历史教学中社会干扰与课堂失范探讨

摘要：网络游戏“魔化”历史、现代影视“歪曲”历史、网络文学“架空”历史成为当下历史教学所承受的社会主流干扰，以微信、微博等网络新兴平台为载体的自媒体传播叠加干扰，侵蚀教学生态、干扰思维认知。与此同时，教学上的偏颇与失范又形成了历史教学的内生性障碍，把历史课上成“说教课”“洗脑课”“说书课”都是历史教学失序、失范的典型表征，这些源自于教学本身的偏颇与失范具有干扰知识正解、消解价值体认、破坏学科生态的负面影响。破除历史教学干扰，建构应对现实挑战的可行路径，需要我们当好“把关者”，构筑多主体参与的坚守防线；打造“艺术家”，增强内源性生长的教学魅力；培养“侦察兵”，破除潜伏性的隐喻指向；唤醒“情怀意”，建构一体化的专业情怀发展保障体制。

一、历史教学中社会干扰的常见形态与主要危害

历史教学是一项专业性极强的活动，具有导向性价值、专业性知识与特定性主体。历史教学不会也不能脱离所依托的社会环境与实践，它往往承受着来自于社会各方面可能的干扰与侵蚀。当前，网络游戏“魔化”历史、现代影视“歪曲”历史、网络文学“架空”历史成为历史教学所承受的社会枷锁与主流干扰。以微信、微博等网络新兴平台为载体的自媒体传播异军突起，各种干扰因素形成叠加效应，侵蚀学校教学生态、干扰学生思维认知，需要我们仔细甄别并智慧应对。

1.网络游戏“魔化”历史源远流长的中华历史为不少网络游戏提供了历史素材和人物参考，诸葛亮、曹操、关羽等历史人物成为很多游戏的人物设定原型。然而部分网络游戏对历史人物的修改超出正常范围，肆意加工、魔幻人设，将青少年的历史认知带入误区。以《王者荣耀》为例，该游戏将荆轲塑造成为一名女性，以“阿轲”戏称，将李白塑造成为一名“打野”狂人。甚至有家长反映，孩子在长期接触这些游戏后不知李白为诗人的首要身份。更有部分网络游戏违背基本价值取向、罔顾民族历史情感、丑化民族英雄，在行业自律上渐行渐远，频繁触碰道德警戒线和法律底线，影响十分恶劣。以《江南百景图》为例，该游戏以“牵羊礼”的形象设定民族英雄岳飞，肆意离谱且具有针对性。历史不能被游戏，英雄更不能被亵渎，“肉袒牵羊”的岳飞显现出的不是历史的无知，而是对历史的肆意修改与刻意抵牾，是一种显见而十分有意的“反调”。在游戏形象设置中，对秦桧、魏忠贤、汪直等人的刻意抬高提升又有悖公俗良知，缺乏基本的是非立场，是一种典型的历史虚无主义。“当一个国家、民族的英雄被污蔑、历史被抹黑，历史虚无主义将会乘虚而入。”[1]网路游戏所具的场域魅惑被经常栖身于其中的青少年所接受并爱好，对心智尚不健全的未成年人进行了有意无意的图式编码与认知重构，久而久之就会对学生本真认识产生冲击与干扰，甚至反客为主，直接替代本真认知。

2.现代影视“歪曲”历史现代影视本身是历史教育的重要载体，与专业的历史教育研究不同，影视作品更容易被大众所认知接受。因此，现代影视被视作“一种松软的历史，是文盲都看得懂的历史”，对于历史的专业研究和普及具有特定的催化效益。“严肃的历史剧不会亏待历史学，反而刺激或迫使历史学家思考一些严肃的学术课题。”[2]20世纪90年代的《鸦片战争》在两岸三地上映所引起的轰动效应，以及《觉醒年代》播出所带来的对中国共产党诞生前后的历史学习热，都无一例外地印证了现代影视对于历史学习的重要意义。然而，影视市场本身是良莠不齐的，甚至有“烂片”充斥其中，有的影视内容为吸引眼球背离基本常识，将一些本应严肃对待的题材拍得十分“玄幻”“雷人”，从而歪曲了史实的本真面目，消解严肃、解构正派，也让部分青少年的历史认知出现“戏化”的倾向。如在抗战历史题材的影视剧中，出现了大量的“手撕鬼子”“躲闪子弹”“手榴弹炸敌机”等夸张情节，让“包子雷”“裤裆藏雷”“起死回生”这种狗血的桥段大行其道，不仅十分滑稽，更严重消解了抗日战争素材的严肃性，人为地贬低了抗战先烈的不屈斗争。这些恶搞、戏说和歪曲不尊重史实和民族情感，毁坏中华民族的精神图谱，让抗战之伟业蒙羞、让抗日之先烈蒙耻，是毒害青少年的“精神鸦片”。现代影视的夸张塑形极易引发人们对于主流意识形态的对抗心理，即便后者加以澄清与解释，也会让社会大众心生疑窦，最终势必会污染主流意识形态传播的生态环境，消解主流意识形态的权威特质与严肃属性。

3.网络文学“架空”历史近年来，历史类的网络文学兴起，不少优秀作品深受青少年欢迎。与传统文学不同，网络文学的创造具有极大的随意性，信息的频繁更新会消弭文学的精粹，导致快餐文化的膨胀。“数字媒介下的文学功能，开始大范围由社会性尺度向个人化标准转变，从‘寓教于乐’转向了‘自娱娱人’。新媒介作品犹如‘电子面条’，旨在使自己一显身手，让网虫们开胃解馋，既不希冀编辑或出版商认可，也无需社会权力话语的首肯。”[3]在这种境遇下，部分网络文学兴起架空历史的流行趋势，对历史背景进行似有似无的全新设定，不少作品有其历史原型却无历史骨架血肉，往往天马行空、自由发挥，又与真实历史背景有着某种相似性，满足了部分青少年对文学历史的快餐化需求，却无形中建构起自己的历史图景，久而久之就会架空历史，与真实历史之间产生冲突。网络文学所兴起的架空历史一方面极力迎合受众的情感、激情、爱欲等感性心理需求来进行创作，另一方面又借助音频化、图像化、视频化，对受众进行多维立体的感官生理刺激，使受众在心理、生理双重感性体验中接受其设定与表达，在架空真实历史境遇的同时又建构起特定的“生成历史”，其影响和后果不可忽视。除了以上典型干扰外，近年来以微信、微博等网络新兴平台为载体，以音频、短视频、图文漫画、H5作品为典型形态的各种自媒体传播逐渐成势，出现了大量所谓的“见解”“真相”“揭露”，不少历史虚无主义摇身一变成为一些平台的新宠儿。在自媒体泛滥化的当下，各种歪曲、失真的历史信息层出不穷，“个体如果没有准确独立的研判能力，也可能导致审视呈现庸俗化、肤浅化、娱乐化倾向”[5]。

二、历史教学中课堂“失范”的主要样态与消极影响

教学上的偏颇与失范是历史学科教学诉求达成的内在硬伤与内生性障碍。把历史课变成“说教课”“灌输课”“说书课”都是历史教学失序、失范的典型表征，无一例外都降低了历史学习的价值意义，给人们造成“水课”的刻板印象。这些源自于教学本身的偏颇与失范具有干扰知识正解、消解价值体认、破坏学科生态的负面影响。

1.把历史课变成“说教课”“说教课”的典型特质是照本宣科、空谈大道理、灌输式的传授，枯燥乏味，对学生的吸引力不足。说教式历史教学是客观存在的一个现象，这种方式会随着学生学习的深入而强化，“‘理论’越来越‘深’，历史的趣味与韵味则日渐减少”[6]。新课改以来，传统的说教方式受到了广泛质疑与普遍抵制，但在一片批判之声之中仍然有部分教师未放弃“说教”传统阵地，尽管形式上有所翻新，融入了现代信息技术的新鲜元素，却并没有改变照本宣科的本质，导致过去的“照着书本读”变成“照着PPT读”，把历史课的主场交给了PPT，学生对着PPT抄笔记，教师对着PPT流程式宣读。这种僵化式的教学演绎、机械式的展现教学内容，把学生的更多精力束缚在PPT的展示之中，教师摇身一变成为PPT的教学助手，很难促成学生历史性的思考，使得课堂教学生硬枯燥，学生学习被动依附。究其成因，“说教课”的存在是教师主体惰性在教学上的显现，是一种典型的不作为状态，以消极的应付式教学敷衍了事，把说理演绎成说教，扼杀了课堂生机，也消磨了学生的学习兴趣。也有部分教师因为思维固化、学科素养滞后导致的教学无力与生态失衡，凸显出教学能力上欠缺与教学技术上的不足。

2.把历史课变成“灌输课”“灌输课”缺乏思辨性，典型特质是说一不二、独断专行、居高临下式的“教化”。教学过程中教师必然要坚守一定的价值立场，坚持特定的价值导向，然而坚守历史课堂意识形态本色绝不是要削弱甚至是丢弃历史课程的科学性，更不能以独断来降低教学本身的严谨性。部分教师忽视教学艺术，以强制性的方式进行灌输，导致本应严谨思辨的课堂变成教师的独角戏，带有显著的操作性意图与强制性手段，让学生萌生被操控的消极印象，甚至怀疑历史教学的基本立场和观点，形成所谓的“被洗脑”感受。从这个角度来看，把历史课上成“灌输课”并不意味所谓洗脑的事实成立与理论应然，而是由于方式偏颇、路径失范、内容失真造成对学科教学的刻板印象，是教学不作为、乱作为的消极后果。一方面，简单粗暴的方式在短时间内依靠教师权威、软暴力等手段起到效应，但从长远来看，这种灌输只会适得其反，让学习者反感排斥。另一方面，“灌输课”在内容上直接塞入，祛除了科学探究的过程，这种环节上的缺失与过程性的短见使得内容呈现碎片化，失真在所难免，必然会消解与降低学科的科学性内涵。

3.把历史课变成“说书课”“说书课”的典型特征是活泼有余、严谨不足，甚至是夹带私货，充满历史偏见。历史教学应当且需要生动活泼，特定的历史范式、历史结论只有通过鲜活有趣的历史细节才能扎根于学生心里。但部分教师过于注重教学形式，将大量未经考证的历史细节引入课堂，甚至是夹带私货，有意导向所谓的“历史真相”，小切口细致到芝麻绿豆、仨瓜俩枣，“大场景”又宏观到虚晃一枪、烟云缥缈。这样的课堂由于其过分渲染与细节加工，往往对学生的吸引力十足，又因为其加工过度、细节失真而产生对历史主流价值体认的干扰与阻碍。学生对说书课的兴趣源自于本体的快餐化需求，往往是课堂热闹非凡，又似乎什么都没学到，只有碎片化的历史信息和失真的历史情节。把历史上成“说书课”是一种过度取悦“听众”的偏颇策略，是以迎合姿态包装打扮的异类现象，更是教师主体担当不足、阵地意识薄弱的外显，反映出部分教师对历史教学价值体认与政治认同的严重缺失，以及对自身所应承担的教学责任和担当的严重抵牾与刻意背离，使得历史课堂失真、失味。把历史课上成“说书课”本质上是一种历史虚无主义，对学生的过度迎合又往往模糊了娱乐兴趣与价值坚守之间的界限，其对历史事件的刻意改编、掺杂和戏说，使得不少历史事件争议化，从而瓦解历史信度，诱发认知偏差。

三、破除历史教学干扰的可能路向与现实应对

历史教学所承受的外部干扰与内在困境遮蔽了历史的本真、本色，造成教学的机械化、随意性和娱乐化倾向，也使得信仰庸俗化、价值混乱化的危机凸显。思考与研究破除历史教学干扰的可能路向，建构应对现实挑战的可行路径，还历史教学以本真、本色、本原，这些是我们不得不思考的现实问题。

1.当好“把关者”，构筑多主体参与的坚守防线对于形形色色的社会干扰，有关部门、学界要当好“把关者”，而教学上的各种偏颇与失范又从反面凸显了教师主体“把关者”的作用。把形形色色的社会干扰拒斥于课堂之外，拒绝成为“异类”“偏见”对课堂教学解构的主动同谋者，理应是教师的本职担当。为此，需要不断提升一线教师的鉴别能力和情怀意识，正己正人，守好课堂教学对内的底线、筑牢对外坚守的防线。此外，对各种干扰因素的把关，还需要社会、企业的主动介入，各大平台媒体要主动承担起责任，做好主动对接、规范生产经营，让异类、偏见无机可乘。把好课内与课外的两重关，画好课内课外“同心圆”，强化多主体坚守防御的叠加效应，不断推进课内与课外、官方与民间的融通互补，构筑多主体参与的防御坚守阵地，实现历史学习内在生长力、外在推动力与接续融合力的辩证统一。

2.打造“艺术家”，增强内源性生长的教学魅力同其他教学一样，历史教学不仅是技术，也是艺术，而且是更为精巧的艺术。价值观培育要入心、入脑本身就是一项极其复杂的艺术工作。面对精心包装与刻意打扮的各种偏见与异类，更需要我们提升教学本身的含金量，修炼好看家本领，以“透彻的学理分析回应学生，以彻底的思想理论说服学生，用真理的强大力量引导学生”[7]，不断增强课堂教学对学生的吸引力、感召力与说服力，让学术研究成为教学魅力增长的内源性生长力。正邪、对错、是非、优劣是截然不同、不可汇通的基本对立面，破除对历史教学的各种干扰，就是要以正史、正义、正德占领教学制高点，减少和祛除错误的、邪恶的、劣质的信息内容对未成年人的思想奴役与精神控制，这就不得不诉诸于教的艺术这一内源性生长点。只有以高超的教学艺术沟通、唤醒、再现学生的历史记忆，实现对历史乱码的纠偏与拨正，再造学生历史学习的良好生态环境，打造教学上的“艺术家”，以透彻、精彩、详实的教学打动、吸引、征服学生，才能让课堂回归本原。与此同时，实现高质量教学，提升教学艺术，打造“金课”，才能最大程度地缩减“水课”的生存空间，形成对“说教课”“灌输课”“说书课”的挤压效应，让历史教学凸显“学科味”，增强学科生长的内驱动力。打造教学“艺术家”，增强教学魅力需要教师准确把握学科教学的基本要求，以研究的姿态提升自身的关键教学能力。一线教师的理论素养与研究能力关乎历史教学成败，更是战胜各种历史虚无主义，坚守历史教学本色、本真与本原的主体保障。教学艺术的关键在于提升一线教师的理论自觉与政治自觉，促使一线教师开展扎实的学术研究，建构支撑教学的科研基础体系，“真正做到用研究说话、用学术讲政治”[8]。

3.培养“侦察兵”，破除潜伏性的隐喻指向当前，不少异类偏见将历史虚无主义的内核包装成所谓的“误解者”“误读者”，在大是大非面前装疯卖傻、有意误导又不留人把柄，具有很强的迷惑性。这些异类偏见的传播日渐呈现去中心化的特征，又往往能精准抓住特定的时间节点兴风作浪，善于利用新媒体塑造错误历史认知，指向明确又含糊其辞，贩卖焦虑、消解正统又开门对话、设置陷阱，在干扰内容和形式上自我革新，日渐隐蔽。“将观点披上‘政治正确’的面纱，嵌入图像、视频、广告等景观媒介中，让人不知不觉忘记其背后真实的历史事实。”[9]陷阱的危害性很大程度在于其隐蔽性，不易为人察觉，诱人入坑。一旦陷阱被暴露、被显著标记出来，也就失去了其兴风作浪的“底气”。历史本身就是洞察明鉴的一双明眸，面对日渐隐蔽的异类偏见，需要提升教师对各种异类偏见的敏感度和鉴别力，以“侦察兵”的身份主动出击，破除各类隐喻，揭露其险恶用心，让潜伏性的隐喻指向显露于外、为人知晓。只有主动出击，暴露历史偏见的陷阱，破除依附其上的各种隐喻指向，把话说开、把理说透，把事实真相大白于天下，历史虚无主义的生存空间才能大大减小。

4.唤醒“情怀意”，建构一体化的专业情怀发展保障体制历史教学的内在困境既有教师能力因素的制约，更为主体意识不强、自觉担当缺位、责任认领缺失所困。一堂好的历史课不仅仅需要教师专业上的根基与造诣，更需要指向育人育才的专业情怀与人文意境。在当前“双减”背景之下，教育回归学校，学生与教师在校时长大大增加，部分教师在压力之下职业懈怠愈发明显，“说教课、灌输课、说书课”成为部分教师消极逃避的一种功利化选择，甚至部分专业技能突出的高级教师、骨干教师也出现了课堂说教、灌输等现象，成为课堂失范、失序的主动同谋者。究其根源，这些专业突出的成熟型教师之所以失范于课堂，让“水课”大行其道的重要原由便在于专业担当的缺失与专业情怀的失守。为此，在强化教师专业研究、专业发展的同时，更要深入教师专业情怀建构的内在机理，聚焦教师专业发展的瓶颈障碍，通过机制设计与完善缓解教师的职业懈怠，将学科建设、学术研究与教育教学结合起来，形成助推历史教学的科学学科建设规划、优质学术研究与专业教学一体化保障体制。当前，建构一体化的专业情怀发展保障体制关键在于健全教师多元评价与保障机制，唤醒教师专业情怀的“在场意识”，防止“成熟型”教师过早出现职业懈怠。值得注意的是，临近退休的经验型教师要在多元评价体制中予以专门考量，实现外部促动与内在唤醒的有效耦合，成就职业生涯收官的情怀再生与人文愿景。

参考文献

[1]魏则胜，苗存龙.视觉文化时代主流意识形态的图像化传播[J].贵州社会科学，2021（01）：35-41.

[2][6]张广智.历史教育与现代影视[J].历史教学问题，2003（02）：66-70.

[3]欧阳友权.数字媒介与中国文学的转型[J].中国社会科学，2007（01）：143-156.

[4]葛彬超，郭怡菲.算法推荐场域历史虚无主义精准化渗透的策略与应对[J].思想教育研究，2021（08）：89-94.

[5]王锐琴，钟军.基于图像化的高校思想政治教育实现路径探究[J].教育理论与实践，2021，41（03）：31-33

[8]段治文，郑玥.关于提高“中国近现代史纲要”课教学质量的思考[J].思想理论教育，2020（04）：59-63.

[9]孙新.如何看待近年来历史虚无主义的新动向[J].中国党政干部论坛，2021（06）：75-77.

作者:霍修兰 乔丽军 单位:嘉兴南湖学院 浙江省宁波市高新区外国语学校