却很少涉及。然而，理论素养、综合解决问题的能力以及行业敏锐性等正是影响学生职业生涯发展和能否顺应社会发展的关键因素，这些理应在校内就能得到培养和锻炼。所以，高职本科层次教育就应立足在当前高职层次教育成果的基础上，通过加强专业理论的教授和研究方法的训练，夯实学生的专业理论功底和文化基础，同时将国内外行业企业使用的新技术、新工艺、新材料、新设备等从理论到操作层面融入课堂，使学生在无形中养成关注本行业发展动态的习惯和意识，提高学生的职业敏锐性，为培养具备高超实践技能、扎实理论基础和良好科学素养，具有解决综合性复杂问题能力和良好可持续发展能力的高端技能型人才奠定基础。

三、有利于高职本科层次教育建成“专家能手型”师资队伍

对于以培养高素质复合型技能人才为目标的高职本科层次教育而言，能否建成一支“专家能手型”师资队伍关系到“依托项目展开”的课程教学内容、教学方法和考核体系能否真正实施，关系到“基于工作过程”开发的课程体系能否有效运转，最终关系到人才培养目标能否真正实现。所谓“专家能手型”师资队伍，必须满足以下几个条件：（1）教学团队中的骨干教师必须既是在理论上有深厚功底且具有前沿性视角的专家，又是技术上的行家里手，从事过大量所教专业或课程相关的技术服务或生产项目，无论在理论上还是技能上都是专家能手；（2）骨干教师在师资队伍中的比例不低于2/3；（3）师资队伍年龄结构合理，形成老中青传帮带的良性师资队伍发展趋势。长期以来，我国高职教育在师资培养上就一直注重专任教师“双师”素质的养成，体现在职称评定、年度考核等关系教师切身利益的方方面面。而在2006年国家示范性高职院校建设项目立项实施以来，我国高职教育得到飞速发展，积累了大量专业建设成果，整体办学水平和建设内涵显著提升，相应师资队伍的综合素养也大大提高。目前全国示范校性高职院校已经基本建成了一支理论素养高、专业技术过硬、结构合理的“双师型”师资队伍。骨干校师资队伍建设方面，在教育部、财政部联合下发《教育部财政部关于实施职业院校教师素质提高计划的意见》（教职成[2011]14号）、《教育部办公厅财政部办公厅关于做好职业院校教师素质提高计划2012年度项目申报工作的通知》（教师厅函[2012]11号）的大力推动下，各省教育厅都积极动员，示范校积极组织，骨干校积极报名参加，以国内培训、国外培训和企业顶岗为形式的高职院校教师培训新模式已经初步形成，到2015年将有5万教师完成培训。届时通过组织培训和参加培训，全国高职院校教师队伍将对专业领域新理论、前沿技术和关键技能、职业教育教学理论与方法、先进教育技术和课程开发手段以及行业企业先进技术、生产工艺与流程、管理制度与文化、岗位规范、用人要求等方面都有深刻认识，并结合自身工作实际，融入在教学管理、教学设计的方方面面，用新理念、新方法、新工艺引领高职教育的发展。而高职本科层次教育作为高职教育的高阶段教育层次，其发展完全可以依托这一契机，实现师资队伍的建设与壮大，发挥师资队伍在专业建设中的基础性先导性战略性地位。

四、有利于高职本科层次教育建成高层次实训体系和综合性实训基地

高职本科层次教育的目标是培养高素质复合型技能人才，应具有鲜明的综合性技术应用特征，这是其与一般本科教育和高职专科课层次教育的根本区别。所以建成高层次实训体系和综合性先进实训基地是实现这一目标的重要保障。实训体系是教学安排的一部分，解决的是如何在横向上与理论教学相融合、在纵向上与学生之前所学技能相衔接，最终体现为明确在什么时间开设什么实训项目最为合适。在科学合理实训体系指导下，学生通过四年循序渐进地学习，即可实现由知识和理论认知层面到综合技能应用层面的飞跃。实训基地是教学资源的一部分，包括硬件建设和软件建设两方面，解决的是开设的实训项目如何才能有效开展，即需要哪些仪器设备，需要什么素养技能的实训教师，进一步地仪器设备如何安放、保养、维护等。由此可见，一个科学合理有效的实训体系的建成并非短时间可以做到，需要多轮教学实践的不断改进与完善。同样，一个综合性实训基也非短时间可以建成，需要有大量资金的持续投入以及在师资配备、管理经验等方面多年的积累。所以，选择一个在实训条件和实训经验方面有长时间积累、已逐步形成优势的高职院校，尤其是国家示范性高职院校来举办高职本科层次教育，无疑是对高职本科层次教育发展负责任的做法。

参考文献：

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