教学叙事十篇

教学叙事篇1

    那么,什么是教学叙事呢?有些老师很迷茫,总是把它和教学论文、教学实录、教学案例等混淆不清。简单地说,教学叙事就是讲一个教育、教学的故事,再加一些在叙述具体事件时自己的看法和反思,即评析。由于它叙述的是教师自己身边真实的教学事件,且以叙事为主,夹叙夹议,能够直接形象地反映出某个教育、教学事件的具体过程,因而有很强的可读性和操作性,非常适合广大的教师撰写。

    一、教学叙事的特点

    与教学论文的区别:教学论文是以说理为目的,以议论为主,附以论证;教学叙事是以叙事为目的,以记叙为主,兼有说明和议论,也就是说,教学叙事是讲故事,通过故事来说明道理。

    与教学实录的区别:虽然它们都是对教学情境的描述,但教学实录是有闻必录,是全过程的全部内容;而教学叙事则是视不同的主题有所选择,可以是过程的某一方面、某一情境或某一片断。

    与教案、教学设计的区别:教案和教学设计是事先设想的教学思路,是对准备实施的教学过程进行表述,是预期,没有结果;教学叙事则是对已发生过的教学事件的反映,是写在教之后,有结果。与教学案例(研究)的区别:虽然它们都是以故事的形式呈现,但教学叙事叙述的只有一个完整的故事,是个案;而教学案例是教学的整合,可以是在教学叙事的基础上,以某个核心主题为对象,选取若干个有典型意义的、多种角度的教学故事来进行研究、反思和讨论,是宗案。

    二、教学叙事的内容

    教学叙事就是对有意义的校园生活、教育教学事件的描述与评析。即教师以合理有效的方式解决自己在教室和其他场所里发生的教育、教学问题,然后将自己怎样遇到这个问题,怎样解决这个问题的整个教育教学过程“叙述”出来,并加上自己的反思。依据不同的目的和主题,从范围上,可以大到介绍自己所在地区或学校教学的整体情况、课程标准的实施情况、教育教学改革整体情况等,但更多的是偏重于描述一堂课、一个实验、一个课题或一次探究、一次活动,甚至是一个学生、一个题目等;从时间安排上,可以是整个过程,也可以是一个情境、一个片断,甚至是一句话、一个动作等;从侧重点上,可以是知识与技能、过程与方法,也可以是情感态度与价值观,甚至是课堂纪律、学生管理等。所以,与教学论文相比,教学叙事更适合一般教师,因为它内容贴近实际、材料来源丰富、写作形式灵活、传播交流容易。

    三、怎样写教学叙事

    1、确立主题 教学叙事首先应该有一个主题,告诉读者这个教学叙事所要反映的是什么问题。主题要因人因事而定,撰写者应该选择最有收获、最具启发性的角度切入,从而确立主题。

    2、介绍背景 教学叙事需要向读者讲述事件有关的时间、地点、人物、起因等。但背景介绍,并不需要面面俱到,关键是要说明事件的发生是否有什么特别的条件或原因。

    3、筛选材料 撰写者应该根据主题,从各种各样的问题情境中,有针对性地做出判断和选择,叙述特定的内容。不仅要说明思路,描述相关的过程,还要交代结果——包括学生的反应、教师的感受等等,这样将有助于加深读者对整个事件的了解。

    4、附以评析 事件本身只是表面现象,心理与思想则是内在依据。对于作者所反映的主题和内容,要有适当的评价和分析。这样,不但可以进一步揭示事件本身的意义和价值,还可以让读者了解作者的心理活动和思维过程,深入作者的内心世界,知其所以然。

    四、教学叙事的作用和意义

    教学叙事的作用是记录与反思,发掘或揭示内藏于具体事件和自己教学行为背后的教育思想、教育理论和教育信念,从而发现教育的本质、规律和价值意义。它的最大意义就在于能使教师真正成为研究的主体,使教师人人都可以参与教育研究。

    1、任何一个教师在自己的教学经历中,都有许多值得思考、研究或回味的人和事,有些并不适合写成论文,但又不甘心停留于记流水帐,那么,撰写教学叙事就不失为一种好的选择。因为教学叙事不仅记录了教学行为,也记录了伴随行为而产生的思想情感及灵感。它是个人的教学档案和教学经历,有其独特的保存和研究价值。

    2、有经验的教师谈起自己的教学经历,都有不少成功的事例和体会,但往往局限于具体的做法,知其然而不知其所以然。而教学叙事是对教学实践的反思,通过实践选择适当的实例进行分析,明确那些成功教法的指导思想,提炼更加有效的教学行为,对于改进和指导今后的教学有重要的意义。

教学叙事篇2

一、关于叙事文本教学的基本节点

根据叙事文本特点，结合学生认知规律，我把叙事文本的教学确定为六个基本节点：抓住梗概、理解情节、激活人物、说出感受、懂得章法、拓展延伸。这些基本节点的确立遵循由浅入深，把读书与思考结合起来，把文本学习与生活实践结合起来，把师生双方的作用充分发挥出来。通过抓住关键词展开读书和思考的实践活动，突破节点和难点，全面落实语文课程目标的各项要求。

二、叙事文本教学基本节点的突破

（1）整体感知，抓住事情梗概。叙事文本一般讲述的是一件具体的事情，表达作者一定的认识、情感或者借事说明一定的道理。《翻越远方的大山》一文讲述的是刘翔自己的亲身经历。在一读叙事文本阶段，主要目标是帮助学生整体感知文本，抓住事情梗概。这看似简单的目标，对许多学生却具有挑战性，因为他们一读文本后很容易纠缠于一些具体情节，不能很好地从整体把握文本信息。所以一读文本，老师可以扶之以必要的关键词促进学生思考、表达：人物、事情、结果。即人物——刘翔，事情——110米栏比赛，结果——战胜约翰逊。借助这些关键词，学生可以把自己通过整体阅读获得的文本信息进行迅速加工，提取出文本最主要的信息，把握文本讲述的事情。这种“用词思考，用句回答”的方法，不但给了学生一个可借助的思维触发点，降低了思考难度，也节省了思考的时间。

（2）善于梳理，理解故事情节。叙事文本不但要把握最主要的梗概信息，还要帮助学生通过读书，理解故事情节。《翻越远方的大山》一文的主要情节是：闻名——碰面——并肩——过招——超越。二读文本理解故事情节如何避免学生把握不全面呢？在二读文本时扶之以“时间、人物、事情”关键词，让学生读书思考，讨论交流，辅之以画图、填空，形象感悟，把握故事情节。即刘翔刚练跨栏不敢奢望超越约翰逊——2001年第一次碰面刘翔暗下决心追赶约翰逊——2002年第一次并肩比赛刘翔遗憾摔倒看背影——2003年近10次过招刘翔缩小与约翰逊的差距——2004年刘翔打破纪录超越约翰逊。借助于“时间、人物、事情”关键词，学生对故事情节的把握、理解轻松，快速，有效解决了课堂教学中的一个难点。

（3）促发想象，激活人物形象。叙事文本主要讲述的是事情，但事情都是随人物的活动而形成的。所以在阅读、理解叙事文本时，有必要抓住和把握人物形象。在《翻越远方的大山》一文教学中，主要人物是刘翔，次要人物是约翰逊。对于刘翔的形象的把握主要借助“心理活动”与“赛场下的刘翔”关键词激活人物形象，促进学生感受、想象。首先是感受“心理活动”。其次是想象“赛场下的刘翔”。对于次要人物约翰逊主要借助“远方的大山”与被超越后“行为举动”关键词促进学生感受人物形象。

（4）情理交融，说出读书感受。在把握事情梗概，理解故事情节，激活人物形象的基础上，让学生说出自己的读书感受当然是水到渠成的事了。但由于学生思维的深度和广度的差异，如何尽可能地让学生的读书感受比较深刻、全面，真正实现思维训练的目标呢？在《翻越远方的大山》一文教学中，借助于“人物、过程、结果”三个关键词作为触发点，激发学生全面、深刻地说出自己的感受。比如借助于“人物”说说自己体会到的人物的行为举动表现出的精神品质；通过激发学生为摔倒的刘翔送安慰，为胜利的刘翔送祝贺激发学生对英雄人物的真诚感情。

（5）巧施点拨，懂得文章章法。叙事文章的记述要做到条理清楚，内容具体，主题鲜明。阅读叙事文章要读懂文本叙述的顺序，讲述的主要事情和体现的主要情感、道理。在《翻越远方的大山》一文教学中利用“时间顺序、心理活动、情感道理”三个关键词促进学生读书思考，悟得文章叙述顺序，运用心理描写和动作描写刻画人物的方法，借助具体事情讲述抒发成功的喜悦和敢于挑战、不断超越、实现理想的深刻道理。

（6）自主实践，拓展延伸巩固。沟通课堂内外，借助于文本，超越文本，走向生活学习语文是有益且重要的方式。利用生活资源进行拓展阅读、学习是课堂的延伸，是积极的巩固。在《翻越远方的大山》一文教学的拓展延伸阶段，围绕收集“基本资料”，了解“2008奥运挫折”，展望“2012新征途”“祝福刘翔”几个关键词让学生带着情感开展语文实践活动。

教学叙事篇3

关键词： 叙事 叙事教学 故事 心智

詹姆斯・库泽斯认为：“优秀的管理者是优秀的讲故事者。生动的故事能够触动我们的内心并且吸引我们，它们给了我们身临其境的实际体验，传授给我们真正重要的真实经验。”[1]幼儿园教师作为课程的管理者，为了加强学生综合素质的培养，可以利用故事来说课，即叙事教学。

《韦伯第三国际辞典》认为“叙事”就是“讲故事或类似讲故事之类的事件或行为，用来描述前后连续发生的系列性事件”。叙事教学就是应用教学实践活动中的故事或其他描述叙事材料来诠释社会经验现象的教学活动。通过叙事教学，不仅加深了儿童对知识、生活的理解，而且可以培养儿童的生活情感和社会道德，这就是著名心理学家加德纳所讲的“故事影响人脑的两个部分――理智部分和情感部分”[2]。加氏的论述也为叙事教学提供了教育心理学依据。

一、学前教育中开展叙事教学的目的

1.儿童心智成长的目的。

英国学者卡里瑟斯指出：“讲故事是最强有力的人类活动，是为了懂得一系列行动中一个人自己和他人的心情、计划和信仰，还有精神状态的变化。”[3]因此，以讲故事为主的叙事教学是幼儿园实施综合性教育的一种手段。故事不仅内容含有各方面的知识，还能把幼儿带到广阔的天地，增长知识、启发想象、锻炼记忆。经常听故事的幼儿，可以从中学习语音、词汇，模仿成人说话，听故事对儿童连贯性语言的发展启示很大。听故事是幼儿生活的需要，是心智发展的重要途径。

2.教师专业发展的目的。

叙事教学法有助于幼儿教师教学能力的提升，包括教学内容处理能力、教学过程设计能力、教学环境创设能力、师幼互动能力、语言表达能力、非语言表达能力、教学调节能力、教学应变能力、家长资源利用能力、自我评价意识的提升。因此，叙事教学对教师来说，是学习、工作、反思、提升、成长、发展的同义词。叙事教学可以帮助教师对自身教学实践的情境和经验做多角度、多层面、多方向的理性反思，从而切实地改善自己的教学工作，也可以深入、有效地唤醒教师情感意识，促进教师专业化发展。

二、学前教育中叙事教学的基本形式

1.教师研究自我，以自传或传记，甚至书信等自身经验作为教学叙事材料。

杜威说：“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。”[4]在幼儿教育中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。教师可以从自身的经验和实践出发，针对日常教育经验的文化处境、思维方式和价值观念等各种有意义的事件及场景，从中反思、感悟，得出个性化的结论作为教学叙事材料。这种材料可以增强教学的实践性和亲切感，更容易内化幼儿对生活知识的认识。

2.童话故事。

童话故事通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造形象、反映生活，一般故事情节神奇曲折，生动浅显，对自然物往往作拟人化的描写，能适应儿童的接受能力，激发儿童的听讲兴趣，促进儿童对真、善、美的认识。

3.民间故事。

民间故事是劳动人民创作并传播的、具有虚构内容的散文形式的口头文学作品。它以奇异的语言和象征的形式讲述人与人之间的种种关系，是题材广泛而又充满幻想的叙事体故事。民间故事从生活本身出发，但又不局限于实际情况及人们认为真实的合理范围之内。它们往往包含自然的、异想天开的成分，对孩子认识历史、民俗和发挥创造性起到很大作用。

4.教师利用有关经验的故事、案例等作为教学叙事材料。

教师利用那些逼近经验和实践本身的故事或案例作为教学叙事材料来提高教学的逼真性。一方面，教师可以通过熟知的周围人的生活故事，促进学生对榜样的学习。另一方面，教师可以搜集学生所熟悉的区域内的相关生活案例，或者与学生生活息息相关的物品的生长、生产或经营故事作为教学叙事材料，不仅可以使儿童对特定事物的认识，还可以聚焦社会，让儿童知晓时事动态。

三、学前教育中叙事教学实施的基本方法

1.利用现代多媒体技术活现故事情景。

利用现代多媒体技术加入背景音乐或者背景图片、视频片段，创设意境，使幼儿在意境和情境中感受故事内容。背景材料对集中幼儿的注意力起到很大的作用，能提高幼儿的想象力和自我控制力，提升儿童的故事理解能力。

2.利用创意阅读提高儿童的自我掌握故事能力

每个儿童拥有自己的创意阅读故事书，先让他们自我理解故事情节，然后教师通过不断提问的方式，引导儿童对故事深入理解。在提问中，教师通过表扬、激励等方式，让儿童充分体验到自我掌握故事的成功与快乐，以此提高其自信心。

3.利用角色扮演形式增强故事的生动性

喜爱游戏是儿童的天性。教师在故事教学中，可以充分利用儿童这一天性，将故事中的人物分角色让儿童扮演。有条件的幼儿园可以提早准备好形象的道具，比如面具、爪子等，让孩子在活动中对各种故事情节透彻地掌握。

4.利用故事复述提高儿童的表达能力、自信心

故事复述是一种思维联结、情节再现的认知过程。它不仅能提高儿童对故事的欣赏、理解能力，还能通过自己的理解将故事表达出来，极大地发展他们的创造力与表达能力。完整故事的叙述是儿童自信、开朗、乐观性格锻炼的手段之一。

故事复述不仅让儿童复述看过的、听过的故事，还让儿童叙述自己所经历的生活故事。如在长假后，本园会让孩子在集体面前用一两句话概括、分享自己的活动，锻炼他们的胆量；邀请家长与孩子共同制作以“我去旅游了”为主题的相册，让幼儿利用餐后的时间，把自己旅游的经历与同伴分享，让他们在自然而然中大胆地讲述自己的所见所闻。因为这些都是贴近孩子生活的事，孩子们都亲身经历过，所以孩子们非常感兴趣，每天拿着自己的相册跟每一位同伴分享，在分享的过程中不仅发展了孩子的胆量，还提高了孩子的口语表达能力及思维能力。

另外，在故事复述中，儿童可以获得主体性体验。他们意识到原来我也能和老师一样，绘声绘色地讲故事。这种“成功的体验”对儿童成功智力的挖掘起到了重要作用，使他们从小开始尝试适应环境、选择环境和塑造环境，并最终获得成功。

参考文献：

[1][美]詹姆斯・库泽斯.心随心动[M].北京：电子工业出版社，2003：101.

[2][美]加德纳.智力的七个框架[J].国外社会科学杂志，1985（8）.

教学叙事篇4

一、以故事化叙事教育为主，重视幼儿的成长需求

对于幼儿来讲，其生活在美好的童话故事中，学习、生活乐趣及身心成长均与故事息息相关，幼儿不仅喜欢听别人讲故事，还爱好自己讲故事，其所讲故事的形式多样，如自言自语、流水账式经历讲述、故事转述等，且故事内容涵盖范围广，一般包括简短对话、情节叙事等，但许多故事内容并不完整，成人倾听耐心不足，很少能够将其所讲的故事详细记录下来。事实上，幼儿在讲故事的时候，即是其通过叙事的方式将内化的生命经验实现外化，以及组织和探索全新生命经验并将其转化为内部认知的过程，对于幼儿的身心健康发展至关重要。

在以往传统的幼儿生命教育中，教育者仅单方面地为幼儿提供故事和素材，过于重视幼儿通过听故事获取知识，却严重忽视幼儿的故事创作主体性及其参与故事体验的过程，教育效果不理想。在此笔者建议在幼儿生命教育中应用叙事教学，通过讲故事创设情境，激发幼儿的学习兴趣，同时将幼儿作为叙述主体，激发幼儿主动讲故事，鼓励其将自己内心体会与自己的见解和探索过程采用故事叙事的方式表现出来，促进其个体成长，并在幼儿讲故事的过程中认真倾听，从其个体生命需求出发，保证其生命教育活动的顺利进行，实现故事化叙事教学的真实性与人文精神。

二、以文本叙事为教育基础，开发和利用幼儿文学资源

文学故事是一种特殊的教育资源，大部分为著作者自身的经历、经验，其内容丰富，形式多样，蕴含着丰富的生活经验、生命体验与多元化的价值观，是幼儿生命教育中必不可少的教育资源。同时，近几年来随着我国素质教育在各级教育机构中的大力推广，幼儿生命教育工作逐渐得到教育行业与幼儿家长的重视，相应地出现一些以“生命”为主题的优秀作品。例如《活了100万次的猫》、《爷爷变成了幽灵》、《一片叶子落下来》等，均包含有多元化、多样化的生命知识，用于幼儿生命教育中可为其叙事教学提供宝贵财富和丰富的教育资源。

纵观以往传统的幼儿教育，大多数教育者经常将“幼儿故事”作为教育教学载体，在此过程中，许多教育者过于重视故事内容与相关情节知识，却忽视故事本身的价值和作用，其教育目的是通过故事叙事方式向幼儿传达故事中蕴含的教育知识或相关理念等，易导致幼儿生命教育失去“生命”本质，教育效果不佳。现阶段，在幼儿生命教育中应用叙事教学，主要是指将文本叙事作为教育基础和教学起点，重视故事本身价值，通过叙事教学法让幼儿在听取故事的过程中充分理解故事内容，积极参与教育过程并鼓励其主动表达自身对该故事的理解，实现“从故事中来，到故事中去”，指导幼儿通过故事体验，完善生命知识观与个人价值观的构建。同时，在幼儿生命教育过程中，教育者需充分开发和利用幼儿文学资源，以此作为教育基础和依据，将原有的故事情节进行细化，并科学设计教育内容与教学方法，使幼儿在故事体验中通过主动表述的方式积极参与故事化教育过程。

三、促进师生共叙，启迪生命教育

教学叙事篇5

关键词：叙事性；阅读；教学；策略；文章；效果

一、引言

叙事性文学作品主要通过时间、地点、人物、起因、经过、结果等因素为载体，生动具体的写实为表现手法来叙述事情的功能，与其他写作文体不同的是叙事性文学作品比较抽象，侧重于反应客观世界的虚拟事物为题材内容，现阶段小学语文课本中大部分文章都是叙事性文章，由于小学生的抽象理解能力有限，如何创新教学方法来提高小学语文叙事性作品阅读教学效果，成为教学重点。科学的阅读教学方法可以有效提高小学生的阅读理解和写作能力，还能提升文学作品的审美和鉴赏的文学素养。

二、老师在课堂教学中应因材施教，构建多元模式的课堂

结合当前阅读教学工作现状，小学语文课本中叙事性作品的比例较大，小学生的抽象理解能力有限，传统的阅读教学课堂模式单一。老师因材施教根据文章的不同文体展开教学，树立正确文体意识，理解文本，明确教学方法和目标；通过创新的教学方法，进而优化语文教学模式；按照科学规律的教学策略和流程，通过渗透阅读方法，来提高学生的阅读鉴赏水平；构建多元模式的教学课堂来，营造情景和氛围，提升语文课堂阅读教学效率，进而有助于提高教学质量。

三、提高小学语文叙事性作品阅读课堂教学效果的方法

1.正确把握叙事性文章的六要素，提高感知，概括核心

叙事性作品阅读教学中老师应引导学生正确把握叙事性文章的六要素：时间、地点、人物、起因、经过和结果，把握文章脉络，概括重点。实际教学中可以通过提取叙事文章六个基本要素概括总结；或者通过填写文章六个基本要素内容来概括，同时注意语言表达与组织，对于文章主要情节要稍重点概括。

2.引导正确阅读能力，提升鉴赏和写作水平

小学语文课本中叙事性文章通常把人物形象的刻画摆在重点，通过对事情的描述和场景的刻画来烘托人物形象。阅读教学中，老师应谨记叙事文章的特点，正确引导学生通^文章的细节来感悟理解人物的表现特点。如小学语文课本中《将相和》这篇叙事作品，通过细节描述了蔺相如和廉颇的人物形象和语言表达方式。具体细节描写如：“有一天，蔺相如坐车出去，远远看见廉颇骑着高头大马过来了，他赶紧叫车夫把车往回赶”。廉颇与蔺相如争位次，比高下，一再挡道；“远远看见”和“他赶紧叫……往回赶”通过具体的人物语言表达和动作等细节描写，直观表现出蔺相如不与廉颇斤斤计较，以大局为重的高贵品格使人物的形象跃然纸上。阅读教学中通过对人物和事情的细节研读，能有效地引领学生模拟感受人物的形象和当时的心理，不但提高阅读理解力还启迪智慧和精神的熏陶。

3.通过阅读学会写作，提升灵活应用能力

叙事性作品的阅读教学目的是培养学生的阅读和写作能力，老师应教授给学生如何读懂文章的技能，理解和领会后在文章写作是灵活运用学习中的名词佳句。只有掌握阅读才能写作，叙事性作文写作也是小学语文教学的阶段重点。老师在教授学生阅读叙事性作品的同时，还应导入作文写作方法，点拨学生借鉴优秀的课文如何把叙事性文章写的生动具体。为此，叙事性阅读教学中引导学生正确理解文章内容、理会文章思想的基础同时，还应让学生学会叙事性文章的基本写作方法：

（1）叙事性文章段落结构形式：总分、分总、总分总、层进式、并列式。

（2）叙事性文章的记叙顺序：顺叙，如：巴金的《鸟的天堂》、倒叙，如：《十六年前的回忆》、插叙，如：契科夫的《凡卡》、地点变换，如：《金色的脚印》等叙述方式。

（3）文章内容主次、审题和拟提：开篇点题，设伏笔作铺垫，深化中心，结尾点明主旨等。

（4）细节描写：人物语言描写、社会环境描写等。

这些叙事性文章写作规律和常识也应让学生掌握，在作文写作中灵活运用。

4.科学引导学生对文章的思考、理解和积累

小学语文教学中阅读能力是个性化的行为。只有自读和自悟才能正确理解文章内容，也是学好阅读的基础。课堂教学中老师应正确科学的引导学生阅读积极主动的去思考和感知，加深对叙述的事物的思考和理解，感受情感熏陶，思想启迪，积累优美文学语言，提升文学作品审美观念。课堂阅读中尊重学生对文章内容的理解和想法，不用自己的分析判断去左右学生的阅读时间和体会。形成课堂教学老师、学生和文本良好互动融合，老师在潜移默化的教学中引导学生进入文章的语境感知体验，这样可以调动学生的学习兴趣。

课堂教学中教师和学生的互动对话，营造文章的语境和氛围，从学生角度去引导学生进行探究性阅读，独立思考，对疑难点勇于提问、对于创造性的部分要敢于联想，共同分析和解决问题，鼓励学生表达自己的阅读见解。阅读教学中，教师还应重视引导学生对叙事性文章中精彩的名词和佳句，通过背诵和抄写形式进行积累，理解后形成自己的文学根基。

四、通过多媒体教学提升叙事性作品的阅读兴趣

现代化的多媒体教学能以静制动充分激发学生的语文叙事性作品的阅读兴趣，多渠道的从视觉到感官的体验，进而激发小学生的阅读和学习意识，提高学习成绩最大限度的发挥多媒体教学的优势。兴趣是学生学习的最佳老师，可以推动学生主动思考和学习，老师运用多媒体教学可以直观的形象导入，配合虚拟音乐使学生身临其境的感觉，同时老师通过疑问，进一步吸引学生的探究心理。情景导入可使阅读的抽象变得直观化，使学生思维进入情景中，与叙事性作品中的形象情感融合容易产生共鸣，达到语文阅读教学的效果。才能真正使教学成为学生的内部需要，达到读懂课文、养成能力、升华情感的目的。提高叙事性作品的阅读教学功效，适当的应用多媒体教学可以有效激发学生的阅读学习主动性，增加学习兴趣，提升良好的教学效果。

参考文献：

教学叙事篇6

【关键词】教育现象学研究；教育叙事研究；经验

【中图分类号】G40-03【文献标识码】A【文章编号】1001-4128（2011）04-0002-02

质性研究一经被引入教育理论界就引起了教育研究者广泛的关注，在质性研究方法中，教育叙事研究和教育现象学研究日益受到人们的重视，成为重要学术话语。加拿大学者康纳利（M.Connelly）及其学生D.简・克兰迪宁（J.Clandinin）的教育叙事研究和对马克斯・范梅南（MaxvanManen）的教育现象学研究都反对用客观科学的方式研究人类经验，他们强调人类经验的理解性特征，主张研究要对教育情境、经验（体验）、人际关系等进行描述，并对这些经验描述作出解释性的分析，因此两者有着很多共同之处。也正因为如此，很多研究者把它们看做“差不多”而加以借用。事实上，现象学研究与叙事研究是两种不同的研究方法，二者有许多共同之处，也有本质上的区别，笔者现将其总结如下：

1理论背景不同【sup】［1］【/sup】

范梅南的教育现象学研究源自欧洲大陆的现象学传统。现象学是胡塞尔在20世纪初始创立的一门“科学的”哲学（同时他也称其为“典型哲学的思维态度和典型的哲学的方法”）。现象学因其思想的深邃及方法的独特，吸引并影响了舍勒、海德格尔、莱维纳斯、梅洛一庞蒂、萨特、伽达默尔等一大批优秀的哲学家和思想家，从而形成了20世纪欧洲大陆最重要的哲学思想运动之一――现象学运动。现象学不仅成就了现象学运动中以及受现象学影响的哲学家，而且其效应已远远跨越哲学界，给教育研究带来的变革主要体现在它所开拓的研究领域及其所带来的看待事物的态度和方法的变化。现象学以一种强调事实、主张描述、关注意义的哲学取向，其走向“生活世界”思想为教育研究打开了一个新的视界，让教育学者开始关注教育情境中师生的“生活体验（世界）”，使得教育研究开始真正关注教育的实际发生领域，关注生活的意义。因此教育现象学研究的基本态度是首先朝向活生生的事情本身，自己睁开你的眼睛去看，去听，去直观，然后从这里头得出最原本的东西。【sup】［2］【/sup】

康纳利的叙事研究来源主要是杜威的实用主义思想。实用主义是美国的一种历史最悠久、影响最广泛的哲学思想，大多强调行动、行为、实践的决定性意义，认为哲学应该立足于现实生活，注重把确定的信念作为行动的出发点，把采取行动看做是生活的主要手段，把开拓、创新看做是基本的人生态度，把获得成效看做是生活的最高目标。杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即经验的继续不断的改组和改造。杜威的经验连续性和互动性思想为康纳利的叙述探究提供了理论解释的基础。康纳利指出，“经验的连续性表明，当下的经验来自其他经验，而且导致将来的经验，因此，无论一个人处在连续体的哪一个点上-想象处在现在、过去或将来的某个时候-每一个点都有过去的经验基础，而且都通向经验性的未来”。【sup】［3］【/sup】

同时，叙事研究也大量吸取了现象学的理论精华，强调“回到事实本身”，主张描述所看到的事实，展现事物呈现的方式，面向教育实践，关注事实背后的意义并反思其教育价值。

2“经验”的内涵不同

叙述探究和现象学研究都以“经验（experience）”、“自我经验”“体验”为逻辑起点，但他们的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意义。

现象学研究认为经验是“生活体验”，生活体验是现象学研究的出发点和归宿，“生活经验”有具有确定的本质和主体间性特点。首先，生活经验具有确定的本质，我们可以在反省中清楚地识别这种“质”。【sup】［4］【/sup】现象学研究将日常生活中晦涩、模糊的体验变得清晰，通过现象学反思性地询问是什么构成了这一生活经验的本质，从而使我们再次返回“生活世界”时能更好地理解自身和生活，更加智慧地行动。现象学将生活经验的实质以轶闻趣事等现象学的写作方式表述出来，既提供体验的情境，同时又在描述中埋藏着经验的本质。其次，现象学相信，由于人类所使用的语言具有“家族相似性”，以及生活体验具有主体间性特征。从而具有一种人类体验的共通性，使读者阅读时，充分激活他自己的生活经验，引发与现象学文本的“对话”，获得对这种体验的反思性理解。现象学的目的就是要将生活体验的本质以文本的形式表达出来，某些有意义的事情就在反思中迅速重现并被占有，文本充分地激活了读者自己的生活体验。

教育叙事研究认为经验就是个体在教育情境中的“经历体验”，“经历体验”具有关联性和积累性。首先，个体故事不是个体在教育情境中分散的、消耗性的单纯活动，它们并不构成经验，而是关注活动本身的结果，以及研究对象是否有意识地实现这种结果，或者注意到了这种活动与结果之间的联系。经验的与结果之间的关联性，“只有当我们把这种叙事看作是我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”“我们可以进而认为，这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性，而且在叙事编织过程中运用了人文学科研究方法的巧思妙想”。【sup】［5］【/sup】其次，体经验是一个不断生长的积累过程，是对教育情境中诸关系的不断认识、理解和感悟。教育叙事研究往往聚焦于理解个体过去的或者历史的经验，以及这些经验是怎样对现在以及将来的经验发挥作用。【sup】［6］【/sup】教育叙事研究目的和研究问题指向对个体经验意义的理解，而且还是“一种体验形式”、“一种生活方式”。

3研究路径不同

生活是一个意义的海洋。走近经验就要在生活意义的大海里发现并选择值得表达的东西。在如何选取生活意义的问题上，叙述探究和现象学研究体现出较大的差异。叙事研究以“整体单元”的方式为我们提供“生活世界”，其文本采取一种详细的，丰富的、个人生活连续性的概念。强调事件的连续性。连续性对我们来说成为一种叙事建构，它开启了各种思想和可能性的大门。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。

而现象学研究则采用“主题”的方式来表达意图，现象学的主题可以理解为经验的焦点、意义或要点。通过它们，研究者可以方便地对现象进行描述。主题不同于研究中的概念或现象，是理解概念或现象的手段，为理解概念或现象提供了一种确定的表达方式。它描述概念或现象的一个内涵，是对概念或现象的某种程度上的还原，每个经验的主题都表达了这个概念或现象的某一方面。

我们可以用粽子作一个简单的比喻：【sup】［7］【/sup】叙事探究的文本就像我们要拿起一串粽子。为此，需要把一个个的粽子用一根根线绳串起来，从而把本来零散的粽子组成一个整体。与此不同的是，现象学研究则即只选取其中的一个粽子。为了把粽子的样子展示清楚，就要从各个角度、各个方面去展示这个粽子。有时候，为了让你看清楚某一个方面的特征，研究者还需要借用其他方式或物体来展示，目的是让读者真正能够“看”清它的样子或本质特征。

4主体参与程度不同

教育叙事研究根据叙述内容的不同，可分为两种模式。一种是分析他人的叙事，这时的研究者是独立于叙事情景之外的，研究者通过对教师的观察、访谈等收集到相关的资料，通过与叙事者之间建立平等友好的合作关系，从而获得对事情背后所隐含意义的阐释。另一种是分析自己的故事。这时的研究者与叙事者是同一个个体，研究者既是说故事的人，又是“故事”中的人。与现在所倡导的行动研究有相似之处。它追求的是以叙事的方式反思并改进自己的教育实践。丁刚教授认为，教师与学者应该互相学习、互相勉励，争取能一起把教育叙事提升到可以与经典叙事作品相媲美的境界。争论哪种叙事对教育叙事是毫无意义的。

教学叙事篇7

关键词：叙事教学法 口语教学 认知能力

中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

一、引言

口语课是高等教育阶段的一门重要课程，很多学校都开设了此课程，但如何通过丰富多彩的方式呈现教学内容，达到教学目标，是一个值得思考的问题。征对大学英语口语课上学生沉默，不发言，缺乏信心的现象，许多学校都对单一的模式进行了改革，而叙事教学法就是在认知心理学发展到一定阶段的产物。

二、叙事教学法

语言是人们进行思想交流、传递信息、相互了解的重要工具，语境则是学好英语不可或缺以及有效学习语言的一个前提。叙事教学就是一种能很好的呈现语境的教学模式。叙事是呈现和理解经验的最好方式（克兰迪宁、康纳利，2008）叙事教学理念正受到人们的关注。在国内，熊沐清、邓达教授（2010）率先提出了“叙事教学法”。此法用于外语教学中则体现在以下两个方面。第一，是认知教学理念的一种，是对以前的多种教学方法的补充、完善和超越。第二，对于整个教学过程的叙事化，包含了教学材料和内容的叙事化以及教学过程本身的叙事化。体现在实际教学中又分为宏观和微观两方面。宏观叙事化教学指课堂教学内容的叙事呈现，即教师与叙事的互动；微观叙事化教学指小空间的叙事化，即穿插一些故事情节演示、身体语言、游戏等等（张安律、刘安洪，2010）。可见，叙事教学是一种让认知活动生活化，使得大学公共英语教学更加生动、活泼，学生积极性高，教学成果显著的方法。

三、叙事教学法与口语教学

叙事教学法应用于口语教学中，能培养学生的叙事能力。叙事能力的提高能对大学生口头表达能力的提升起到正迁移的作用（李凌燕，2012）。这种积极作用主要体现在以下几个方面：

（1） 从宏观角度来看，可以促进学生的语篇组织能力。使学生在组织文章的时候连贯性强，结构紧凑。（2） 从微观角度来看，可以促进学生词汇能力和句法能力的提升。使学生在口语表达时，运用到丰富的词汇和多种句型结构。（3） 学生所讲述的内容不仅仅是简单的文字堆积，还要包含生动的故事情节。讲故事的人，在其观察力、记忆力、信息摄取、语言加工等方面肯定要优于其他人（熊沐清，2009）。叙事能力的培养对口语表达能力的培养至关重要。

四、叙事教学在口语教学中的应用

教师在课堂上恰当地使用叙事教学法，给学生提供较真实的课堂话语交际语境。在真实的语境中不仅能激发学生的学习兴趣，更能增进学生讲英语的主动性，提高学生运用英语的能力。

在口语课之前，让学生为即将要学的话题准备一些资料，作为课前的热身活动。例如，以大学英语基础口语教程Let’s Talk 1的Unit6为例，这篇课文的主题是Travel and Tourism，教师可以在课前给出一些需要学生掌握的词汇，如：active、amusement park、boring、frightening、fun等词。让学生根据所给的单词编故事，故事要与travel有关。传统的教学方法都是将单词与语境分离开来的，而叙事教学法克服了这种劣势，不仅让单词在叙事化的过程中体现了其在语境中的意义，也为学生讲述故事提供了更多的输入信息。多数学生都有旅游的经历，所以，每个学生都可以积极的参与到活动中来。课前他们会以网络为工具，查询需要的信息。课中分享自己的故事。听自己同学做presentation的时候，其他同学可以了解自己同学的奇闻异事，当遇到听众不懂的部分，讲述者需要把生单词写到黑板上，做出解释。

对于学生来说，此过程不仅能激发他们运用发散性思维，锻炼了口语，还能激活已有的图式，有利于新知识的导入。在实施过程中，可以让基础比较好的学生先带头做presentation，或者把全班分成几个小组分派代表做presentation，其他的组员则各司其职，根据自己的水平充分发挥自己的潜力。

做完presentation之后，便可以进行课本的Part B部分，该部分是听一段对话，回答问题。这个过程也可以将叙事教学法融入其中。首先，可以让学生先听这部分，了解大意，回答课本中给出的问题。回答完问题后，教师可以对听力材料讲解，把学生没听懂的部分以及重点词汇，句子写在黑板上，方便学生回忆听力材料的内容。在学生理解了听力材料后，可以让学生对这段听力材料进行复述。

简单的复述就是要求学生运用所学的词汇对一段进行叙述，这种叙述最多不超过三小句。相对比较复杂的复述就是运用所学的单词组成三句以上的一个较长的故事。这个过程不仅是学生通过句型的操练熟悉了新学的知识，还训练了学生的发散能力和逻辑思维。学生通过一系列的信息加工使得短时记忆变成长时记忆。

叙事化的形式可以多种多样，不仅可以以单个人讲故事的形式，也可以是两人或者多人的对话、新闻报道、采访、小品、话剧等形式。把课堂中需要学习的口语内容用叙事的方式呈现出来。生活化的教学方式让学生更愿意参与其中，发掘学生的潜力，达到因材施教的目的。

五、叙事教学法用于口语教学中需注意的几点

（1）利用多种途径搜集与话题相关的资料。学生有话可说也需要建立在有大量的输入信息的基础上，学生可以在网络上，或者其他书上先搜集一些有关话题的相关知识，为学生积累大量的背景知识。例如，以口语教程Let’s Talk 1的Unit6 Travel and Tourism，可以让学生准备一个地方旅游的小故事，对照着下载的图片讲解给其他同学，在准备故事的过程中，可以在网上搜集关于这个地方的信息、视频、评价，结合自己的亲身体会用故事呈现出来。

（2）要鼓励学生尽量勇于表达。实践证明，学生会因为成就感和价值认同感而增强对英语学习的信心。课堂上学生在做口语练习的时候难免会有错误，失误，老师应该尽可能的创造一个良好的氛围。

（3）在表达口语的过程中要注意几点交际需要。1.交际口语基于语义。口语表达以表达信息为目的，只要其他同学能听懂讲故事的同学所表达的意思，对于讲故事的学生来说就是莫大的鼓舞。例如，在表达口语中可以用到“中介语”。2.表达过程中需要符合语言表达习惯。在此过程中，老师需要尽可能的知道学生使用一些固定用法。例如，习惯性开场白、例行套语、礼仪套语、整体记忆句等。3.表达过程中需使用得体的语言。在表达口语时不仅要求语言正确、达意，而且还需要学生根据不同的场景、任务和参与者的角色采用不同的语体风格。

六、结论

叙事教学法的应用，充分体现了以学生为主体、自我建构知识以及创造性的应用知识的教学模式。教师要引导学生在口语表达的过程中尽量营造和谐的气氛，是学生互相帮助，共同进步，在口语课上有话可说，乐于说英语。

参考文献

[1] 克兰迪宁，康纳利.叙事探索―质的研究中的经验和故事[M].张园，译.北京：人民教育出版社，1999

[2] 李凌燕，吴晶.轮叙事能力培养的正迁移作用[J]社会科学家2012（4）

[3] 熊沐清.叙事与认知―简论认知诗学的文学功用观[J].外国语文，2009（1）

[4] 熊沐清，邓达.叙事教学法论纲[J].外国语文，2010（12）

教学叙事篇8

关键词：叙事研究；叙事心理学；教学应用

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）08-0182-02

1979年，萨宾在美国心理学会的年会上首次提出了经验与叙事结构等相关观点，阐述了叙事对于人格的形成、意义建构的重要作用。同时，其还将叙事作为人格心理学之中的核心组成部分而得到人们的广泛接受。1986年，萨宾主编的《叙事心理学:人类行为的故事性》问世，该书之中对于萨宾的观点进行了阐述。萨宾认为“故事是修整经验和指引判断和行动的基础”。以此为标志，叙事心理学才真正作为一个正式的研究领域从心理学之中逐渐显现出来。简而言之，叙事即为讲故事，或者与讲故事相关的事件与行为，其主要用来描述先后发生的一系列事件。而叙事研究是一种质的研究方法，作为一种讲故事的方法可以研究人类复杂的情感，例如，爱情、依恋、人格特征等方面得到较好的外部效度。通常在社会心理学领域、发展心理学、咨询心理学中应用广泛。

从探索叙事心理学的目的来看，其主要在于发现行为的规律并对其进行预测以及相应的行为控制，而非对于传统心理学同样或者还未达到的目标的追寻。叙事心理学所要达到的目标在于理解，对于个体生命行为与个体生命故事的理解。以康纳利教授为代表的部分学者认为，人们在长期发展过程之中，对于故事来说，不仅仅起到传播作用，同时还是故事的组织者与创作者。他们经过缜密的研究后发现，对于人的研究，最好的方法是通过对于人类经验依故事性特征进行综合分析与归纳、记录与撰写。自叙事研究引入国内以来，开始受到学校的关注，并且也越来越多的应用于学校的教育教学当中，发挥着有益的作用。其应用主要包括以下三个层面。

一、叙事研究在学校心理健康教育层面的运用

叙事研究在学校心理健康教育中的应用主要就是学校心理健康课程以及叙事心理治疗。从叙事心理治病来看，其创始人与代表者为澳大利亚的心理学家麦克・怀特以及新西兰的大卫・爱普斯顿。所谓“叙事心理治疗”通常是指咨询者通过对于适当方法的选择，进而针对具体的当事人找出遗漏片段，进而对于当事人内在内力的唤起过程。它之所以可以在学校心理健康教育中受到重要关注的重要原因是叙事可为心理学的相关研究提供深度资料。叙事资料对于心理学的相关研究数据资源是具有很好的补充作用，同时，其也是对于具体的个案进行深入研究与剖析的重要依据。同时，叙事往往与反思密切相关。当我们对于自己生活故事进行叙说时，其实即是对于自己的审视。

其次叙事疗法把人与事分开，以人性的眼光看人，而不以道德教育人。从叙事疗法当事人与咨询师之间的关系来看，叙事疗法能够让当事人相信自己是自己的专家，自己要对自己充满信息，进而相信自己有能力解决自己所遇到的困难，在整个过程之中咨询师扮演着陪伴的角色。例如，罗杰斯所提出的求助者中心疗法。叙事疗法对多数适合心理咨询的人都有较好的作用，是当今重要的心理咨询方法之一。

叙事心理治疗即是让当事人自己讲出个人境遇、个人经历等等生命故事，指导者在倾听的基础上运用恰当的理论方法与语言进行技巧指导，在积极的沟通与交流过程之中使当事人能够在其故事之中找到遗漏片段以及认知误区，进而将整个故事纠错、补充或重写，进而积极促进当事者加强其生命动机，增加内在力量，进而促成其形成积极认知和重建良好行为方式。

当前，诸多教育者将叙事心理治疗法运用于大学生思想政治工作以及大学生心理疏导等工作。实践证明，其效果较为明显。在《同辈叙事教学：加速大学新生灰色心理白色化》一文中就为我们介绍了如何用同辈叙事教学使得学生的心理更加健康的。同辈叙事教学的原理在于人是个体生活故事意义的建构者，可以通过自我多声音的对话，解构旧故事建构新故事。新的故事又继续塑造着生活，塑造着人的心理世界。基于这一原理认为，通过探索、实验，完全可以发现一种行之有效的同辈叙事教学模式，以大范围、高效率地缓解或消除大学新生的心理问题。它在实际应用时就是让学生通过自己对于故事的陈述，进而将使学生把问题作为外在的东西加以体验。这样就能够更为理性地查找到生活故事之中的“美”，进而摆脱对于消极角色的认同。

学校心理健康课也是叙事研究应用的另一个重要平台，在《对心理健康课“体验教学”的叙事研究》一文中表明心理健康课最重要的原则就是其实用性，因此，在课程整体改革的思想指导下，主要运用体验教学法，以体验活动为主，收到了良好的效果。“体验教学”围绕课堂体验活动展开，教师根据教学内容设计相应的主题与体验活动，在做活动的过程中激发学生的情绪，活动后要求学生写下“感言”，将这种情绪体验记录下来，并进行自我分析。这种上课方式让学生在做活动的过程中就能意识到自己的问题，从而产生解决问题的强烈愿望。在活动过程中，学生们能了解到他所体验过的困扰也是其他同龄人所体验过的，很大程度上缓解了学生的焦虑情绪。

学校心理学辅导的叙事方式多种多样，一般主要包括写作叙事辅导、阅读治疗、叙事辅导、博客叙事输导、群体叙事辅导等等。其他方式的辅导，大家耳熟能详。需要注意的是，近年来，博客叙事辅导开始越来越多的应用于心理辅导当中。博客，中文意思是“网络日志”，是一种在互联网上开展的群体倾听与表达活动。它把阅读、写作的叙事辅导功能与电脑书写、交流互动的功能密切结合在一起，成为一种现代化的叙事辅导方式。网络写作具有隐秘性、参与的便利性、互动的跨时空性，博客叙事辅导不仅使人们能够更开放地袒露心扉，而且能够更容易地获得相识或不相识人们的精神帮助与支持。

二、叙事研究在日常教育教学层面的运用

一直以来教育理论与实践的脱离的弊病已受到众人的指责。教师的叙事研究将成为沟通理论与实践、教育理论研究者与教育实践者日益加剧的鸿沟的一种有效途径。“教育叙事”通常是指以第一人称的方式，用叙述故事的形式讲述教育中已经发生或者正在发生的事件。教育叙事研究指的是运用或分析教育叙事材料的研究。它的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。包含有与事件密切相关的具体人物，具有一定的情节。

对于教师的叙事研究主要可以包括三个大的方面。第一，对于教师教育思想的研究方面。例如，对于教师日常行为背后的思想研究、教师在生活故事之中的思想研究，进而可以对教师行为的发生与发展提供理论与现实的支持，进而更好地为教师的生活构建起思想的框架。第二，对于教师教育教学活动的研究。教师职业的价值在于在教育教学活动之中展现自己，并能够得到自己与学生知识的进一步的发展。叙事研究立足于教师的教育教学实践活动，有利于教师对于自身的把握，进而促成教育领域的整体发展。第三，对于学习者――教育对象的研究。对于学习者的多维度研究（例如，对于学生认知特点、人格特持、个性差异等方面）有利于对于学习者兴趣、爱好等等更好地了解。

三、叙事研究在校本培训层面的运用

“校本培训”是指在教育专家指导下，以教师任职学校为基本培训单位，以提高教师教育教学能力为主要目标，通过教育教学和教育科研活动来培训全校教师的一种全员性继续教育形式。相较于其他研究方法，教育叙事研究能有效地弥合教育研究与教育实践、教育理论工作者与教育实际工作者之间的疏离，更切合中小学教师开展校本研究的现实需要和实际条件，因此教育叙事研究成为中小学校进行校本培训的重要手段。

教育叙事拥有着诸多优势，但是在具体的实践过程之中，例如在教育科研领域之中的运用过程之中，显现科学性的缺失。“教育叙事”与“教育叙事研究”之间还不能简单地画等号。在教育叙事从国外被引进及其本土化的过程中，教育理论工作者却没有形成一套有价值的操作方法，一些人张冠李戴，机械地套用教育研究者进行叙事研究的具体过程与技术，将其视为教师叙事的方法。所以说教育叙事究竟应该如何开展还需要理论工作者进一步的深入研究。普适性的缺失也是一种局限，教育叙事从教师叙述的特定故事情境中发现教育的意义，这就使得所得出的解释性结论也是情境性的，这种情境是不可重复的，无法回答普遍性问题，也就无法据此建立起普遍一般的理论。因此，无法从教育叙事中获得普适性的经验也使得教育叙事似乎难登大雅之堂。再者由于教育叙事最后呈现的成果――教育故事的真实性、客观性无法检验，所以有的学者并不认同它是一种教育科研方法。

由上所述，我们可以看到，心理学的叙事研究在教育教学领域发挥着重要作用。目前我国教育工作，首先要完善评价激励机制，加强方法指导唤起教师对教育科研的热情。当一个教师如果能够对于自己的教育生活进行认真的审查，笔者认为写出高质量的教育叙事是完全有可能的。但是，如果仅仅是出于名利或者以完成任务为目的，则很难写出较高水平的教育叙事的。

参考文献：

[1]董俊.叙事研究的方法论意义[J].社会心理科学，2010，(1).

[2]肖凌，李焰.叙事治疗的西方哲学渊源[J].心理学探新，2010，(5).

[3]尤娜，叶浩生.叙事心理治疗的后现代视角[J].心理学探新，2005，(3).

[4]施铁如.叙事心理学的追求[J].全球教育展望，2006，(7).

[5]张智.叙事治疗及其应用价值[J].国外医学:社会医学分册，2004，(1).

[6]施铁如.学校心理辅导的叙事方式[J].教育导刊，2006，(1).

[7]宋艳红.教育叙事在小学教育科研应用现状研究[D].山东师范大学，2007.

教学叙事篇9

关键词:叙事教学;英语教学;英语词汇;认知

中图分类号:G633.41文献标识码:A文章编号:1673-0992(2010)06A-0183-01

一、认知与叙事教学

20世纪90年代以来,叙事学与认知科学、认知语言学在理论与运用上的结合在西方引起了越来越广泛的兴趣。认知叙事学以其特有的方式研究叙事,为叙事学在西方的复兴作出了重要贡献。认知学的研究者们更多的关注故事这一形式,认为故事是基本的认知能力,在我们对世界的理解中具有根本的意义。在叙事教学法中,要以叙事为中介,将认知科学研究成果服务于外语教学,力求更全面更有效地发展外语学习者的认知能力。“叙事”简单的说就是讲故事,是通过语言来完成对事实或事件的叙述,从而向对方进行信息的传递。教育叙事最早是作为一种研究方法从其它学术领域“引进”教育界的,它是“叙事研究”在教育领域中的应用。叙事教学法就是教师以鲜活的生活、事件、经验及行为为出发点,通过写实语言进行深描,将故事融入具体的教学情境体验之中,引发学生争论,通过分析讨论使学习内容变得生动形象具体,并实现对学生情感态度价值观的渗透和人文关怀。整个教学叙事过程具有一定的反思性、开放性、人文性和动态的生成性。作为一种新的教育研究范式,教育叙事已经成了教育理论及实践领域的热点话题。

二、英语词汇教学中的叙事教学

作为英语学习的基础,词汇量的大小可以说直接影响一个人的英语水平,因此,词汇的学习是英语学习的一个重中之重,同时也是一个难点。那么,如何提高学生的记忆水平,扩大学生的词汇量就是一个值得研究的问题。叙事教学法可能为我们的英语词汇教学提供了一个有利的途径。教师在授课前可先划分一下单词,将有可能串联成一个故事串的单词组合到一起教授。下面以两组高一词汇为例,slave/host/peasant/fisherman/gardener/boss/landlady,在对这一组单词进行教授时,老师可以这么讲“黑人奴隶(slave)解放运动后,奴隶(slave)们翻身做了主人(host),他们不再受奴隶主的控制,干起了自己喜欢的职业,有的做了农民(peasant),有的成了渔民(fisherman),有的做了花匠(gardener),后来,他们中的一些人当起了老板(boss),于是,他们的妻子也顺理成章的当上了老板娘(landlady)。”这样,单词就不再是一个简单的个体,而是一组组有关联的字符串,这样会有利于提高学生的学习兴趣,并且也能提高学生的记忆水平。再如,ancestor/generation/teenager/adult/couple/great-grandfather/great-grandmother/relation,这组单词也可将它们以一个小故事的形式展现给学生,“很久很久以前,人类的祖先(ancestor)诞下了一代人(generation),这些人由青少年(teenager)长成了成年人(adult),长大成人的他们两两结为夫妇(couple),又有了他们的下一代,下下一代,于是,最初的祖先(ancestor)成了这一代人的曾祖父(great-grandfather)、曾祖母(great-grandmother),人类就这样不断地繁衍生息,相互之间结成了亲属关系(relation)。”这样,已形成了叙事的单词串便有利于学生的认知,从而提高他们的词汇学习效率。

三、 叙事教学的优势与不足

通过对叙事教学法的探讨,有利于教师对自身教学活动进行反思,将认知叙事学运用到英语词汇教学中,有利于提高教师上课的质量,并激发学生参与课堂活动的积极性。认知叙事学用之于英语词汇教学实践中,是有利于提高学生词汇量水平的教学思路和方法。这一方面是认识叙事学研究在广度上的扩展,同时也把它引入到了教学实践之中,是认知叙事学研究在由理论转向实际运用的重要突破。认知叙事理论运用于课堂教学可以有效提高老师的授课效果与学生的学习积极性,相应提高学生的英语水平。

在英语词汇教学中进行叙事对教师的工作量和水平就有了更大的挑战和要求,教师要运用这一教学策略,首先要对词汇做一个整体的归类,把可能描述为一个故事事件的单词归为一组,这一方面增大了教师的工作量,另一方面也需要打破课本中词汇的安排序列。另外,一些副词、拟声词等等也有可能无法形成叙事,因此,叙事教学在词汇教学中还有其自身的不足和局限。

参考文献:

[1]戴卫・赫尔曼主编,马海良译,新叙事学,北京:北京大学出版社,2002。

[2]侯怀银}王霞,论教育研究的叙事学转向[J],教育理论与实践,2006。

[3]华莱士・马丁著, 伍晓明译,当代叙事学,北京:北京大学出版社,2005。

[4]申丹等译,当代叙事理论指南,北京:北京大学出版社,2007。

教学叙事篇10

关键词：叙事；职业教育；现象学；课程

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）13-0005-09

当下，“叙事”业已成为教育研究范式之“显学”，但其在课程维度的价值至今鲜有人关照。在职业教育领域如是。溯其原因，其间差异终是哲学与教育、理论与实践、普教与职教诸范畴间“壁垒”所致。事实上，适用于研究之外，“叙事”不是“道德”与“文学”教育的专属，其范围可覆盖职业教育领域的诸多课程。叙事尤其不是一种“弱学术化”的文本呈现，甚至任何分量的“命题”皆可涵括其中。“叙事”给阅者带来具体、完整、鲜活的“生活世界”，在一定程度上，尤使以抽象、无身、一般为特征，且以直接、单向度传输的“命题”课程之弊得以破解，学生之“旁观者”角色彻底发生扭转，遂使具有“现象学”意蕴的“叙事”课程完全向诠释者“敞开”。

一、“叙事”缘何提出――归因

人类对于理性的过度崇尚，终使“科学世界”统治了“生活世界”，但关键问题是，当科学之“正作用”在教育上完全彰显之时，对其“副作用”并未出现自觉、有效的规避，遂使“人之退隐”、“物性遮蔽”与“个人知识排斥”等教育之弊在不同程度上得以持存。

（一）“表征主义”与“人之退隐”

毋庸置疑，文艺复兴之后，人的问题始终是哲学关注的“首要问题”。事实上，这一传承可追溯至古希腊，如罗素眼中“前苏格拉底哲学家”[1]之“智者”普罗泰戈拉已在哲学“本体论”土壤中发现人之价值，即柏拉图在《泰阿泰德篇》中所讨论的命题“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[2]中世纪“神学”霸权之后，“人学”传统重新得以彰显，遗憾之处在于，哲学自“本体论”转向“认识论”之后，近代认识论“表征主义”特征（representationalism）尤其消解、扭曲了人的“主观能动性”，遂导致认识层面的“人之退隐”。

“表征主义”，发端于笛卡尔，中经洛克和康德并延续至20世纪中期，至今影响犹在。主旨知识的本质即内在心灵对外部对象的表征。在此视阈下，人势必由“万物之尺度”蜕变为笛卡尔话语体系中“表征之工具”。换言之，无论人是否“在场”，“真理都在那儿”。如此，人在世界面前变得“软弱无力”，甚至“无所作为”。做为一种客观主义，近代认识论“表征主义”特征最终使人“淡出、退隐”，遂成为波普尔所定义的“没有认知主体的认识论”。[3]20世纪中后期“认识论危机”、“认识论破产”甚至“认识论之死”等论说皆源于此。

以罗蒂《哲学和自然之镜》一书为标志，传统认识论“表征主义”特征招致前所未有的批判，在此场景下，胡塞尔“现象学”走向哲学舞台，且在“现象学还原”、“回到事物本身”等方法论中通过“构成性”旨趣而重新彰显人在认识中的主体地位。之后，海德格尔“在世”概念与梅洛・庞蒂“具身认知”理论则彻底瓦解了近代认识论的“表征主义”特征。可问题在于，哲学之外，“人之退隐”在教育学层面依然持存。

在教育领域，哲学“表征主义”演绎成教育学“复制主义”。基于赫尔巴特主义或言主知主义之惯性，加之以威廉姆森为代表的“理智主义”学派推波助澜，“命题”在教育中长期居于主导位置。在职业教育中，实践更多拘囿于验证理论的层面，从而忘却了实践本身的“个人”属性。本来，人应是教育的出发点和归宿，但此背景下，教育从“命题”开始至“命题”结束，教学简化为师生间“命题”的传递；知识在“知识与人”这对范畴中“胜出”，人则居于辅助位次，甚至成为杜威所批判的“旁观者”；[4]由此，知识与知识所有者发生“二元”分离，遂使教育成为“无身”教育。

问题严重之处不仅局限于此，“人之退隐”后随之即是“世界之退隐”，基于“表征主义”的“科学主义”最终为教育带来一个符号化、抽象的、理念世界。

（二）“科学主义”与“物性遮蔽”

“表征主义”背景下，势必引发科学之“霸权”，从而成为“科学主义”之滥觞。在《韦伯斯特百科词典》中，“科学主义”被视作一种信念，强调物理科学与生物科学假设、研究方法的“普适性”，有崇尚“科学万能”之意；在《科学、科学主义与反科学主义》一文中，本戴维（Joseph Ben-David）在对“反科学主义”的阐述中蕴含与韦伯斯特相同的理解。显然，批评之意尽在其中。

在文化史上，早在启蒙运动之初，卢梭即在《科学和艺术的进步对改良风俗是否有益》一文中提出与时下“科学之风尚”相左的意见，从而彰显出启蒙时期思想巨匠对于现代文明的深度体认与反省自觉；在哲学史上，胡塞尔较早意识到科学主义的“副作用”，在《欧洲科学的危机和先验现象学》一书中，胡塞尔在认识论维度“清算”了伽利略以来的“科学世界”。[5]在教育史上，尽管教育史名家克雷明将斯宾塞引领的“欧洲科学主义教育思潮”视为近代教育变革发轫之基础[6]，但杜威当即洞察到“科学主义”之弊。

果如杜威所忧，自斯宾塞、赫胥黎之后，“科学主义”遂成为课程领域的主导哲学，科学家发现的定理、公式皆被教育家全盘收聚于教材之中，即黑格尔话语体系中抽象性、普遍性、分离性的“知性”元素被择于课程之内，而涵括“全息”的“物性”世界则被挤压于“象牙塔”外。如此，教育所呈现的完全是“命题”与“符号”的世界，现实中可触、可听、可嗅的“物性”世界完全被遮蔽。但是，知识的基本单位不仅是“命题”，或言“命题”并非是与现实“完整世界”适切的“完整知识”。相反，“物性”世界恰是“完整知识”本身，诚如艾伦所言，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例。”[7]

关键在于，“物性”对于职业教育具有本体意义，“物性遮蔽”自然意味着本体之危机。事实上，在教育史上，杜威、普洛瑟、凯兴斯坦纳等关照职业教育的巨擘皆在不同维度指出现实“职业”之教育旨趣；在认识论维度，则先后有胡塞尔、海德格尔等关照身体与“物性”世界之关系；梅洛・庞蒂则最终诠释了“身体”之本体价值。设若没有工作现场，或言没有车间、机器等“身体”可触之所，不消说学会工作，即便是识别机器、工艺本身皆不可能。拜尔德在另一层面诠释了“物性论”，即“加工实物是工具发明的一个有机组成部分；在纸上设计并不是整个历史。这一点很重要，因为物体不是思想。如果我们不在头脑中公正的保持物体的物性，那么我们将误解技术……事实上，我们未能完整的描绘技术；有时，把手放在物体上，是非常激动人心的。”[8]

问题并未就此止步，“科学主义”在知识层面表现为“客观主义”，致使知识的“主观方面”一直被学界所拒斥，而这对职业技能习得恰是至关重要的。

（三）“客观主义”与“个人知识排斥”

在哲学层面，波普尔话语中“没有主体的认识论”势必走向“客观主义”知识观，且“人之退隐”后，该现象或许将愈加走向偏执。事实如是。17世纪开端的科技革命的历史进程诠释了这一命题。并且，视“客观主义”知识观为职业教育课程与教学论“基石”一说由来已久，“个人知识”则久被埋没。问题是，就职业教育而言，“个人知识”甚至比“公共知识”更具意义。

“客观主义”，即以完全的客观性为知识之理想，强调科学的超然品格，标举科学的非个人属征，换言之，即真正的知识与个人无关[9]。客观主义知识观可追溯至洛克与休谟，哥白尼以来一系列自然科学的重大发现使之得以强化，且几乎统治了近现代以来的整个科学思维。问题是，在科学或现实世界中不断发现与之相左的范例，诸如科学领域至今尚未完全复制“焦耳定律”实验；在工程领域根本无法还原出一个经典的建筑；出自同一匠人之手的作品各具其样，如此等等，即尚有诸多领域存有“客观知识”无法覆盖的界域。20世纪以来，“客观主义”遂招致来自哲学界、教育界的持续挑战，其中，波兰尼“个人知识”学说堪称经典。

在波兰尼看来，统治科学思维的客观主义“尤为荒唐”，因为如果没有科学家热情、判断力、技能等个人元素参入其中，任何意义的科学发现皆不可能。由此，提出“个人知识”概念。并且，在诠释个人性、默会性与寄托即“个人知识”三项属征过程中，波兰尼提炼出知识论范畴的“个人系数”概念，探究了诸如判断力、经验、诀窍等“个人系数”组成。在教育上，基于“个人知识”习得特点，提出“通过范例而学习”的著名命题[10]。并且，学徒制中师傅卓越的“个人知识”尤能触发波兰尼之感慨，“看着今天以漫无休止的努力用显微镜和化学、用数学和电子仿作着清一色的与二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦做为日常工作制作出来的相似的小提琴，这情景真有点儿伤感。”[11]毋庸置疑，在“匠人”、“匠艺”领域，“个人知识”尤其举足轻重。

传统教育之弊持存，势必加剧主观与客观、知性与物性、客观知识与个人知识间“割裂”程度，因此，在职业教育上寻求联接诸范畴间的“纽带”迫在眉睫，“叙事”即为解蔽传统课程的典型载体。

二、“叙事”何以成为课程――机制

“叙事”为人所熟知，言说的故事、小说、职业笔记甚至机器操作说明书等“描述性”文本皆是典型“叙事”。之所以成为课程，甚至较“命题”更具本体意义，关键在于，在一定程度上，“叙事”之完整、具身、个别等“现象学”属征消解了传统课程之弊，其中，关照“生活世界”之本体、在“叙事”中蕴含意义、在“体验”中寻求解释等处尤其是超越“命题”课程之所。

（一）“生活世界”之本体

在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中，基于“先验现象学”观念，以“科学世界”为参照，胡塞尔提出“生活世界”的概念，至此，胡塞尔将世界“一分为二”。事实上，胡塞尔试图通过“生活世界”对于科学的历史起源重新予以“现象学”诠释，其间，久被“科学世界”遮蔽的“生活世界”的本体价值重新被剥离出来，遂为反映“生活世界”的“叙事”从课程边缘走向中心位置奠定了哲学基石。

在“现象学”文本中，胡塞尔并未对“生活世界”作出明确的定义，诚如南斯拉夫现象学家A.帕采宁所抱怨的：“不仅是我，而且……就连胡塞尔本人也不具备对生活世界能作出恰当规定的概念。”[12]不过，在与“周围世界”、“生活周围世界”等语词混用之时，胡塞尔业已诠释出“生活世界”的一般意义，即倪梁康所总结的，“生活世界”即一非课题性、奠基性、主观的、直观的世界[13]。

在胡塞尔看来，作为一种“前科学”的经验世界，“生活世界”尽管构成了科学的历史性和系统性基础，但却一直被“科学世界”压制与遗忘[14]。由此，具体的、感性的、被直接给予的“生活世界”完全被客观的、精确的、非角度的、具有绝对意义的“科学世界”所遮蔽。反映在职业教育层面，则是完整的、境遇性的“生活世界”被“搁置”一旁，而命题、公式、原理等充斥课程始终。甚至，人们只是详熟H2O的经典性，却遗忘了“水的冰冷”的常识性；职业学校学生只是掌握了“铁”的元素符号是Fe，但关于“手”对于“铁”的“触感”却鲜有经验。基于“生活世界”所训练出的“智慧之手”在职业教育中更是无从谈起，如此等等。

与之相应，“叙事”即一个完整的“生活世界”，这是其具有职业教育课程变革价值的关键所在。其一，“叙事”具有非课题性。任何一个“叙事”皆是“现实性”的世界，即胡塞尔话语中“始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”[15]如一个岗位描述、一卷制造史等皆是如此。其二，“叙事”具有奠基性。即对于“科学世界”的本体意蕴，或言在“叙事”中可揭示来自不同视角的“命题”，这即是通过“故事”可以“明理”之故。其三，“叙事”具有直观性。即“叙事”呈现给读者一个直观的世界，即一个日常的、伸手可触的世界[16]。诚如在“烹饪专业”中，一个好的“菜谱”完全可以呈现出一个促发想象的“场景”，且读者有“在场”之感。其四，“叙事”具有主观性。即“叙事”提供了一主观、相对的世界，即一个由主体自由诠释的世界。诚如胡塞尔所言，该世界“始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体”[17]，或言一个人即有一个关于“生活世界”的理解。

（二）在“叙事”中蕴含意义

“叙事”具有课程变革价值不仅在于自身即“生活世界”之本体，并且，与传统范式比较，基于“生活世界”的“叙事”课程另有诸多超越之处。一般而言，传统课程多是“命题”表达与“知识”序列，是一种“单一”的、“裸”的、“表面化”的呈现，即便是实践课程最终也围绕着“命题”主线。而“叙事”课程是在“叙事”中蕴藏意义，且留给读者远比“命题”更为丰富的解释空间。

首先，在“叙事”中可以涵括“命题”，诚如在《匠人》一书中，理查德・桑内特在阐述“场景叙事”时指出，“只把场景写得详细、清楚而已，并未讲述什么大道理。”[18]缘何如此，因为道理自在其中。关键在于，如果视“命题”为“严格规则”（stict rules），在“叙事”中还涵括诸多“模糊规则”（vague rules），这是传统课程无法比拟之处。因为，“模糊规则”只得以“叙事”或“行动”等方式呈现。在工程技术领域有诸多“模糊规则”覆盖的范畴，甚至非“干瘪”而“形象”的操作说明书、工艺谱系本身即一个“场景叙事”。并且，以“叙事”传递“模糊规则”自古有之，如《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中“描述”莱斯博斯岛人制模时视铅尺为“灵活的工具”[19]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。

事实上，“严格规则”与“模糊规则”这对范畴业已构成职业教育本身的核心维度，更具意义的是，基于“模糊规则”，“叙事”在弥补“命题”之不足时，为职业教育提供了一个与现实世界比拟的“完整世界”。概而言之，在“叙事”中，“明言”部分与“缄默”元素共在；“客观”事件与“主观”感受共在；具体“情节”与时空“背景”共在；静态“构成”与动态“生长”共在，如此等等，即主体、知识、情境、时空等多维元素及相互关系构成课程本身。

如果说，“叙事”之课程本体价值是通过其“完整性”得以彰显，而这恰是“命题”课程缺失之处，何况这种疏失最终导致主体不得不“抽身而去”。

（三）在“体验”中寻求解释

与“叙事”课程本体旨趣比较，在实施维度，即在“叙事”教学层面或许更具教育学意义。因为，与单向度、直接性的“命题”传述方式比较，“叙事”教学需在“体验”中寻求解释，即“个人知识”向度的表达。如此，主体“人”自在其中。在一定程度上，遂使“旁观者”课程与“无身”教育等问题得以消解。

教育一直是追求效率的，教学中“命题”在师生间“直接”传递即是一种体现。1911年，泰罗在《美国杂志》发表《科学管理的原则》[20]，引领人类真正步入“效率时代”，而由此生发的教育效率主义思潮，终使教育对于效率的追求更为迫切。但需反省的是，在方法论维度，或许应选择截然相反的道路，诚如桑内特所言，甚至“有时需制造困难，因为简单的方法通常遮蔽了事物固有的复杂性。”[21]事实果然如是。“科学发现”之路如此繁难、曲折，但比照之下，“科学教育”之路却如此简单、直接。换言之，即通过漫长历史积聚的知识与技能，却以“极短”的时间、且以“极简单”的方式在学校中教授完毕，教育效果势必适得其反，这是教育之所以被社会所诟病的重要归因。

事实上，教育过程极具复杂性，而非一被动、直接接受的过程，甚至那种一味灌输的做法将贻害学生，在“生活世界”中激发学生智慧才是教育永恒的品性。因此，教育应是主动探求的过程，且主动探求并非拘囿于文献思辨，其中，具身性“体验”成为探求的有效路径。诚如在《教育的目的》一书中，怀特海所指出的“一个典型的数学习题应该是，测量某一块土地，按比例绘制地图，然后计算面积，等等……进行测量的同时，学会了命题的证明。”[22]事实上，该范例具有广泛的适应性，在职业教育领域尤为如此。

“叙事”课程使“命题”的直接传输得以规避，且在“体验”中寻求价值，在参与和对话中理解和解释。“体验”既基于人类的“通感”，又尊重主体“个人性”偏好。在一定意义上，“体验”一词，在方法论维度具有解释学意义；在认识论维度属于“具身认知”范畴；在心理学维度具有“建构主义”特征。由此，甚至可以说，“叙事”课程在超越传统范式之时，业已开端并重构与“科学发现”路径相适切的教育教学之应然品性，即“复杂化”的“科学教育”之路。

再有，既然“叙事”业已诠释出其在“研究”维度的本体价值，则其势必在“课程”维度同具本体价值，因为课程“学习”本身即是一种“研究”。

三、“叙事”如何成为课程――开发

就课程开发而言，“叙事”课程既不同于普通教育“命题”课程，亦有别于职业教育DACUM与BAG传统技术，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同类主题”的“文本”择类、基于“模糊规则”的“文本”组织构成其核心环节。

（一）“文本”收聚――基于“生活世界”

逻辑“基点”不同，课程开发“起点”自然不同。普通教育是“科学主义”的产物，课程开发自然起于“命题”的收聚。而在职业教育领域，DACUM与BAG虽秉承各自的职教观，但就业导向的共同旨趣，遂使二者皆开端于岗位“工作任务”分析，不同之处在于，DACUM技术终将“工作任务” 分解为知识、技能与态度；BAG则首先自“工作任务”中遴选出“典型工作任务”，之后完成向“学习情境”的转换。与之不同，“文本”收聚构成“叙事”课程开发的起点。

三者比较，“命题”收聚显然是“科学世界”主导“生活世界”的结果，而基于工作导向的职业教育课程虽非秉承于“科学世界”理念，但只是聚焦于“生活世界”中的“行动”范畴，而疏略其间的“描述”部分，审视当下盛行的职业教育课程模式，除德国“学习领域课程”有少许的“情境”描述外，其它如CBE课程、MES课程等，皆鲜有“叙事”的自觉。与之不同，“回到事物本身”是胡塞尔“现象学”重要方法，“叙事”即“事物”之“文本”呈现，在此意义上，亦可称之为“回到叙事本身”。当然，“文本”是对“叙事”一种狭义的理解，在广义上，“叙事”亦包括场景叙事、制品叙事等维度。

基于“生活世界”的“文本”收聚是一个繁难过程。有三点尤需注意。其一，职业性。基于职业教育的就业取向，“文本”收聚需依托于某一职业，否则，如将“服装设计师”、“电脑程序员”、“电器工程师”等不同职业领域的杂多“文本”混同一处是没有课程意义的。有时，需将职业做二级划分，譬如“高压电工”较“电工” 更具课程开发意义。其二，经典性。叙事“文本”浩如烟海，搜寻、遴选“业内”流行久远之范本尤需注意时空“覆盖”，即“文本”收聚务必要容括古今中外。如此，以时间跨度确保史上优质职业“文本”避免被疏漏，以空间界域确保“文本”水平的世界性。其三，动态性。“文本”收聚不是一蹴而就，亦不是一成不变的，收聚、取舍等需贯穿于课程与教学的“循环”之中。

“文本”收聚的结果只是一个零散的“文本”集合，没有结构的“文本”集聚尚不具备课程的功能。因此，需经过系统化处理，即“文本”择类。

（二）“文本”择类――基于“同类主题”

“文本”择类即依据一定的标准选择、分类。该过程是基于“职业”进行“文本”收聚之后，进而继续划分的过程。事实上，择类意味着课程开发业已进入课程设置与教材编撰的环节。如果说，“叙事”教材是“叙事”课程的标志物，“文本”择类则是“叙事”教材编撰的基础。该项工作基于“同类主题”原则，一般包括三个层级划分。

“同类主题”即“文本”所彰显的“共相”。尽管“叙事”课程超越了单一“命题”主导，但是基于“体验”直观到的“主题”依然形成了“文本”择类的框架。

其中，“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”分别为三个层级的“同类主题”。且三个层级第次包涵。第一层级以“岗位”为“同类主题”，如“酒店管理专业”中前厅、客房、餐饮等为“岗位”名称，与同一“岗位”适切对应的“文本”需划归一类；第二层级以“典型工作任务”为“同类主题”，如“航海技术专业”中“水手”岗位中包括船舶操纵、停泊值班、船舶交流等“典型工作任务”，与同一“典型工作任务”适切对应的“文本”需划归一类；第三层级以“子任务”为“同类主题”，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中有“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”等“子任务”，与同一“子任务”适切对应的“文本”需划归一类。如此，通过三级归类之后，“文本”在第三层级最终形成具有课程意义的“文本”集合。

显然，在“文本”择类阶段带有DACUM与BAG的技术“痕迹”。其中，“岗位”分析构成两种技术共同的逻辑起点，“典型工作任务”则是在开发德国学习领域课程的BAG技术中首用。“叙事”课程之所以如此借鉴，缘于“岗位”与“典型工作任务”皆是“生活世界”的一种构成。不同之处在于，这两种技术在不同层面分别变更了“生活世界”，如DACUM对于“岗位”实施分解，BAG对“典型工作任务”向抽象的、一般性的“学习情境”转换等。但“叙事”课程在“文本”择类之后，依然是原初的“叙事”，即一个业已发生的完整“生活世界”的描述。

尤需注意，以上是以专业课程为例，如以文化课程为例，“同类主题”需要变更逻辑框架，在此不做讨论。“文本”择类之后即进入“叙事”课程开发的核心环节，即“叙事”教材编撰环节，“文本”呈现是其间主要工作。

（三）“文本”呈现――基于“模糊规则”

“文本”择类之后，自身如何呈现且“如何在教材中呈现”决定其最终是否成为“叙事”课程。事实上，三个层级“同类主题”分别规定了“叙事”教材、章、节的基本框架，换言之，即教材、章、节的命名分别源于“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”的称谓。但主要问题在于，具体“文本”在“节”的平台上如何展开。一般将之概括为，基于“模糊规则”逻辑，构建“立体结构”团，处理好“两个衔接”。

基于“模糊规则”逻辑是规避以“命题”覆盖“命题”之外区域的传统。“模糊规则”概念与维特根斯坦“家族相似”理论相关。在维特根斯坦看来，在众多境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性即“严格规则”，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。[23]换言之，当聚焦于“严格规则”或言完全以“命题”充斥课程时，其间基于“家族相似”理论个人性、具身性、技巧性等“模糊规则”部分势必遭致疏略，由此在“文本”呈现之时，切忌将基于“生活世界”的“叙事”做任何“归纳”旨趣的处理，而是将原初的“文本”径直“搁在那儿”。

构建“立体结构”团旨在彰显“生活世界”的完整性。或言，“文本”不得孤立呈现，而是一种结构化的“文本”团。事实上，在择类阶段，“文本”业已按照“子任务”进行归类，但是该水平划分完全是基于“工作任务”的，如欲更具课程意义，需参入“价值”维度，即“文本”最终呈现之时，是基于道德、审美、技术等不同“取向”的“文本”构成。最终，围绕不同“取向”构建一由正反、中外、古今不同视角组成的“立体结构”的“文本”团，才是“叙事”教材所应然呈现的“基本单位”。否则，单一“文本”只得揭示“生活世界”的一个维度、一个侧面。如此，容易导致从传统“命题”局限转向当下“叙事”之局限。

处理好“两个衔接”，即“文本”团内部与外部衔接。内部衔接即同一“文本”团内不同“文本”之间如何“联接”，外部衔接即不同“文本”团之间如何“过渡”。衔接一般通过语言描述，但基于“模糊规则”以及“具身认知”理论，语言中切忌涵括来自权威的、经典的、终极性的“规定性”揭示，而是向“解释者”呈现一个完全“敞开”的世界。换句话说，“文本”衔接的语言表达不是权威性的解读，亦不是“明言”的直接概括，更少个人色彩，而是一种语言逻辑的起、承、转、合而已。

核心点是，“文本”呈现不是“道理”呈现，这一“叙事”课程原则中的原则，将一直持续在“叙事”课程实施的环节，如此，“现象学”所彰显的“人”在认知中的主体地位才能最终得以“贯彻”。

四、“叙事”如何呈现教学――实施

“叙事”课程在实施阶段依然要秉承“现象学”理念，否则，如果又回归至“科学主义”笼罩之下，则“叙事”课程之“现象学”旨趣势必遭致消解，且会重陷“命题”霸权的“枷锁”之中。而“文本在先”、“文本寓居”、“文本释义”、“文本重构”等课程实施的基本环节，恰可规避可能出现的问题。

（一）“文本在先”――基于“个别”逻辑

“文本在先”，是对传统教学“命题在先”的颠覆，意指在教学过程中，教师需先将“文本”抛出，且以原初的“文本”与学生见面。换言之，即在“文本”抛出之前，教师或指导者勿有些许的个人旨趣，或任何终极性的“答案”示意和规则性、一般性的“原理”指向。乍看，“文本在先”与“命题在先”只是顺序之颠倒，事实上，这是继课程层面之后，教学层面转向“生活世界”的标志，而其对职业教育恰是最为重要的。

“文本在先”基于“个别”逻辑，即“个别”优先原则。在文德尔班看来，“一般性”与“个别性”的关系始终是人类理智中最重要的、决定性的关系[24]。只是在教育实践中，往往视“一般性”为终极性追求。在职业教育领域如是。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”。[25]事实上，“一般性”不等于“个别性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能，而该本领只有通过成百上千个菜品制作才能习得。再有，“一般性”不等于“全部性”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“水有三态变化”这一命题或许正确无误，但其间水之“审美”、“象征”意义被疏略，如此等等。

事实上，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性。只不过，“一般性”之局限并未引发深度关注，且当教育诉求定位于知识“一般性”之时，偏狭的教育观则遮蔽了原初的两点错误，即以“一般性”主导“个别性”，以单向度“命题”知识替代“完整”知识。这也是职业教育为社会所诟病的知识归因。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。

“叙事”即具有“个别”属征，因为，言及某一典型“文本”，定是涵括“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”。而“文本”在先，恰是对基于“现象学”理念的“个别”优先原则的“贯彻”。如此，由于“对一般性的渴望”所引发的传统教育观之偏狭得以规避。并且，“文本在先”为主体参入奠定了基础。与“命题”不同，“文本”需要与之“共在”一体的阐释者。

（二）“文本寓居”――基于“在世”理路

“文本”抛出之后，涵括“生活世界”属征的原初“叙事”向师生完全“敞开”。与“命题”不同，对于“生活世界”的“亲熟”关系使“抽身离去”的主体被重新召唤回来，这即是“文本”的“邀请性”。关键在于，人与“文本”遭遇之后，不是主体“审视”客体的“观望”过程，而是基于“主体间性”的一种“寓居”过程，并且，以此构成“文本”释义的基础条件。

波兰尼话语中的“寓居”缘于海德格尔之“在世”。事实上，基于对“表征主义”批判，胡塞尔“现象学”业已通过“先验主体”彰显出“我”对于“构成”世界的本体意义，之后，海德格尔将其师的“先验现象学”从“晦涩不明”之地“还原”出来，终以“在世（being in-the-world）”概念瓦解了“表征主义”。由此，波兰尼承继并提出“通过寓居而认知”的著名论断，即“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中，它就是海德格尔所说的在世。”[26]

转译之后，“寓居”也是一种“浸濡”，“文本寓居”即主体“浸濡”在“文本”之中。“浸濡”以阅读为基础，但一般性阅读远不能至此，而是一种“读进去”的深切“生命体验”。在“现象学”看来，眼睛往往带有“欺骗性”，因此，只有依据“身体”与“文本”之“我”建立“通感”更为可靠。此处，时下之“我”与“文本”之间“居高临下的”、“冰冷的”主体与对象之间的关系，变成一种“主体间性”的“共在”关系，犹如“庄周梦蝶”一般，时下之“我”以“在场”身份，与“文本”之“我”彼此“合一”。诚如朱子哲学中的读书功夫，“学者读书，须要……虚心涵咏，切己体察。”[27]中西认识论在此惯通。

事实上，“文本寓居”既是阅者“体验”的基础，又是“体验”本身，是在“体验”中去把握“文本”间的“杂多”。在此阶段，一个往常置于阅者一旁的文字“叙事”不复存在，“文本”业已演绎成种种可触、可感、可视的“场景”。如是一建筑“叙事”，阅者或许已置身于楼宇之中；如是一工艺“叙事”，阅者似乎已有工具“上手”；即便是一菜谱，阅者也势必已有“操劳”于油、盐、火、具之感。“体验”尤与生命有关，因此，不是有几本读书的经历即可了了，唯有更具“生活世界”阅历者才能真正体认与生活、生命本身不可分割的深切、广远之意味。这也正是当下学校之外“工作场所学习”或言“非正式学习”开始备受关注原因之所在。

（三）“文本释义”――基于“沉默空间”理解

“文本寓居”之后自然不是拘囿于“现成”的“命题”揭示，而是具有“解释学”意义的“文本释义”，即基于生命“体验”的“理解”、“建构”与“描述”。传统遮蔽“感性”的“理性”偏执被超越，诸如“隐喻”、“沉默空间”等话语之外的界域被主体所捕捉，遂使“文本”之中所蕴涵的“活理”被主体所“构成”。

“文本释义”的对象是“沉默空间”。“现象学”指引我们回到“文本”本身，但仅是理解“文本”表层文字远远不够，因为高明的著者往往将“道理”藏于文字之间，或以“局部”去表达“整体”、以“明言”去表达“缄默”、以“象征”去表达“隐喻”等。如在《匠人》一书中桑内特所呈现的例子，“她端着沉甸甸的杯子，缓慢地向咖啡壶走去。”[28]或许其间有表达疲惫或伤痛之用意，但在言词中并未直接呈现。此处，“文本”的弦外之音、言外之意即“沉默空间”。“沉默空间”缘于“文本”的无限意蕴，诚如范梅南所言的，“现象学正如诗般，因为它透过沉默透漏一些讯息：它蕴含的比它能表达的还多。”[29]

“文本释义”的原理是“解释学”的。如果说，“命题”背景之下更多属于归纳与演绎路径，“叙事”课程则更多是“解释”，前者是“封闭”的，即通过归纳从个别中提炼“客观”的“共相”，或通过演绎从“共相”中推演出“个别”的“一般”，在整个循环当中，一切是客观的、刚性的、冰冷的，其间并无“生命”的位置。在“叙事”课程中，“文本释义”涵括并超越了归纳、演绎经典逻辑，将生命“体验”植入课程之中，在寻求具有“现象学”意义的“对世界更为直接的体验和际遇”[30]中，基于主体自身原有阅历、知识、境界的“反思”中，对“文本”之“沉默空间”进行“个人”向度的释义，或言对于“文本”意蕴的重新“构成”。

“文本释义”的方法是“描述”。在描述中，需用“感性”语言（或诗化语言）。因为，传统“命题”课程“符号化”语言的“遮蔽效应”，终使一些珍贵的元素在认识层面被疏略掉。诚如美国学者科克尔曼斯指出的：“一些特定的现象是如此深深渗透于个人生活世界，以至于诗化语言才是唯一能恰如其分地陈述、表达我们意义的合适方法。”[31]诚如在《论语・子罕第九》中，颜渊对于圣人孔子的描述“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。”即是如此。的确，如以“概念化”的语言去定义孔子总是“干涩”、“不周”的。再有，如果说“文本”本身有“沉默空间”，在“描述”时也要预留“沉默空间”，如此，保持“描述”与“沉默”之间的张力是启示读者反思、回味之关键所在。

“文本释义”的结果是个人性、相对性、过程性的。“文本”不是“命题”，因此，“解释”具有个人性，不具“公共性”，但充实了知识的“个人”维度，如针对同一职业道德“文本”争论不休即说明此理；“解释”是相对的，不具有“绝对性”，但充实了知识的“主观”维度，如“匠人”通过观察火焰的颜色即可判断锻造的成熟度；“解释”是过程性，不具有“终极性”，但充实了知识的“形成”维度，如一个“厨者”在人生不同阶段对于同一个“菜系”理解定然有所差别。

（四）“文本重构”――基于“类比”思维

世界不是命题组成的，而是“叙事”组成的。只不过有些是“文本”般“叙事”，如故事、小说、操作说明书等，有些是“制品”般“叙事”，如绘画、建筑等“凝固”的“叙事”，诚如在《匠人》一书中，桑内特判定文艺复兴时期著名琴匠斯特拉迪瓦里的“琴”中流淌着诸多故事，即是如此[32]。由此，“叙事”教学的结果不是从“叙事”到“命题”的过程，而是从“叙事”到“叙事”的过程，只不过后者通过“文本”迁移，进而达至“文本重构”的高度。

从“叙事”开始至“叙事”结束，盖因“命题”之惰性。如果仅从“叙事”中抽象出“命题”符号是无法实现有效迁移的，设若没有“叙事”作为载体，单一“命题”是没有生命的。对于“命题”而言，涵括主体、时空、情节等元素的“叙事”犹如胡塞尔“现象学”中的“境域”（Horizon）或“视域”（一有“地平线”之说）[33]。作为认识的“灰色”地带，“境域”除具有边缘性与模糊性、流动性与开放性、时间性与空间性之外，在认识论维度，主要构成了“命题”之“寓居”的土壤，即“命题”的认识、保存、迁移皆不可脱离“境域”即“叙事”。再有，“叙事”是涵括并超越“命题”的完整“生活世界”，而职业教育旨在培养在“生活世界”中的适应力、胜任力等，这即是“文本”迁移而不是“命题”迁移的认识论归因。

“文本”迁移的过程不是照搬原初“叙事”的过程，而是基于“解释”和“类比”的“文本重构”。其间涵括两层意思。其一，“叙事”的“解释性”迁移。即用阅者的“话语”言说故事，解析“沉默空间”，结果原初“叙事”变成一个属于阅者的“个人化”故事，只不过前后“叙事”之间有基本元素的联接。其二，“叙事”的“类比性”迁移。仅仅做到“解释性”迁移还是不够的，更换“场景”之后，具备描述另一“生活世界”之能力是“叙事”课程核心的教学目标。结果即是与原初“文本”不同的故事、操作说明书、烹饪菜谱等新的“叙事”的创制。该过程不是基于“命题”演绎的脉络，而是“类比”思维的结果。需要注意，基于“家族相似”理论的“类比”思维，有模仿之意但不是照搬，默会向度的“权变”、“个人系数”尽在其中。

事实上，胡塞尔试图将“现象学”建立成一个更具严格意义的“科学”体系，所以，胡塞尔从未拒斥过“科学”本身，而是提醒世人对于“科学主义”副作用的反思。因此，在职业教育领域，“叙事”课程在超越传统“命题”之弊，契合完整“生活世界”，且凸显人之主体地位的同时，尤需遵守“现象学”这一前提。否则，或许刚刚从“客观主义”泥泞中拔出，又陷入另一“主观主义”的偏执之中。

参考文献：

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